tover jij Wat tevoorschijn? Aan de wedstrijd! Klas tot en met Doe mee! docentenhandleiding docentenhandleiding Meedoen?

Transcriptie

1 docentenhandleiding docentenhandleiding Wat tover jij tevoorschijn? a w e l s d e t r i j d s r eke zo er d On n o i t a ge on J Doe mee! Aan de wedstrijd! Stichting De Jonge Onderzoekers - Postbus EP Eindhoven - Tel. (040) Fax (040) Meedoen? Kijk Kijkop op 1 Klas N or o v tot en met N EM O, A ms ter dam 1 en a p ril 6

2 22 Inhoudsopgave Inleiding 2 Werken aan kerndoelen of eindtermen 3 Begeleiding 4 Onderzoek doen moet je leren 4 Leren beslissen 5 Opbouw vaardigheden bij onderzoeksopdrachten 5 Ondersteuning stap voor stap 6 Uw rol als begeleider 9 Onderzoek in de onderbouw en de kerndoelen 10 Een voorbeeld 11 Beoordeling en puntentelling van een onderzoek 12 Het beoordelen van een onderzoek 13 Onderzoek heeft nog nooit zo n grote rol gespeeld in het onderwijs als nu. Maar ook in vorige jaargangen waren deelnemende docenten enthousiast over de combinatie van het doen van onderzoeken en het meedoen aan de Wedstrijd van de Jonge Onderzoekers. Het geeft leerlingen een extra stimulans een onderzoek echt goed aan te pakken en af te ronden. Bovendien gebeurt er zo iets met al die onderzoeken die anders in een bureaulade verdwijnen. Alle reden dus om mee te doen! Voor de zesendertigste keer organiseren De Jonge Onderzoekers deze inspirerende wedstrijd voor leerlingen van tien tot twintig jaar. Wij dagen uw leerlingen uit een creatief onderzoek op het terrein van wetenschap en techniek te bedenken. Hierbij moet u denken aan onderwerpen die verband houden met vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, algemene natuurwetenschappen, informatiekunde en techniek, maar ook onderzoek in andere richtingen zoals psychologie en ruimtevaart zijn welkom. Doe mee! Aan de wedstrijd!

3 Werken aan aan kerndoelen of eindtermen of eindtermen 33 Met de invoering van de vernieuwde kerndoelen per augustus 1998 en van de vernieuwde tweede fase in 1999 is er veel extra aandacht gekomen voor onderzoeksvaardigheden. Het leren doen van zelfstandig onderzoek, het bedenken en maken van een technisch product: u kunt er niet meer omheen. Onze wedstrijd is zo vorm gegeven dat hij prima in het vernieuwde onderwijs past. Wij helpen u en uw leerlingen niet alleen bij het opzetten en uitvoeren van het onderzoek, maar we bieden ook handreikingen bij het beoordelen van zo n onderzoek. Bij de wedstrijd hebben we een tweedeling voor de klassen. Er zijn twee categorieën: Idee voor de leerlingen van de klassen 1, 2 en 3. Project voor de leerlingen van de klassen 4, 5 en 6. Voor klas 1, 2 en 3 Voor klas 1, 2 en 3 Wij vragen uw leerlingen een probleem dat ze zelf kiezen te onderzoeken en op te lossen, in groepjes of individueel. Het onderzoek kan aansluiten op een vak, maar mag ook vakoverstijgend zijn. In de les kunnen de leerlingen de uitkomsten van hun onderzoek presenteren en kiest u samen met hen de beste resultaten uit. Deze stuurt u op voor de landelijke wedstrijd. Wie weet worden uw leerlingen genomineerd om voor de finale in NEMO een stand in te richten en hun onderzoek te presenteren. Een onderzoek doen met een groepje is een leerzame en leuke bezigheid. Maar een onderzoek opzetten en uitvoeren moet je leren. Bijna alles is is mogelijk... we bieden de de nodige steun!...en we bieden steun! De docent heeft daarin een begeleidende rol. Dat is wat anders dan helpen bij het oplossen van een vraagstuk of bij het huiswerk. Maar gezien de aandacht voor zelfstandig leren zal dit u niet helemaal onbekend voorkomen. Bovendien geven we u in deze handleiding de nodige tips en aanwijzingen. Voor klas 4, 5 en 6 Voor klas 4, 5 en 6 In de vernieuwde tweede fase is het doen van onderzoek van vitaal belang en maakt het profielwerkstuk deel uit van het examendossier. Wij willen graag het doen van onderzoek door jonge mensen stimuleren. Bij project, de categorie voor de bovenbouw, kunnen de betere werkstukken deelnemen aan de finale in NEMO. In klas 4, 5 en 6 doen leerlingen praktische opdrachten, zoals experimenteel onderzoek bij de natuurwetenschappen en praktijkopdrachten bij aardrijkskunde en geschiedenis. In klas 6 VWO en 5 Havo sluiten ze af met het profielwerkstuk. In deze brochure geven we aanwijzingen en tips hoe u uw leerlingen daarbij kunt begeleiden en welke onderzoeken voor inzending in aanmerking komen. Vergeet niet voor 1 maart 2005 de aanmelding(en) in te sturen!

4 44 Onderzoek doen doen moet je leren moet je leren Misschien hebben uw leerlingen nog weinig ervaring met het opzetten en uitvoeren van een zelfstandig onderzoek. Wij geven u graag enige ideeën over de manier waarop u hen kunt begeleiden. Ze zijn zowel op de onderbouw als op de bovenbouw van toepassing. Begeleiding Leraren zijn gewend te variëren naar omvang van de complexiteit van opdrachten. Moeilijker is het om te variëren in de mate van begeleiding. In school neemt de sturing met de leerjaren weliswaar af, maar soms ook weer toe als de leerstof complexer wordt. Een handig hulpmiddel is de tabel onder aan de pagina. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen met weinig sturing een moeilijke opdracht tot een goed einde brengen. Maar de weg er naar toe kan beginnen bij A1 en via elke route naar C3 verlopen. Een horizontale stap betekent dat de begeleiding ongeveer hetzelfde blijft, maar dat de omvang of complexiteit toenemen. In de onderbouw zult u met de leerlingen eerder het traject A1 B1 C1 afleggen terwijl in de bovenbouw wellicht A2 B2 C3 meer voor de hand ligt. Zelfstandigheid en en begeleiding bij bij opdrachten. onderzoeksopdrachten. Leerlingen vinden onderzoeksopdrachten doorgaans nog moeilijk. Daarbij zijn sommige stappen, bijvoorbeeld het formuleren van vragen, veel lastiger dan andere. In de ene fase hebben ze dus meer steun nodig dan in de andere. Leerlingen zijn gebaat bij onderzoeksopdrachten op verschillende niveaus van complexiteit en sturing. Door die opdrachten in de goede volgorde uit te voeren, leren ze geleidelijk aan hoe ze zelfstandig een onderzoek kunnen doen. Een mogelijke volgorde bij het doen van een onderzoek: 1. Oriëntatie op het vraagstuk. 2. Onderzoeksvragen formuleren. 3. Onderzoeksaanpak formuleren. 4. Activiteitenplan opstellen. 5. Informatie verzamelen. 6. Informatie verwerken. 7. Onderzoeksvragen beantwoorden. 8. Resultaten overdragen. 9. Evalueren. De moeilijkheidsgraad Een onderzoeksopdracht kan variëren in moeilijkheid en in sturing. De moeilijkheidsgraad is afhankelijk van de omvang en de complexiteit van het onderzoek. De omvang De omvang van een onderzoek kunt u in het begin aanpassen door een aantal stappen over te slaan. U geeft bijvoorbeeld de eerste keer de onderzoeksvraag, de deelvragen en het bronnenmateriaal. De complexiteit De complexiteit kan betrekking hebben op het onderwerp, de vraag en de methode. Sommige onderwerpen zijn eenvoudiger dan andere omdat er veel minder factoren een rol spelen. De keuze voor realistische onderwerpen die voldoende praktische relevantie hebben zijn meestal al complex. Waar wel in gevarieerd kan worden is de vraagstelling. Een onderzoek bij de gammavakken bijvoorbeeld kan beschrijvend, verklarend, voorspellend, waarderend of probleemoplossend zijn. Van beschrijvend naar probleemoplossend neemt de complexiteit toe. De onderzoeksmethode kan natuurlijk ook variëren. Er zijn eenvoudige methoden van observeren en registreren maar er zijn ook technisch moeilijke metingen. Mate van begeleiding/moeilijkheidsgraad Makkelijk te doen: 1 Goed te doen: 2 Moeilijk te doen: 3 Weinig begeleiding: C1 C2 C3 Meer begeleiding: B1 B2 B3 Veel begeleiding: A1 A2 A3

5 Leren beslissen Leren beslissen In het overzicht geven we aan hoe u als docent uw begeleiding kunt laten afnemen. Daarbij gaan we uit van zes posities die een docent kan innemen. De docent... De docent voert uit De docent bepaalt wat er gebeurd, zonder de leerlingen inzicht te geven in de wijze waarop zijn beslissing tot stand gekomen is. Hij bepaalt het onderzoeksschema, geeft een onderzoeksvraag, biedt bronnenmateriaal aan, geeft een cijfer, enzovoorts. De leerlingen voeren de opdrachten uit, maar leren op deze wijze niet hoe ze zoiets zelf kunnen doen. De nadruk ligt op het werkstuk of verslag als product. Het onderwijs is niet procesgericht geeft voorbeeld De docent doet voor hoe een onderzoek moet worden uitgevoerd. Hij zegt wat hij doet en legt zijn strategie uit. Hij geeft bijvoorbeeld aan waarom de gegeven onderzoeksvraag een goede vraag is en een andere vraag niet. Leerlingen moeten aangeven wat ze achtereenvolgens doen en waarom ze de onderzoeksstappen zo uitvoeren geeft opties De docent begeleidt door terug te treden en te ondersteunen. De docent reikt bijvoorbeeld onderwerpen aan en de leerling maakt daaruit een keuze. Op dezelfde manier kan de docent onderzoeksvragen geven of voorbeelden van prestatievormen. Leerlingen verantwoorden hun keuze naar elkaar en naar de docent. De docent beslist over de mogelijke alternatieven en leerlingen maken een beredeneerde selectie geeft suggesties De docent treedt verder terug en ondersteunt waar nodig. Hij geeft suggesties en laat leerlingen alternatieven bedenken. Hij geeft bijvoorbeeld onderzoeksvragen en zegt: bedenk er zelf nog een paar. Of hij geeft een type bron waarbinnen leerlingen zelf hun informatie moeten zoeken. De docent beslist dus over een deel van de alternatieven of hij beslist ten dele over de alternatieven geeft criteria Hier bedenken leerlingen zelf alternatieven en geeft de docent criteria. Hij omschrijft bijvoorbeeld de eisen ten aanzien van de uit te voeren leeractiviteiten. Hij zegt bijvoorbeeld waar een verslag aan moet voldoen. Leerlingen werken een en ander uit en geven aan waarom ze denken dat ze aan de gestelde criteria voldoen geeft advies De docent laat leerlingen de onderzoekstaak zelfstandig uitvoeren. Hij is beschikbaar als gesprekspartner om te overleggen over elke onderzoeksstap. Hier beslissen de leerlingen. Ze verantwoorden hun beslissingen naar de docent. Onderzoeksstappen 1. Oriënteren 2. Onderzoeksvragen 3. Onderzoeksaanpak 4. Activiteitenplan 5. Gegevens verzamelen 6. Informatie verwerken 7. Vraag beantwoorden 8. Resultaten overdragen 9. Evaluatie 55 Een matrix van onderzoeksstappen en docentenposities. Onder aan de pagina vind u een mogelijke opbouw van de vaardigheden bij onderzoeksopdrachten. De veranderende positie van de docent bij opeenvolgende onderzoeksopdrachten toont een mogelijke leerlijn voor onderzoeksvaardigheden. Daarbij neemt de beslisruimte voor leerlingen per opdracht steeds verder toe. Bij elke volgende opdracht oefenen leerlingen in het uitvoeren van een of enkele onderzoeksstappen. Daarbij moeten ze steeds meer beslissingen zelf nemen. In de tweede fase is het zelfverantwoordelijk leren het ideaal. Uiteindelijk moeten docenten bij alle onderzoeksstappen positie 5 innemen. Ook in de meest gevorderde variant moet het te kiezen onderwerp relevant zijn binnen het examenprogramma. En blijft de docent verantwoordelijk voor de beoordeling. Veranderende positie docent bij opeenvolgende opdrachten Opbouw vaardigheden bij onderzoeks- opdrachten opdrachten Opdrachten onderbouw Opdrachten bovenbouw 1e 2e 3e 4e 5e 6e

6 66 Ondersteuning stap voor stap stap voor stap In het leerlingenmateriaal hebben we het onderzoek verdeeld in acht stappen. Per stap vind u hier suggesties om uw leerlingen te ondersteunen. Stap 1 Het Het vinden van van een onderwerp een onderwerp Bij het bedenken van een onderwerp voor een onderzoek kunt u uw leerlingen de volgende suggesties aan de hand doen. Ga uit van je eigen nieuwsgierigheid: wat wilde je altijd al weten of uitzoeken? Ga uit van de actualiteit: welke interessante onderwerpen zijn er de afgelopen tijd op televisie, op de radio en in kranten en tijdschriften aan de orde geweest? Sluit aan bij wat in de lessen aan de orde is gekomen: welke mogelijke onderzoeksvragen passen bij onderwerpen die in de afgelopen tijd in de klas aan de orde zijn geweest? Daarbij kunnen ook andere vakken betrokken worden. Kies een onderwerp waarover men verschillend denkt en/of waarover jij een duidelijke mening hebt. Soms is het verstandig om een definitieve keuze nog even uit te stellen. Schrap voorlopig alleen de onderwerpen die je niet interessant vindt of waarvan je mag verwachten dat de uitkomst maar voor een hele kleine groep interessant kan zijn. Ga voor de overgebleven onderwerpen na of er voldoende gegevens te vinden zijn. Dat kan door een snelle scan in de bibliotheek, op cd-rom, op internet maar ook via deskundigen die gemakkelijk en op korte termijn te benaderen zijn. Kies het onderwerp waarover de meeste of de meest geschikte gegevens beschikbaar zijn. U kunt de onderwerpkeuze ook in de les aan de orde stellen: kies een thema en ga samen met de klas na wat daaraan te onderzoeken valt. Bijvoorbeeld het thema water: leven in water, vervuild water, vervoer over water, vervoer onder water, een oceaan-verkenvoertuig dat rijdt op de bodem van de oceaan. Al associërend kunt u met de leerlingen via een thema op heel wat onderzoeksonderwerpen komen. Om de leerlingen na te laten gaan of een onderwerp geschikt is, kunt u ze de volgende controlevragen laten beantwoorden. Weet je al iets over het onderwerp? Is er een onderdeel dat interessant is om verder te onderzoeken? Weet je hoe en waar je aan ontbrekende informatie kunt komen? Voldoet het onderzoek aan de eisen van de docent en van de wedstrijd? Stap 2 Het Het formuleren van van vragen onderzoeksvragen Het formuleren van goede vragen is één van de moeilijkste aspecten van onderzoek doen. U zult sommige leerlingen dan ook veel steun moeten bieden. Afhankelijk van het niveau van zelfstandigheid van de leerlingen kunt u daarbij kiezen uit de volgende mogelijkheden. Doe het formuleren van de vragen voor en leg uit waarom je dat op die manier doet. Geef een aantal vragen en laat leerlingen beredeneren welke vragen geschikt zijn. Geef de leerling aanwijzingen waarop ze moeten/kunnen letten bij het formuleren van vragen. Geef de leerlingen de eisen waaraan een goede onderzoeksvraag moet voldoen.

7 77 Laat hen zelfstandig een onderzoeksvraag formuleren en geef desgevraagd advies. Wanneer u een moeilijk onderwerp aan de orde stelt of wanneer de leerlingen een complexer onderzoeksonderwerp kiezen, zult u hen weer wat meer steun moeten bieden. Veel onderzoeksvragen zijn op te splitsen in deelvragen. Als er te veel deelvragen komen is het onderwerp misschien te breed. Komen er weinig of geen deelvragen dan is het onderwerp misschien te smal. Probeer in te schatten of je iets nieuws aan het onderwerp kunt toevoegen of bestaande informatie tot iets nieuws kunt combineren. Stel dat je als hoofdvraag hebt: hoe maak je een spel dat gebruikt kan worden in de ruimte? Bedenk alles wat je kunt vinden over spelen en combineer dit met je kennis van het verschil tussen leven in de ruimte en leven op aarde. Probeer bij een nieuw spel gebruik te maken van de nieuwe situatie: bijvoorbeeld het ontbreken van zwaartekracht. Probeer aan te geven wat creativiteit is. Om te bepalen of een onderzoeksvraag geschikt is, zijn de volgende controlevragen handig: Is de vraag maar op één manier uit te leggen? Is de vraag door meten, onderzoek of een technische uitwerking te beantwoorden? Is het beantwoorden van de vraag uitvoerbaar, in de beschikbare tijd en met de beschikbare middelen? Stap 3 Het Het maken van van onderzoeksplan en werkplan een onderzoeksplan en een werkplan In het onderzoeksplan geven leerlingen aan hoe ze het onderzoek gaan aanpakken: welke onderzoeksaanpak ze gaan gebruiken, welke soort bronnen ze willen gebruiken en hoe ze de gegevens willen verkrijgen. Hierbij valt te denken aan het uitvoeren van een experiment, het bevragen van mensen door middel van een interview of enquête of het bestuderen van literatuur. Ook hier kunt u met behulp van de pocoschaal kiezen welke ondersteuning u biedt. Kies op het niveau van de doelgroep een geschikte onderzoeksvraag en: Geef een voorbeeld van een passende onderzoeksaanpak en leg uit waarom dat een goede aanpak is. Geef een aantal mogelijke aanpakken en laat leerlingen beredeneren welke vragen geschikt zijn. Geef leerlingen aanwijzingen waarop ze moeten/kunnen letten bij het formuleren van een onderzoeksaanpak. Geef leerlingen de eisen waaraan een goede onderzoeksaanpak moet voldoen. Laat ze zelfstandig een onderzoeksaanpak formuleren. Een goede onderzoeksaanpak biedt een redelijke garantie dat het onderzoek iets oplevert. Een onderzoek leidt echter niet altijd tot het gewenste resultaat. Geef in het begin aan dat een onderzoek altijd een voldoende op zal leveren als het volgens een bepaald schema wordt uitgevoerd. De leerlingen kunnen met de volgende vragen controleren of ze aan alle aspecten hebben gedacht: Welke soort informatie heb ik nodig? Hoe kan ik die informatie vinden? Welke hulpmiddelen ga ik daarbij gebruiken? Een werkplan geeft een overzicht van de activiteiten, de taakverdeling en een tijdsplanning. Bij een eerste controle zijn de maximale tijd die beschikbaar is en de inleverdata van belang. Van daaruit kan worden terug geredeneerd en zonodig worden bijgesteld. Als leerlingen al eens eerder een onderzoek hebben gedaan, refereer dan aan de opgedane ervaringen. Is dat niet het geval, laat hen dan na korte tijd de geschatte tijd vergelijken met de werkelijk bestede tijd. Op grond hiervan kunnen ze zo nodig het werkplan voor het vervolgtraject aanpassen. Om inzicht te krijgen in de werkelijke tijds- en taakverdeling is een logboek een goed middel. Achteraf hebt u als docent ook een prima handvat om het proces te bespreken. U zult zien dat leerlingen veel eigen tijd in uitdagende projecten stoppen. Laat dat ook tot uiting komen in de waardering. Ook zult u merken dat er grote verschillen optreden. Sta dat toe. Laat leerlingen altijd hun onderzoeksplan en hun werkplan aan u voorleggen en geef hen daarop feedback. Het kan veel onnodig werk en teleurstellingen voorkomen.

8 88 Stap 4 Het Het verwerven van informatie van informatie Hierbij gaat het om drie zaken: 1. Leerlingen bereiden de informatieverzameling gericht voor. Wat zij daarbij concreet moeten doen is afhankelijk van de gekozen methode van informatie verzamelen. Bij enquêteren valt hier bijvoorbeeld te denken aan het opstellen van een vragenlijst en het trekken van een enigszins verantwoorde steekproef, bij een experiment aan het maken van de proefopstelling en het vaststellen van de meetmethode. 2. Leerlingen verzamelen de informatie: in de bibliotheek, op internet, via enquêtes, via interviews of via experimenten. 3. Leerlingen beoordelen de verzamelde informatie op bruikbaarheid, relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit. Ook dit is weer afhankelijk van de manier van gegevens verzamelen. De volgende controlevragen kunnen daarbij behulpzaam zijn: Worden de onderzoeksresultaten beïnvloed door omstandigheden van buitenaf? Zo ja, hoe? Zijn er voldoende metingen of observaties gedaan, of voldoende bronnen geraadpleegd? Is er voldoende variatie in de geraadpleegde bronnen, bijvoorbeeld voor- en tegenstanders, betrokkenen en buitenstanders? Is duidelijk aangegeven wat de kleur van de bronnen is, bijvoorbeeld hoe de bron bij het vraagstuk betrokken is en welke positie en belangen de bron heeft? Stap 5 Het Het verwerken van informatie van informatie Voor het ordenen van informatie zijn deelvragen heel handig: ze kunnen gebruikt worden om deelonderwerpen te onderscheiden. Als er geen deelvragen geformuleerd zijn, kunnen de volgende aspecten handig zijn om onderscheid te maken: kenmerken, ontwikkelingen, oorzaken, gevolgen, voor- en nadelen, maatregelen, effecten, opvattingen en voor- en tegenargumenten. Laat de leerlingen onderscheid aanbrengen tussen verzamelde gegevens en letterlijke citaten en de interpretatie ervan. De bewerking van informatie hangt af van de soort gegevens. Bij talige gegevens gaat het om inhoudsanalyse en het maken van een samenvatting. Daarbij zijn de deelvragen of gekozen aspecten richtsnoer. Bij cijfermatige gegevens gaat het om rekenkundige bewerkingen en een overzichtelijke representatie daarvan, bijvoorbeeld in tabellen, grafieken of kaarten. Als leerlingen problemen hebben met de interpretatie, kunt u met hen terugkijken naar de onderzoeksvraag: zijn de samenhangen, oorzaken en gevolgen waar de leerling naar zocht te ontdekken of juist niet? Ook als dat onverhoopt niet het geval is moeten ze dat aangeven en beredeneren waaraan dat zou kunnen liggen. Misschien kunnen ze een suggestie doen voor een vervolgonderzoek. Leg hen uit dat het onderzoek niet mislukt is en dat ze niet weer van voor af aan hoeven te beginnen.

9 99 Stap 6 Stap 7 Conclusies formulereleren en en vragen van van informatie Het Het overdragen beantwoorden beantwoorden De meeste zaken zullen bij het bewerken en interpreteren van de gegevens al wel duidelijk zijn geworden. Bij deze stap zetten leerlingen de zaak nog eens helder op een rijtje: ze formuleren eerst de antwoorden op hun deelvragen of lopen de gekozen aspecten langs om vervolgens de hoofdvraag te beantwoorden. Om herhalingen te voorkomen kunt u hen laten verwijzen naar gegevens en uitwerkingen elders in het verslag. Als leerlingen vast lopen is het handig hen nog eens te wijzen op het type onderzoeksvraag dat ze gesteld hebben. Een voorbeeld: een beschrijvende vraag hoeft slechts een beschrijving of inventarisatie op te leveren en een conclusie bij zo n onderzoek geeft dan bijvoorbeeld aan of en in hoeverre de beschrijving klopt met wat er over het beschreven verschijnsel bekend is. In veel stappenplannen in leerboeken wordt de leerling gevraagd een eigen mening te geven. Dat is eigenlijk vooral aan de orde als het een waarderende onderzoeksvraag betreft en zelfs dan niet altijd. Je kunt immers ook een onderzoek doen naar de mening of opvattingen van anderen. Bij overdracht van informatie moet de leerling zich altijd afvragen wat het doel van de presentatie is en aan wie gepresenteerd moet worden. Met doel en doelgroep voor ogen moet het medium en de middelen worden gekozen. Als de doelgroep de klas is, vraagt dat een andere presentatie dan wanneer het resultaat aan de gemeenteraad voorgelegd wordt. De eisen die u aan de presentatie van de resultaten stelt hangen natuurlijk sterk samen met de omvang en het soort onderzoek. Bij een experiment in een schoolse setting, waarbij alleen aan de leraar gerapporteerd hoeft te worden, kunt u volstaan met een korte beschrijving van de onderzoeksvraag, de proefopstelling, het protocol van het experiment en enkele conclusies Betreft het een groter onderzoek, bijvoorbeeld in het kader van een profielwerkstuk, of een project waaraan eerdere leerlingen hebben bijgedragen, dan kunt u van de leerlingen tevoren een presentatieplan vragen waarin ze keuze voor media en middelen verantwoorden door een relatie te leggen met doel en doelgroep van de taken en de taakverdeling hebben beschreven. Voor de vorm en de eisen die DJO aan het verslag stelt verwijzen we naar de reglementen. Met name artikel 4. De reglementen kunt u vinden op onze site Stap 8 Het Het onderzoek beoordelen beoordelen We gaan ervan uit dat je leert onderzoeken door het te doen. Dus kun je er ook van leren als je het gedaan hebt. Laat de leerlingen een even lange lijst maken van dingen waar ze tevreden over zijn als van die waar ze niet tevreden over zijn. Uw rol rol als als begeleider begeleider Laat leerlingen duidelijk merken dat u een begeleider bent, en geen inhoudelijke deskundige die geraadpleegd kan worden: ask three before you ask me. Laat merken dat ze uw collega s wel als deskundigen kunnen gebruiken. Help leerlingen zeker niet door het werk voor hen te doen.

10 10 Onderzoek in in de de onderbouw en de kerndoelen en de kerndoelen In de herziende kerndoelen voor de basisvorming neemt actief en onderzoekend leren een belangrijke plaats in. In de algemene doelen, die voor alle vakken in de basisvorming gelden, staat een aantal streefdoelen over leren leren. We lichten er één uit: de leerling leert een eenvoudig technisch, natuurwetenschappelijk of maatschappelijk vraagstuk planmatig te onderzoeken. Deze algemene doelen worden in de kerndoelen voor de vakken verder uitgewerkt. We lopen een aantal vakken langs. Aardrijkskunde en geschiedenis en geschiedenis Bij aardrijkskunde en geschiedenis in de onderbouw wordt het doen van onderzoek gekoppeld aan de eigen omgeving. De kerndoelen voor aardrijkskunde zeggen daarover het volgende: De leerlingen kunnen zo zelfstandig mogelijk een eenvoudig aardrijks- kundig onderzoek van beperkte omvang in de eigen omgeving verrichten en daarbij de aardrijkskundige vaardigheden toepassen. Geschiedenis heeft een vrijwel gelijkluidend kerndoel. Natuur- en scheikunde scheikunde Bij natuur- en scheikunde vinden we de algemene doelstelling over onderzoek doen terug in zowel de doelstelling voor het vak als in de kerndoelen. De betreffende kerndoelen luiden: De leerlingen kunnen in directe relatie met kerndoelen uit de andere domeinen natuurkundige en scheikundige grootheden, eenheden en relaties hanteren. De leerlingen kunnen zo zelfstandig mogelijk een eenvoudig natuurwetenschappelijk onderzoek van beperkte omvang voorbereiden, uitvoeren en beschrijven...

11 111 Proeven ontwerpen om een eenvoudige probleemstelling te onderzoeken. Practicummaterialen herkennen en op adequate wijze inzetten voor proeven. Proeven voorbereiden en uitvoeren. Relevante waarnemingen doen en conclusies trekken. Mondeling of schriftelijk verslag doen van zelf uitgevoerde experimenten. Resultaten van zelf uitgevoerde proeven toelichten en/of verklaren. Biologie Biologie Voor biologie is één en ander op vergelijkbare wijze omschreven als bij natuur- en scheikunde; zowel in de algemene doelstelling als in de kerndoelen. Biologie heeft een vergelijkbare omschrijving voor een eenvoudige natuurwetenschappelijk onderzoek. Bovendien wordt bij de biologische vaardigheden ook experimenteren genoemd. Techniek: Techniek: Een verhaal apart! Bij techniek is een heel domein geweid aan het ontwerpen en maken van producten. Daarin worden doelen omschreven die betrekking hebben op het analyseren van technische ontwerpproblemen, het maken van een ontwerp voor een technisch product, het uitvoeren van een technisch ontwerp en het evalueren ervan. Bij het vak techniek staat niet het doen van een onderzoek centraal, maar het oplossen van een technisch probleem. Bij een technisch onderzoek gaat het er om dat een leerling analyseert hoe een technisch product werkt. Bij het oplossen van een technisch probleem wordt gezocht naar een technische oplossing. Op het niveau van de leerling betekent dat dat er eerst een probleem geformuleerd moet worden en daarna zoekt men naar een technische oplossing van dat probleem. Een voorbeeld Een voorbeeld Probleem: Een gehandicapte die in een rolstoel zit die wel zijn armen en handen goed kan bewegen, kan niet het bovenraam openen of sluiten. Zoek een technische oplossing. Geen tijdelijke oplossing maar... De oplossing is dan niet dat een huisgenoot het raam op verzoek opent en sluit maar dat een constructie bedacht wordt waarmee de gehandicapte de handeling zelfstandig kan uitvoeren....bedenk een echte oplossing Een oplossing wordt bedacht en op een model uitgeprobeerd. Interessant is dan of het werkt, en ook of er nog verbeteringen denkbaar zijn. Dat kan gezocht worden in het goedkoper, makkelijker, kleiner maken van de oplossing maar ook in het universeler maken van de oplossing. Daarbij komt creativiteit kijken. Voor de fases bij een technisch ontwerp verwijzen we naar het leerlingenmateriaal.

12 12 12 Beoordeling en en puntentelling van een onderzoek van een onderzoek Fases bij het doen van een onderzoek. Fases bij het maken van een ontwerp. Inhoud Aanpak Zelfstandigheid Max. totaal score Kiezen en formuleren van de hoofdvraag. Het formuleren van deelvragen. Het kiezen van deelactiviteiten/de manier van gegevens verzamelen. De bronnen. Het maken van een werkopzet Voor de uitvoering: tijden taakverdeling, hulpmiddelen. Kiezen en formuleren van het technische probleem Het nader inkaderen van het technische probleem. Het verzamelen van informatie/bronnen. Het maken van schetsjes van mogelijke oplossingen, keuze van de oplossing, opstellen van een planning, taakverdeling C+3 B+1 A-1 idem idem idem Beoordeling/controle beslissing door de docent: hulp bij het alsnog in orde maken levert aftrek op Uit de onderzochte bronnen gegevens en informatie verzamelen en ordenen. Het verwerken van de verzamelde gegevens en informatie in de vorm van antwoorden op de deelvragen. Uitwerken van de tekening, opzetten van de realisatie, verzamelen van het benodigde materiaal Het realiseren van de technische oplossing: toetsen van de oplossing: het verbeteren van de technische oplossing C+5 B+2 A-2 idem Beoordeling/controle beslissing door de docent: hulp bij alsnog in orde maken levert aftrek op Op de gestelde hoofdvraag met behulp van de antwoorden op de deelvragen een beargumenteerd antwoord geven, of een conclusie geven over de geldigheid van de getoetste onderzoekshypothese Het maken van 2 posters en het voorbereiden en geven van een presentatie Eindbeoordeling Een verslag schrijven over het bereikte resultaat. Een beschouwing over andere oplossingen. Mogelijke verbeteringen. Van model naar werkelijkheid aangeven. Het maken van posters en het voorbereiden en geven van een presentatie idem idem Maximale score

13 Het beoordelen van een onderzoek van een onderzoek Op de vorige pagina staat een opzet van de beoordeling van een onderzoek en een voorstel voor puntentelling. U kunt deze natuurlijk aanpassen of er zelf één ontwerpen. Opmerkingen Opmerkingen A (veel begeleiding) B (minder begeleiding) en C (weinig tot geen begeleiding) duiden op de mate van zelfstandigheid; zie hiervoor Onderzoek doen moet je leren. Door tussentijds beoordeling en controle beslissingen in te lassen kunt u voorkomen dat leerlingen vastlopen of er te lang over gaan doen. U hoeft zich niet aan deze waarneming te houden u dient wel de leerlingen zo duidelijk mogelijk te maken hoe u waardeert. DJO kan bij een jurering achteraf niet alle fases beoordelen, daarom vragen we ook uw beoordeling mee te sturen. Aan de hand van het schema kunt u leerlingen ook vragen elkaars voortgang te bewaken en te beoordelen. We geven tips om zelf een beoordelingsmodel te maken. Bij het maken van een beoordelingsmodel gaat het in essentie om de volgende stappen: a. Bepaal de aspecten waarop de leerling beoordeeld gaat worden. b. Vul die aspecten zo nodig nader in met kijkpunten. c. Hang aan elk aspect een beoordelingsschaal. d. Bepaal zo nodig de wegingsfactor voor elk aspect. e. Bepaal de omrekentabel voor het omzetten van de totaalscore in een cijfer. Een Een korte toelichting toelichting 1. Aspecten Bij de keuze van de aspecten gaat het vooral om verbijzonderingen van: Vakinhoudelijke aspecten. Algemene vaardigheden zoals informatie-, bepalings-, onderzoeks-, standpunt- en ontwerpvaardigheden en vakspecifieke uitwerkingen daarvan. Algemene vaardigheden ten aanzien van het presenteren van leerresultaten (presentatievaardigheden) en vakspecifieke uitwerkingen daarvan. Strikt genomen vormen de presentatievaardigheden geen aparte categorie, maar ze worden wel vaak afzonderlijk beoordeeld. Wanneer er sprake is van groepswerk, geef dan aan hoe u dat gaat beoordelen. 2. Kijkpunten Wanneer het te beoordelen aspect een nadere concretisering vereist, kan deze als aandachtspunt of kijkpunt in het beoordelingsschema worden opgenomen. 3. Schaal Bij de keuze van een schaal kunt u uitgaan van de gebruikelijke 10-puntschaal of van een iets globalere 5-puntschaal. Op die 5-puntschaal staan de scores voor de volgende waarderingen: 1 = slecht 2 = onvoldoende 3 = voldoende 4 = goed 5 = zeer goed Weging Wanneer bepaalde aspecten zwaarder mee tellen, dan kunt u dat aspect een wegingsfactor geven. Het aantal punten voor dat aspect telt dan bijvoorbeeld twee of drie maal. Het is echter beter om na te gaan of een van de geformuleerde kijkpunten als afzonderlijk beoordelingsaspect kan worden benoemd. Het geeft de leerling concretere feedback en het bespaart extra rekenwerk. 5. Cijfer Geef aan hoe u de score omzet in een cijfer. U kunt daarvoor de omrekeningstabellen hanteren die in vrijwel elke docentenagenda staan. Uitvoering Het is aan te bevelen om het beoordelingsmodel in een apart document op te nemen. U kunt het dan ook samen met de praktische opdracht aan leerling uitreiken. Ze kunnen dan direct zien waarop ze beoordeeld gaan worden. Verder verwijzen we naar een publicatie van het CITO in opdracht van het project management voortgezet onderwijs: Handleiding profielwerkstuk door Roel Sinkeldam e.a.

14 Sponsors Doe mee! Aan de wedstrijd! Doe mee! Aan de wedstrijd! De Nationale Wedstrijd bestaat inmiddels zesendertig jaar en vormt ondermeer het selectiecriterium voor een aantal internationale wedstrijden en evenementen. Vooral de laatste jaren doet Nederland het erg goed op internationale wedstrijden. De Wedstrijd is opgesplitst in twee categorieën: Idee, voor leerlingen van de eerste drie klassen, en Project, voor leerlingen van klas 4, 5 en 6. Colofon Tekst en fotografie: De Jonge Onderzoekers Concept, vormgeving, website en productie: Reclamebureau MDesign, Lelystad 2004 DJO DJO is geïnteresseerd in uw commentaar of tips. Met uw mening en voor meer informatie over de activiteiten van DJO kunt u contact opnemen met: Nationale Wedstrijd voor Jonge Onderzoekers Postbus EP Eindhoven Tel Fax wedstrijd@djo.nl Internet