De volledig uitgewerkte stageleerlijn vind je op deze zelfde omgeving (Algemene documenten stageleerlijn)

Transcriptie

1 Visie op stage Uitgangspunten De invoering van de basiscompetenties was voor de opleiding kleuteronderwijs een grote uitdaging. Niet alleen attitudes, vaardigheden en kennis kregen een prominentere plaats in de opleiding, we werden daarenboven vrij vlug geconfronteerd met het feit dat competentiegericht onderwijs niet voor elke student op dezelfde manier verloopt. Niet iedereen verwerft immers dezelfde vaardigheden en attitudes op hetzelfde moment; niet iedereen heeft op hetzelfde moment dezelfde bekommernissen Het leerproces kwam met andere woorden centraal te staan. Toch is het nu eenmaal zo dat in een hogeschoolcontext naast de vele formatieve evaluatiemomenten van feedback en begeleidingsgesprekken ook op geregelde tijdstippen een summatieve evaluatie op tafel moet liggen, en dan moet het voor alle partijen duidelijk zijn wat de te behalen norm is: Studenten moeten van bij de aanvang weten welke weg ze moeten afleggen. Stagementoren moeten duidelijk weten wat ze mogen verwachten van een student uit de eerste, tweede of derde opleidingsfase. Ze moeten bijgevolg ook weten wat ze nog niet (moeten, kunnen of mogen) verwachten van een eerste of tweedejaarsstudent. De hogeschool moet degelijk kunnen verantwoorden waarom een student geslaagd of niet geslaagd is. Om op al deze vragen een antwoord te kunnen geven, ontwikkelde de opleiding de stageleerlijn (zie bijlage 3). In de opbouw hiervan wordt een combinatie gemaakt tussen de basiscompetenties en de betrokkenheidniveaus die elke student doorloopt. Ze geeft met andere woorden in grote lijnen weer hoe onze stages zijn afgestemd op het leerproces van de student en op de verwachtingen van het werkveld, gecombineerd met het verwerven van de basiscompetenties. In de stageleerlijn vind je deze opbouw geconcretiseerd in specifieke doelen. De volledig uitgewerkte stageleerlijn vind je op deze zelfde omgeving (Algemene documenten stageleerlijn) Volgend schema geeft je een overzicht welke de grote accenten zijn per semester. KATHOLIEKE HOGESCHOOL VIVES STUDIEGEBIED ONDERWIJS CAMPUS BRUGGE Stagecoördinatie: Contactpersoon:

2 Visie op begeleiden en beoordelen Over de verschillende opleidingsjaren heen is er een evolutie van directe begeleiding naar meer indirecte begeleiding. We gaan er ook van uit dat de studenten in toenemende mate verantwoordelijk leren zijn voor hun eigen leerproces. In de eerste opleidingsfase worden de leerdoelen hoofdzakelijk bepaald door de opleiding en vertaald in opdrachten. Door ervaringen op te doen, feedback te krijgen en erover te reflecteren met de stagementor en in de leergroep ontdekken de studenten hun eigen sterke kanten en aandachtspunten. Tijdens de stage is er een directe begeleiding door de stagementor. Ook vanuit de opleiding is er directe begeleiding met bijwonen van een 4 à 5 activiteiten. Daarnaast zijn er ook de gesprekken in de leergroep. Vanaf de tweede opleidingsfase verwachten we dat de studenten naast de leerdoelen die in stageopdrachten vertaald zijn, ook eigen leerdoelen bepalen die ze ook vertalen in concrete aandachtspunten. Op die manier kunnen de studenten gericht werken en kan de stagementor ook gericht observeren en feedback geven. Na de activiteiten reflecteren de studenten over hun vorderingen en bepalen de leerdoelen voor de rest van de stage of voor de volgende stage. Doorheen de stage noteert de stagementor directe feedback in het stageschrift. Hij houdt hierbij rekening met de concrete aandachtspunten van de student. Op het einde van de dag is er een feedbackgesprek. Per stage krijgen de studenten vanuit de opleiding één stagebezoek, met observatie van een half dagdeel. Alle studenten hebben ook een vaste stagebegeleider met wie ze na iedere stage een begeleidingsgesprek hebben. Dit gesprek wordt door de docent en de student voorbereid aan de hand van het evaluatieformulier van de stagementor, de bezoekende docent en de student. Door te werken met een vaste begeleider naast een bezoekende docent zorgen we ervoor dat er over de verschillende stages heen continuïteit is. We kiezen om begeleiding en beoordeling te scheiden. De begeleider is geen beoordelaar en kan zich volledig aan de begeleiding van het leerproces wijden.

3 Vanaf de derde opleidingsfase krijgen de studenten steeds meer autonomie. Ze bepalen in overleg met de stagementor het thema van elke stage en stellen zelfstandig hun stageschema op. De voorbereidingen worden beknopter uitgeschreven. Nota bene: feedbackgesprek versus begeleidingsgesprek Een feedbackgesprek wordt gevoerd onmiddellijk na een activiteit of een aantal activiteiten. Het gesprek vertrekt vanuit het referentiekader en de inzichten van de docent of stagementor. Hierbij verwoordt de docent en/of de stagementor zijn observatie van één of meerdere activiteiten en worden op die manier de geobserveerde gegevens teruggekoppeld. De mondelinge feedback (het feedbackgesprek) vertrekt vanuit de schriftelijke feedback. Deze wordt meestal tijdens de activiteit in een evaluatieschrift genoteerd. Schriftelijke feedback bestaat uit concrete, specifieke, beschrijvende informatie. Deze informatie wordt best zoveel mogelijk gescheiden van eigen reacties en commentaren. Hierbij heeft de feedbackgever oog voor de zwakke en sterke punten en de dosering van de feedback. In een feedbackgesprek helpt de docent en/of stagementor de student zijn eigen gedrag te analyseren en alternatieven te bedenken. Hij brengt de reflectie van de student op gang en kan ook concrete adviezen geven bij de planning, uitvoering en evaluatie van speel leeractiviteiten (concrete tips naar de toekomst toe). Deze adviezen hebben een eerder sturend karakter: de begeleider verwacht van de student dat hij de adviezen probeert te realiseren in de toekomstige praktijk. Een begeleidingsgesprek vertrekt vanuit de bekommernissen en de beleving van de student. Een begeleidingsgesprek wordt pas na enkele dagen stage of na een volledige stageperiode gehouden. De student brengt zelf de gespreksonderwerpen aan. Ook de docent en/of stagementor (begeleider) kunnen/kan onderwerpen aanbrengen. Beide partijen bereiden steeds de agendapunten van het gesprek voor. In het gesprek beluistert de begeleider de student en helpt analyseren waarom bepaalde zaken op die manier verlopen zijn. Ook hier worden de inzichten naar de student teruggekoppeld. Daarna worden alternatieven en/of oplossingen bedacht in onderling overleg. Hierbij probeert de begeleider de reflectie bij de student te stimuleren. De leerervaringen en de plannen/werkpunten worden schriftelijk vastgelegd. Deze werkpunten kunnen verbeterpunten zijn, maar kunnen ook gericht zijn op het verder consolideren en verstevigen van wat al goed gaat. Tijdens een begeleidingsgesprek probeert de begeleider zich vooral te laten leiden door het leerproces van de student. Veeleer dan dit leerproces te sturen zoals bij een feedbackgesprek, wordt hier verwacht dat de student zijn verantwoordelijkheid opneemt voor zijn eigen leertraject. De begeleider houdt de student daarbij een spiegel voor van zijn leertraject zodat reflectie wordt gestimuleerd. In de ingroeistage bepalen studenten eigen leerdoelen en onderzoeksonderwerpen. In het eerste gedeelte van de stage is er nog directe begeleiding door de stagementor. Naarmate de stage vordert kan de student meer alleen voor de klas staan en gebeurt de begeleiding steeds meer indirect via gesprekken. Het stagebezoek vanuit de opleiding bestaat uit gesprekken met alle betrokkenen. Er is in principe geen lesobservatie, tenzij bij problemen. Op die manier willen we het totale functioneren van de student centraal stellen en niet alleen de nadruk leggen op het

4 lesgeven. Het is ook aan de student om aan te tonen dat hij de competenties die te maken hebben met de brede professionaliteit verworven heeft. Bij de begeleiding en de reflectie maken alle betrokkenen gebruik van de stageleerlijn die fungeert als reflectie en analyse instrument. Het opleidingshoofd bepaalt welke docent bij welke student op stagebezoek gaat en maakt hiervan een overzicht dat hij vóór de stage aan docenten en studenten bezorgt. We streven ernaar dat er zoveel mogelijk verschillende docenten bij de student op stagebezoek komen. Op die manier vermijden we subjectiviteit en eenzijdigheid. Om ervaringen uit de praktijk te verwerken en vast te kunnen houden, is reflecteren een belangrijke vaardigheid. Om het proces van begeleiden en beoordelen te structureren en te verdelen onder de verschillende betrokken partijen gebruiken we het model van Korthagen. Hieraan hangen we de verschillende gesprekken op. We vinden het zeer belangrijk dat de student zich verantwoordelijk voelt voor zijn eigen leerproces. De begeleiding van de hogeschool is zo opgebouwd dat studenten steeds meer hun eigen ontwikkeling tot startbekwame leraar ter hand nemen. Op het einde van de opleiding wordt van hen verwacht dat ze een zelfsturende, onderzoekende en reflectieve houding hebben. Ze dienen de doelen van de verschillende fasen van de opleiding dan ook voor ogen te houden. Zij zijn medeverantwoordelijk om de doelen te behalen. Doorheen de gesprekken met mentoren, bezoekende docenten en de leergroep of stagebegeleider doorloopt de student dit reflectieproces. Het model kan ook helpen om het begeleidingsgesprek voor te bereiden. Reflecteren heeft te maken met het nadenken over jezelf, over je handelen met als doel te komen tot een ander en beter handelen. Korthagen (1992) omschrijft het als: Iemand reflecteert als hij/zij zijn/haar ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren. Reflecteren is het herinterpreteren van ervaringen om te komen tot een hoger niveau van beroepsuitoefening. Door te reflecteren na iedere stageactiviteit, kan de student zijn gedrag bijsturen en zo vorderen in goed functioneren Reflecteren over het eigen handelen betekent dat je terugblikt op praktijkervaringen. Dat je je bewust wordt van je eigen handelen, dat je de essentiële aspecten kan aanwijzen en daarin een samenhang kan zoeken om tenslotte alternatieven te ontwikkelen. Je selecteert daarna één van die alternatieven en probeert die uit, op dat moment kan de reflectiecyclus herhaald worden. Dit proces wordt in het spiraalmodel van reflectie (naar Korthagen, 1982) voorgesteld:

5 Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen 4 Bewustwording van essentiële aspecten Uitproberen Handelen / ervaring 2 Terugblikken Kernvragen bij deze reflectiecyclus zijn: Fase 1: Wat wilde ik bereiken, wat wilde ik uitproberen? Fase 2: Wat gebeurde er concreet? Fase 3: Wat is de samenhang tussen de antwoorden in fase 2? Fase 4: Wat zou ik een volgende keer wel/niet doen? Fase 5: Wat wil ik bereiken, wat wil ik uitproberen? Verdere lectuur: Kelchtermans, G. (2001b). Reflectief ervaringsleren voor leraren. Een werkboek voor opleiders,nascholers en stagebegeleiders. (Cahiers voor Didactiek, nr. 10). Deurne: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie & praktijk in de lerarenopleiding. Rapport opgesteld in opdracht van de Vlaamse Onderwijsraad. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding: Een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. 's Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs. Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren. Pedagogische Studiën, 69, p Leerplan versus ontwikkelingsplan: een keuze in functie van het leerproces van de student EERSTE OPLEIDINGSFASE VAN DE OPLEIDING (1BAKO) Studenten uit de eerste opleidingsfase moeten al heel vlug heel concrete activiteiten geven (vb. plastische opvoeding): in die context is het ons inziens niet haalbaar om te vertrekken vanuit de ontwikkelingsaspecten van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool. Voor eerstejaarsstudenten is dit te algemeen opgesteld.

6 In een eerste opleidingsfase hebben studenten nood aan een praktische voorbereiding naar de activiteit toe. Ze zitten in deze eerste fase van de opleiding met heel wat concrete vragen naar vakinhoud. Dit houvast vinden we veel duidelijker terug in de leerplannen. Vandaar dat de opleiding ervoor gekozen heeft om in de eerste opleidingsfase te werken met leerplandoelen, aangevuld met concrete doelen in functie van de geplande activiteit. TWEEDE OPLEIDINGSFASE VAN DE OPLEIDING (2BAKO) Naarmate de studenten vorderen in de opleiding, verhogen we onze eisen i.v.m. het werken met het ontwikkelingsplan en de leerplannen van het VVKBaO: Voor studenten in hun tweede opleidingsfase betekent dit wat betreft doelen dat studenten ontwikkelingsaspecten moeten overnemen uit het ontwikkelingsplan. Ze moeten het nummer vermelden, het ontwikkelingsaspect uitschrijven en, indien nuttig, ook de bijhorende leer of ontwikkelingslijn. dat studenten leerplandoelen mogen/moeten gebruiken. Van de activiteiten die ze aanbieden, moeten de studenten de ervaringssituatie vermelden waaronder de activiteit in deze context valt. Derde OPLEIDINGSFASE VAN DE OPLEIDING (3BAKO) Nu zijn onze studenten er helemaal klaar voor! We kiezen resoluut voor de ontwikkelingsaspecten en leerlijnen uit het ontwikkelingsplan. Levensbeschouwelijke opvoeding en levensbeschouwelijke activiteiten De levensbeschouwelijke activiteiten of LBA maken deel uit van de levensbeschouwelijke opvoeding (LBO). We willen kinderen begeleiden in het groeiproces dat leidt tot een eigen en verantwoorde beslissing inzake geloven en leven (Vgl. Werkplan RK Godsdienst voor het Katholiek Kleuteronderwijs in Vlaanderen, p.20). Deze beslissing betreft datgene waarvan mensen geloven dat het hun leven uiteindelijk waardevol maakt en betekenis geeft. We spreken in dit verband graag over fundamentele levenswaarden. In de Katholieke kleuterschool krijgt de levensbeschouwelijke opvoeding een specifieke invulling vanuit een dialoog met de joods christelijke traditie en met de wijze waarop deze traditie concreet vorm krijgt binnen de Rooms katholieke kerk. Dit betekent meer concreet dat er wordt gewerkt met Bijbelverhalen, dat God ter sprake wordt gebracht, dat er aandacht wordt besteed aan belangrijke kerkelijke feesten en rituelen en dat er plaats is voor gebedsopvoeding. Tegelijkertijd wordt in de LBA de feitelijke levensbeschouwelijke verscheidenheid die de hedendaagse maatschappelijke en culturele realiteit kenmerkt, erkend en op een positieve manier benaderd. Ook dit is een noodzakelijke bijdrage tot de ontwikkeling van een levensbeschouwelijke identiteit in de huidige context. Concreet betekent dit

7 dat er aandacht wordt besteed aan waardevolle verhalen en gebruiken uit andere levensbeschouwelijke tradities en bronnen dan de christelijke en dat er ruimte wordt gegeven aan zaken zoals filosoferen met oudere kleuters. Wat de concrete uitwerking betreft verwachten we dat de studenten 1 levensbeschouwelijke activiteit (LBA) organiseren per volle stagedag. De duur varieert van een 10 bij peuters tot een 15 bij kleuters van de eerste tot en met de derde kleuterklas. Vooral bij de jongste kleuters is het ook belangrijk gebruik te maken van niet verbale werkvormen. Het gaat om een volwaardige activiteit, dus met een inleiding, een midden en een slot. De afsluiter bestaat meestal uit een stiltemoment. Dit kan een gebed zijn, een meditatief moment, een stukje poëzie, een lied, enz. Het kan goed zijn hier de klasgewoonte over te nemen. Deze opbouw moet uitdrukkelijk terug te vinden zijn in de lesvoorbereiding. Verder bevat de lesvoorbereiding van een LBA: een korte omschrijving van de essentie van de activiteit een vermelding van de belangrijkste component van levensbeschouwelijke en religieuze groei waarrond er wordt gewerkt (zie het Werkplan) een vermelding van de belangrijkste impuls die de student hanteert (ervaringen van kleuters/geloofsverhaal/ritueel), samen met de fase van het leerproces waar het accent op ligt (verkennen/ verdiepen/verankeren) Uiteraard dient een lesvoorbereiding LBA ook te voldoen aan de algemene didactische richtlijnen.