De leraar staat er niet alleen voor: naar een passend ontwerp voor een op de toekomst gerichte lerarenopleiding

Transcriptie

1 De leraar staat er niet alleen voor: naar een passend ontwerp voor een op de toekomst gerichte lerarenopleiding Ele Holvoet, Jan Elen, Kathleen Feremans & Fien Depaepe KU Leuven, SLO Gedragswetenschappen Samenvatting De school als lerende organisatie krijgt met wisselend succes al ongeveer 25 jaar aandacht. Dergelijke school is gericht op het verhogen van innovatiecapaciteit en effectiviteit, onder meer door het stimuleren van samenwerking tussen leden van het schoolteam (Kools & Stoll, 2016). Onderzoek wijst uit dat samenwerking tussen leraren een positieve invloed heeft op leraren (leerlinggerichte instructie, motivatie, efficiëntie, reductie van persoonlijke isolatie ), leerlingen (leerproces, leerprestaties, begrip en inzicht), en op de school als organisatie (innovatiegerichte schoolcultuur) (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015). Ondanks deze vastgestelde positieve effecten wordt lesgeven veelal gezien als een individuele verantwoordelijkheid (Ross & Bruce, 2007). Ook in Vlaanderen zien we dat leraren zelden samenwerken (OECD, 2014). Dat zou de enigszins alarmerende berichten in de media omtrent snelle uitstroom van startende leraren kunnen verklaren. In scholen met intensieve samenwerking tussen leraren ervaren starters namelijk een grotere sociale verbondenheid wat resulteert in een hogere tevredenheid en betrokkenheid (Siry, 2010). De rol van de lerarenopleiding Tal van factoren op structureel niveau (bv. tijdsinvestering en planning) en organisatieniveau (bv. grootte van het team, leiderschap, ondersteuning) bepalen de houding van de individuele leraar (bijv. de wil om samen te werken; het inzien van de voordelen bij samenwerking). Die houding vormt op zich een belangrijke factor bij het realiseren van samenwerking tussen leraren (Vangrieken et al., 2015). Hier durven wij als lerarenopleiders de hand in eigen boezem steken. Conditioneren lerarenopleidingen student-leraren immers niet om als koning(in)en alleen te heersen in de klas? We leren hen op een individuele manier lessen te ontwerpen en sturen hen individueel op praktijkstage. Tijdens de stage ontwikkelen ze voornamelijk individueel lessen en staan ze veelal alleen voor de klas. Basiscompetenties gericht op het functioneren in team worden op deze manier slechts in beperkte mate gestimuleerd (Struyven & De Meyst, 2010). Wij pleiten daarom voor een lerarenopleiding die het leraarschap benadert als een collaboratief beroep (Snoek, Kools, & Walraven, 2016). Dergelijke lerarenopleiding bereidt voor op een dynamische leraarsfunctie. Hierbij neemt een team van leraren samen de verantwoordelijkheid op voor het leren van leerlingen. In deze beschouwing willen we ingaan op twee doelen die een lerarenopleiding dient na te streven: de gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen en de samenwerking in team. Verantwoordelijkheid nemen voor het leren van leerlingen brengt met zich mee dat we de leraar niet beschouwen als een uitvoerder, maar als een ontwerper. Leraren ontwerpen leeromgevingen aangepast aan en gericht op de leer- en denkprocessen Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4)

2 van (groepen van) leerlingen. Dat impliceert in de lerarenopleiding een focus op ontwerp- en onderzoeksvaardigheden. Het vergt een voortdurend nagaan wat voor deze (groepen van) leerlingen nodig is om de doelen te realiseren. Die verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen wordt gedeeld in team. Een leraar draagt er niet alleen en als individu de verantwoordelijkheid voor. Dit betekent voor de lerarenopleiding de noodzaak om specifiek aandacht te besteden aan het ontwikkelen van coöperatieve vaardigheden en een open attitude ten opzichte van samenwerking. We preciseren daarom twee doelen voor de lerarenopleiding: (1) student-leraren leren functioneren als lid van een schoolteam en (2) student-leraren leren ontwerpen vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen. Ten slotte beschrijven we een praktijkvoorbeeld dat beide doelen integreert binnen een specifieke Vlaamse lerarenopleiding. Het leraarschap is een collaboratief en dynamisch beroep. Doel 1: student-leraren leren functioneren als lid van een schoolteam Onderzoek brengt de complexiteit van het leraar zijn naar voren (Lampert, 2002). De samenleving ontwikkelt zich snel en op diverse vlakken (bijv. wetenschappelijk, technologisch, economisch, politiek ). Hierdoor kunnen de doelen van onderwijs niet anders dan steeds veeleisender worden. Daarenboven stijgt de diversiteit in en buiten de klas en de school (OECD, 2005). Als individuen de verantwoordelijkheid krijgen hiermee alleen om te gaan, dan wenkt de mislukking. Redelijker is het deze verantwoordelijkheid aan onderwijsteams toe te kennen. Schoolteams nemen de verantwoordelijkheid samen op door intensief samen te werken. Het spreekt voor zich dat lerarenopleiding als hefboom kan fungeren door op die samenwerking in te zetten. Ze kan dit doen door van bij het begin samenwerking als een inherent onderdeel van het leraarschap te benaderen. Daarmee bedoelen we geenszins dat de lerarenopleiding een overdadige bundeling wordt van groepswerken, losstaand van praktijkervaringen. Het impliceert wel een duurzame verbinding tussen enerzijds lerarenopleiding en school en anderzijds theorie en praktijk. Binnen die verbinding komt de focus te liggen op samenwerking tussen mentoren en student-leraren en tussen student-leraren onderling. Die samenwerking is telkens gericht op het optimaal ondersteunen van het leren van leerlingen. Team teaching lijkt ons in dat opzicht een beloftevolle en essentiële aanpak in de lerarenopleiding. Onder team teaching verstaan we het samenwerken van twee of meer (student- )leraren om in gedeelde verantwoordelijkheid lessenreeksen te ontwerpen, uit te voeren en te evalueren (Baeten & Simons, 2014). Het delen van expertise en het samen reflecteren op praktijkervaringen staan in team teaching centraal (Chang & Lee, 2010). Team teaching als stagemodel levert voordelen op voor de student-leraren (bijv. ondersteuning en professionele ontwikkeling), de mentoren (bijv. meer samenwerking op school, verminderde werklast), evenals voor de leerlingen (bijv. rijke lessen, leerwinst, meer ondersteuning) (Baeten & Simons, 2014). Voor de student-leraren bevordert de veelvuldige reflectieve dialoog met peer en mentor hun professionele en persoonlijke groei. Daarnaast worden samenwerkingsvaardigheden en bewustzijn van de voordelen van samenwerking voor het leren van leerlingen gevoed (Baeten & Simons, 2014). 90 De leraar staat er niet alleen voor

3 Team teaching kan verschillende niveaus van samenwerking behelzen. Steunend op de conceptualisering door Little (1990) kan samenwerken gaan van het delen van ervaringen en elkaar inspireren, over het ondersteunen en helpen van elkaar en het delen van werk, tot het gezamenlijk uitwerken en realiseren van lesideeën en -materialen. Dit laatste brengt ons bij een volgende belangrijke focus die de lerarenopleiding volgens ons dient te hebben. Doel 2: Student-leraren leren ontwerpen vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen In de praktijk slagen student-leraren er niet of moeilijk in een grondige en adequate analyse te maken van zowel denk- en leerprocessen van leerlingen (bijv. cognitie m.i.v. misvattingen, metacognitie, motivatie en interesses ) als relevante contextfactoren (bijv. klasklimaat, schoolcultuur, impliciet curriculum ). Experten bij het ontwerpen van lessen vertrekken daarentegen vanuit een uitgebreide analyse. Novieten hebben een beperkt zicht op de leerlingen en de context. Ze ondervinden moeilijkheden om het leren van leerlingen over een bepaalde kerninhoud (Westerman, 1991), de verschillen tussen leerlingen en de samenhang binnen het curriculum en hun vakgebied in te schatten (Hall & Smith, 2006). Ze steunen op vooronderstellingen gebaseerd op hun eigen ervaringen als leerling in het secundair onderwijs en nemen die als uitgangspunt bij het ontwerpen van leeromgevingen (Lortie, 1975). Dit resulteert in een foutieve inschatting van de beginsituatie en een lesontwerp dat het leren van leerlingen niet ten volle ondersteunt (Hall & Smith, 2006). Bovendien focussen ze op korte termijnplanning (Westerman, 1991): lessen worden per les ontworpen, zonder aandacht voor de samenhang binnen een lessenreeks. Vanuit deze vaststellingen lijkt het ons cruciaal om van bij de aanvang van de lerarenopleiding student-leraren in samenwerking met elkaar de complexiteit van onderwijs te laten ondervinden. We plaatsen hen daarbij in een context waarin ze zelf nog niet hebben gefunctioneerd. Naarmate de context sterker verschilt van de eigen voorgaande ervaringen als leerling, zullen student-leraren alerter kijken naar leerlingen en context. We steunen hiervoor op klassiek waarnemingsonderzoek waaruit blijkt dat vooral veranderingen opvallend zijn voor menselijke zintuigen. Door in team in een onbekende context te functioneren vergroot de kans dat ervaringen worden geëxpliciteerd en besproken. Meteen wordt een belangrijke bijdrage geleverd tot de verdere ontwikkeling van het inzicht in de nieuwe context (Anderson, 1997). Een design van een effectieve leeromgeving gericht op het leren van leerlingen start vanuit een grondige analyse van doel, leerling en context (Jonassen, Tessmer, & Hannum, 1999). Om deze analyse te ondersteunen en op een systematische manier te laten verlopen werken we vanuit Content Representation. Content Representation is als methodiek gericht op het in kaart brengen van de Pedagogical Content Knowledge van leraren (Loughran, Berry, & Mulhall, 2012). Pedagogical Content Knowledge (vakdidactische kennis) is de kennis over het leren en onderwijzen van een bepaald vak. Het omvat onder meer kennis over de manier waarop een bepaalde vakinhoud kan worden voorgesteld (o.a. relevante voorbeelden, demonstraties) rekening houdend met leermoeilijkheden en misvattingen bij leerlingen (Shulman, 1986). Content Representation start met een grondig onderzoek van de kernideeën binnen een bepaalde vakinhoud. Een kernidee is het hart van het onderwerp waarover les Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4)

4 wordt gegeven. Een kernidee geeft aan wat leerlingen zeker moeten begrijpen om het onderwerp onder de knie te krijgen (Loughran et al., 2012). Voorbeelden van kernideeën binnen de gedragswetenschappen zijn 'accommodatie-assimilatie' of 'identiteit'. Omtrent die kernideeën wordt een analyse uitgevoerd: leer- en denkprocessen van leerlingen worden geanalyseerd (bijv. voorkennis, cognitieve strategieën, metacognitie, motivatie en interesse), mogelijke uitdagingen worden in kaart gebracht (bijv. misvattingen bij leerlingen), contextfactoren worden geïdentificeerd (bijv. klasklimaat, schoolcultuur, impliciet curriculum, opvattingen van de leraar ), en een verantwoording van het kernidee wordt geboden (bijv. ten opzichte van leerlijn(en), eindtermen, doorstroom en uitstroom, 21st century skills). Op basis van die analyse worden leerdoelen bepaald, representaties van de kerninhoud gekozen, leeractiviteiten ontworpen en evaluatievormen gekozen. Met dergelijke aanpak vergroten we de kans dat aan de verschillende aspecten binnen het ontwerpproces aandacht wordt besteed (Loughran et al., 2012). In verschillende studies blijkt Content Representation erg krachtig te zijn als het in team wordt gehanteerd (zie o.m Bertram, 2014; Loughran et al., 2012). Dat hoeft niet te verbazen gezien de alomtegenwoordige inzichten omtrent samenwerking en professionele ontwikkeling (Vangrieken et al., 2015). Door student-leraren in team met elkaar en/of met mentoren en collega's via de systematiek van Content Representation te laten ontwerpen, functioneren ze als teacher design teams (Binkhorst, Handelzalts, Poortman, & van Joolingen, 2015). In een teacher design team wordt de verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen gedeeld. Het team ontwerpt, realiseert, evalueert en herontwerpt leeromgevingen. Het team deelt ook het design proces. Design-based research wordt zo op natuurlijke wijze ingebracht in het dagelijks handelen van leraren en vormt de basis van een continue professionele ontwikkeling. Dankzij het deelproces hoeft er niet telkens van nul gestart te worden, maar kunnen teams werken vanuit bestaand materiaal. Alle ontwerpen en reflecties van (student-)leraren publiek delen lijkt ons dan ook een evidentie. Praktijkvoorbeeld: KU Leuven SLO Gedragswetenschappen In de Specifieke Lerarenopleiding Gedragswetenschappen van KU Leuven zetten we vanaf het academiejaar volop in op het opleiden tot leraarschap als collaboratief beroep. Ter voorbereiding rolden we in het academiejaar reeds een piloottraject uit. We focussen daarbij op de twee doelen die we in deze beschouwing centraal stellen: leren functioneren als lid van een schoolteam en leren ontwerpen vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid voor leerlingen. Het cruciale opleidingsonderdeel daarbij is de Ingroeistage van 15 studiepunten waarin team teaching centraal staat en waarbij student-leraren in een lerend netwerk van elkaars praktijkervaringen leren. Dit wordt ondersteund door het opleidingsonderdeel Vakdidactiek Gedragswetenschappen van 4 studiepunten gericht op leren ontwerpen in team. De visie op de ingroeistage is gestoeld op de volgende uitgangspunten: student-leraren lopen stage in een voor hen onbekende context, binnen een samenwerkingsverband door middel van team teaching en actieve integratie in de school, en groeien daarbij op een geleidelijke manier met focus op de kernpraktijken van de leraar. 92 De leraar staat er niet alleen voor

5 Kernpraktijken zijn handelingen of activiteiten die (a) de leerkracht met hoge frequentie toepast, (b) aangeleerd kunnen worden, (c) de complexiteit van de onderwijspraktijk bewaren en (d) de essentiële kennis, vaardigheden en professionele identiteitsvorming van de leerkracht samenbrengen. Ze vormen de basis van het lesgeven en zijn de opstap naar het onder de knie krijgen van meer complexe vaardigheden binnen het lesgeven (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009). Het toepassen van deze kernpraktijken verhoogt de kans dat het lesgeven van de student-leraar een positief effect heeft op het leren van leerlingen (Ball & Forzani, 2011). Gebaseerd op de basiscompetenties van de leraar secundair onderwijs, zoals in 2007 geformuleerd door de Vlaamse overheid, definieerde de opleiding in totaal 16 kernpraktijken en 7 basishoudingen waaraan de opleiding wordt opgehangen. Voorbeelden van kernpraktijken zijn: denkprocessen van leerlingen in een inhoudsdomein identificeren; kerninhouden uitleggen; gesprekken over kerninhouden leiden; voorbeelden, modellen en weergaves bij kerninhouden kiezen; leerlingen medeverantwoordelijk maken voor organisatorische klasroutines; met het schoolteam overleggen; Door kernpraktijken uit te oefenen, vanuit de basishoudingen, ontwikkelen de student-leraren op een geïntegreerde manier de basiscompetenties van de leraar. Binnen de opleiding benaderen we de kernpraktijken als het ontwikkelen van teaching quality, d.i. de praktijk op zich. De basiscompetenties benoemen we als teacher quality. Dit is de vertaling van de praktijk naar de professionele identiteitsvorming van de leraar. Tijdens de ingroeistage focussen de studentleraren zich vanuit basishoudingen zoals samenwerken en overtuigd van het leervermogen van leerlingen op kernpraktijken die zich voornamelijk situeren op ontwerpniveau. De student-leraren gaan in duo op stage in een voor hen onbekende context. In de praktijk gaat het voornamelijk om beroepssecundair, technisch secundair en tweedekansonderwijs. Elk duo wordt gekoppeld aan één stagementor. In samenwerking groeien ze in het leraarschap als collaboratief beroep. Via team teaching analyseren ze de leerlingen, school en context, om van daaruit lessenreeksen te (her)ontwerpen en bij te dragen tot het leren van leerlingen. Student-leraren zijn daarbij volledige werkdagen op school aanwezig en participeren naast het lesgeven aan het brede schoolleven. Het aanvoelen van de complexiteit van het onderwijs en een nauwe samenwerking tussen de mentor en de student-leraren komt tot stand door het geïntegreerd uitvoeren van de kernpraktijken. De ingroeistage wordt tweeledig geflankeerd om geleidelijke groei, theorieontwikkeling en de transfer tussen theorie en praktijk aan te drijven. Enerzijds maken de student-leraren gedurende hun ingroeistage in groepen van maximum 12 deel uit van een lerend netwerk. Anderzijds is er het blended leertraject Vakdidactiek Gedragswetenschappen. In het lerend netwerk delen student-leraren hun praktijkervaringen opgebouwd rond de kernpraktijken. Dit gebeurt via intervisie, supervisie en kritische reflectie, onder meer via video stimulated recall. Elk lerend netwerk wordt door een lectorenduo in team teaching begeleid. Het blended leertraject Vakdidactiek Gedragswetenschappen is gericht op het ontwikkelen van ontwerpcompetenties bij de student-leraren. Door de flexibilisering van de opleiding doorlopen de student-leraren dit traject ofwel parallel, ofwel voorafgaand aan de ingroeistage. Het leertraject is opgebouwd volgens de methodiek van Content Representation. De student-leraren Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4)

6 onderzoeken eerst individueel één bepaald kernidee. Ze situeren enerzijds het kernidee binnen het vakgebied, brengen samenhangen en verbanden met andere inhouden in kaart, en analyseren anderzijds de voorkennis, mogelijke misvattingen en de houding (bijv. motivatie) van jongeren omtrent het kernidee. Daarna worden de student-leraren samengebracht in design teams waarbij ze hun voorbereidende analyses vergelijken en koppelen aan een concrete case (school, klas, leerlingen). Vanuit de analyses gaan ze voor die case uiteindelijk een lessenreeks ontwerpen. De case kan gegeven zijn, of als de student-leraren al stage lopen gebaseerd zijn op de ingroeistage. Via het blended leertraject krijgen de student-leraren online de noodzakelijke ondersteunende kennis en vaardigheden aangereikt in functie van hun analyse- en ontwerpproces. Online begeleiding via digitale spreekuren en een blog worden daarbij voorzien. Tussentijds zijn er drie contactmomenten waarbij de verschillende ontwerpteams hun vorderingen aan elkaar en aan het didactisch team voorleggen. Ze geven en ontvangen formatieve feedback. Specifieke aandacht gaat daarbij uit naar de relatie tussen de praktijk (de analyse van en het ontwerp in functie van de case) en de theoretische inzichten. In de toekomst willen we de samenhang tussen de flankerende onderdelen (lerend netwerk en blended leertraject) en de ingroeistage nog sterker maken. Dit kan door het blended leertraject zoveel mogelijk af te stemmen op concrete stage-ervaringen. Ook het opbouwen van een structurele band met de stagescholen en een netwerk ter ondersteuning Innovatie kan alleen wrden gedragen door een partnerschap van opleiding en school. van mentoren, gericht op coaching en team teaching staan op de agenda. Op die manier wensen we een lerarenopleiding te realiseren die geïnspireerde en inspirerende leraren opleidt die in team de verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen opnemen (Steele, 2009). Besluit We kunnen ons als lerarenopleiders opwinden over de isolerende cultuur in sommige scholen of de individualistische ingesteldheid van menig leraren, maar laat ons dat niet doen zonder onze eigen inbreng daarbij kritisch te bekijken. Innovatie kan niet gedragen worden door individuele (toekomstige) leraren, maar wel in partnerschap tussen leraren, tussen student-leraren en mentoren, tussen lerarenopleiding en school. Referenties Anderson, S. (1997). Understanding Teacher Change: Revisiting the Concerns Based Adoption Model. Curriculum Inquiry, 27(3), doi: / Baeten, M., & Simons, M. (2014). Student teachers' team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, dx.doi.org.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/ /j.tate Ball, D., & Forzani, F. (2011). Teaching skillful teaching. Educational Leadership. 68(4), Bertram, A. (2014). CoRes and PaP-eRs as a strategy for helping beginning primary teachers develop their pedagogical content knowledge. Educacíon Química, 25(3), doi: /s Binkhorst, F., Handelzalts, A., Poortman, C.L., & Van Joolingen, W.R. (2015). Understanding teacher design teams - A mixed method 94 De leraar staat er niet alleen voor

7 approach to developing a descriptive framework. Teaching and Teacher Education, 51, j.tate Chang, L., & Lee, G. (2010). A team-teaching model for practicing project-based learning in high school: collaboration between computer and subject teachers. Computers and Education, 55, j.compedu Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), dx.doi.org/ / Hall, T.J., & Smith, M.A. (2006). Teacher planning, instruction and reflection: What we know about teacher cognitive processes. Quest, 58(4), Jonassen, D.H., Tessmer, M., & Hannum, W.H. (1999). Task analysis methods for instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kools, M., & Stoll, L. (2016), "What Makes a School a Learning Organisation?", OECD Education Working Papers, No. 137, OECD Publishing, Paris. 5jlwm62b3bvh-en Lampert, M. (2002). Appreciating the complexity of teaching and learning in school: a commentary on Cobb, Forman and Ansell, Mc Clan, Saxe, Schielmann, and Sfard. The Journal of Learning Sciences, 11(2&3), Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teacher's professional relations. Teachers College Record, 91, Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Loughran, J.J., Berry, A., & Mulhall, P. (2012). Professional learning: Understanding and developing science teachers' pedagogical content knowledge (2nd ed.). Boston, MA: SensePublishers. Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional Development Effects on Teacher Efficacy: Results of Randomized Field Trial. The Journal of Educational Research, 101(1), dx.doi.org/ /joer Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), Siry, C.A. (2011). Emphasizing collaborative practices in learning to teach: coteaching and cogenerative dialogue in a field-based methods course. Teaching Education, 22(1), Snoek, M., Kools, Q., & Walraven, A. (2016). Vraagstukken bij het opleiden van leraren. In: J. Dengerink, & M. Snoek (red). De context van het opleiden van leraren. VELON Kennisbasis, katern 2. Eindhoven: VELON (pp.39-50). Steele, C. (2009). The Inspired Teacher: How to Know One, Grow One, Or be One. Alexandria, VA: ASCD. Struyven, K., & De Meyst, M. (2010) Competencebased teacher education: Illusion or reality? An assessment of the implementation status in Flanders from teachers' and students' points of view. Teaching and Teacher Education, 26, j.tate Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, Westerman, D. (1991). Expert and novice teacher decision making. Journal of Teacher Education, 42(4), Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4)

8 96 De leraar staat er niet alleen voor

9 Boekenrubriek Gastrecensenten bespreken recente proefschriften en boeken. Plotlines of Victimhood Het proefschrift van Marc van Berkel heeft in de kern betrekking op de vraag hoe de Holocaust in Gegevens Marc van Berkel (2017). Plotlines of Victimhood. The Holocaust in German and Dutch History Textbooks Proefschrift Erasmus Universiteit Rotterdam Proefschrift is beschikbaar via: pub/100839/ Van-Berkel-Plotlines-Victimhood- June-2017.pdf schoolboeken in het voortgezet onderwijs vormgegeven is. In zijn proefschrift vergelijkt hij tientallen schoolboeken in twee geografische contexten met elkaar, te weten Nederland en de Duitse deelstaat Noordrijn- Westfalen, in twee op elkaar aansluitende periodes ( en ). De keuzes onderliggend aan zowel het vergelijken van een daderland met een bezet land als de knip in twee periodes worden in het eerste hoofdstuk onderbouwd. In hoofdstuk twee wordt vervolgens een eerste historisch kader geschetst, waarin de veranderende maatschappelijke en academische consensus ten aanzien van de Holocaust in loop van de tijd wordt toegelicht. De lezer wordt op deze wijze voorzien van inhoudelijke en feitelijke kenmerken van de Holocaust, die van belang zijn voor de totstandkoming van het later door de auteur gepresenteerde kijkkader waarmee hij de Holocaust in de diverse schoolmethodes zal bestuderen. Een tweede historisch kader wordt in hoofdstuk drie geschetst. Dit hoofdstuk beschrijft ontwikkelingen van en binnen het Nederlandse en Duitse onderwijssysteem. Er wordt daarbij ingegaan op de aard en positie van het schoolvak geschiedenis in het voortgezet onderwijs, maar ook op ontwikkelingen qua vakdidactiek en de positie van lerarenopleidingen. De lezer krijgt zo een aantal inzichten mee die behulpzaam zijn bij het interpreteren van de uitkomsten van de schoolboekanalyses. In hoofdstukken vier en vijf worden kenmerken beschreven hoe in de 32 schoolboeken de historische context Holocaust zichtbaar wordt en analyseert Marc overeenkomsten en verschillen tussen eerdergenoemde twee landen en periodes met behulp van een kijkkader. Dit onderzoeksinstrument is door de auteur geconstrueerd om onder meer de juiste feitelijke en historische contextualisering van de Holocaust in de schoolmethode in kaart te kunnen brengen. Via een kwantitatieve analyse schetst hij per schoolboek kenmerken en beeld over bijvoorbeeld de frequentie waarin specifieke historische personen voorkomen en het aantal in de betreffende methode aanwezige primaire bronnen. Daarnaast vindt in deze hoofdstukken een meer kwalitatieve analyse Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4)

10 plaats, waarin wordt gekeken naar de plotlines in de teksten. Deze narratologische invalshoek kan worden beschouwd als een vernieuwende aanpak in tekstboekonderzoek binnen het historisch onderwijsdomein. Dit promotieonderzoek leidt tot een aantal concrete aanbevelingen. Allereerst oppert Marc dat, met name in Nederland, de relatie tussen wetenschappelijk onderzoekers, auteurs en uitgevers moet worden versterkt. Een platformoverleg zou de inhoudelijke kwaliteit van de schoolboeken voor het vak geschiedenis kunnen versterken. Het toevoegen van vakdidactici geschiedenis aan een dergelijke overlegstructuur zou een versterkend effect op de gehanteerde didactiek in de schoolboeken kunnen hebben. Didactische inzichten rondom het werken met meervoudige perspectieven of tegenstrijdige meningen kunnen bijvoorbeeld behulpzaam zijn bij het ondersteunen van leerlingen bij het deconstrueren van narratieven. Voor lerarenopleiders geschiedenis zou dit proefschrift een benadering kunnen bieden waarmee studenten een eigen afstudeeronderzoek kunnen vormgeven. Zo zouden studenten het in dit proefschrift gepresenteerde kijkkader op een ander historisch thema (zoals slavernij) voor één of meerdere lesmethodes voor het voortgezet onderwijs in Nederland kunnen loslaten. Lerarenopleiders van andere vakken zouden bijvoorbeeld met elkaar en hun studenten een eigen variant op dit kijkkader kunnen ontwikkelen om schoolmethodes te vergelijken op kenmerken binnen hun eigen domein alvorens een dergelijke toepassing zou kunnen plaatsvinden. Marc van Berkel is als opleider verbonden aan de 2e graads lerarenopleiding Geschiedenis van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De verdediging van zijn proefschrift vond plaats op donderdag 14 september 2017 om uur aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam. Promotores: Prof. dr. M. Grever en Prof. dr. C. Ribbens. (Roel Grol, opleider 2e graads lerarenopleiding Economie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) Meaning-oriented learning Sinds 2008 zijn er in Nederland twee routes om opgeleid te worden tot leraar Gegevens S.J. van der Wal-Maris (2017). Meaningoriented learning in Dutch academic primary teacher education Dissertatie Technische Universiteit Eindhoven - Eindhoven School of Education. ISBN: / 168 p. Proefschrift is te bestellen via: s.vdwal@hsmarnix.nl basisonderwijs: naast de reguliere pabo is er de zogenaamde academische pabo. Het promotieonderzoek van Stella van der Wal-Maris heeft betrekking op het leren van studenten in deze nieuwe route. Het proefschrift is het eerste uitgebreide wetenschappelijke onderzoek dat inzicht biedt in de bereikte resultaten. Van der Wal-Maris veronderstelt dat wanneer van academische opgeleide leraren wordt verwacht dat ze bijdragen aan het werkklimaat en innovaties op basisscholen, zij zichzelf gedurende hun loopbaan moeten blijven ontwikkelen. Daarvoor is een betekenisgericht leerpatroon noodzakelijk. Het is echter bekend dat veel pabo-studenten vooral toepassingsgericht en reproductiegericht leren. Bij aanvang van de opleiding zijn de studenten van de academische pabo daarin geen uitzondering, zo toont dit proefschrift aan. Een belangrijke vraag is dus: zijn deze leerpatronen door opleiders te beïnvloeden? Het proefschrift bestaat uit vier deelstudies. In deelstudie 1 is onder andere onderzocht wat de motieven zijn van eerstejaars studenten van de academische pabo om te kiezen voor het beroep van leraar en of deze verschilden van studenten van de reguliere pabo. Beide groepen studenten 98 Boekenrubriek