LEREN & WERKEN. Maatschappelijke relevantie in het beroepsonderwijs. Nummer 6

Transcriptie

1 LEREN & WERKEN Maatschappelijke relevantie in het beroepsonderwijs Nummer 6 November 2003

2 Wij willen dat duurzaam en maatschappelijk verantwoord ondernemen voor alle studenten in het curriculum zit. pagina 4 Voordat waterbeheer echt agrarisch waterbeheer wordt, en doorsijpelt in de haarvaten van het watersysteem, moet er nog wel wat gebeuren. pagina 6 Het gaat om zelf denken, zelf met voorstellen komen en met een breder gezichtspunt naar de instelling kijken. pagina 8 Het gaat nog steeds om het aanleren van technieken, maar dat is niet genoeg. Je moet de technieken ook op de plaats kunnen zetten in het systeem of het proces, en verantwoordelijkheid kunnen nemen. pagina 10 Stoas Onderzoek Met deze nieuwsbrief van Stoas Onderzoek laten wij zien met welke onderwerpen wij aan het werk zijn en welke ervaringen wij opdoen in theorie en praktijk. Wij vertellen over ons eigen leren & werken. Stoas Onderzoek verzorgt onderzoek en advies op onderwijskundig en sociaal-economisch gebied. Wij zijn actief op het snijvlak van werken en leren. Onderwerpen zijn onder andere het functioneren van de arbeidsmarkt, de implementatie van Erkenning van Verworven Competenties (EVC) en aspecten van competentieontwikkeling en werkplekleren. Daarnaast ondersteunt Stoas Onderzoek in samenwerking met overheden, onderwijsinstellingen en bedrijven de inrichting en innovatie van het beroepsonderwijs en haar leerprocessen. Ons missiestatement is vernieuwend leren en lerend vernieuwen.

3 Maatschappelijke relevantie in het beroepsonderwijs De overheid verwacht van scholen dat ze bewust bezig zijn met hun maatschappelijke rol, en dat ze een repertoire hebben om met maatschappelijke ontwikkelingen om te gaan. Daarnaast is de laatste jaren duidelijk geworden dat leren steeds minder het enige domein van onderwijsinstellingen is, maar steeds meer een regulier element van economische en sociale ontwikkelingen. We zien dus dat er een verandering gaande is van het reguleren van onderwijs, in bijvoorbeeld de kwalificatiestructuur, naar dynamisch nieuw leren dat om andere invullingen van het onderwijs vraagt. Leren gaat niet alleen om wat er in het boekje staat, het gaat erom wat er tussen de oren zit. Kennisvragen waar het onderwijs mee te maken krijgt kunnen gaan over de dynamiek van de markt, over de eisen die de maatschappij stelt, en de eisen die de overheid communiceert. Dat betekent dat je als onderwijsinstelling en docent een goed oog moet hebben voor de ontwikkelingen in de omgeving. Deze uitgave van Leren en Werken gaat over enkele belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen van nu en het beroepsonderwijs dat hierop inspeelt. De centrale vraag in deze nieuwsbrief is hoe het beroepsonderwijs maatschappelijk relevante thema s (zoals voedselveiligheid, biologische landbouw en zorg) in het curriculum van de leerlingen opneemt. Stoas Onderzoek heeft vier mensen gevraagd over hun aanpak. Twee docenten, een adjunct-directeur en een projectleider van het Nederlands Agrarisch Jongeren Kontakt (NAJK) schetsen een ontwikkeling die ze waarnemen in de samenleving en vertellen over de benodigde verandering in competenties bij de leerlingen in hun school of de groep waar ze mee werken. Ook wordt duidelijk hoe zij deze verandering vormgeven in leerprocessen, en welke bronnen zij hiervoor gebruiken (of door laten sturen). Zoals u van ons gewend bent, reflecteren collega-onderzoekers hierop vanuit hun ervaringskennis. Als we de interviews lezen zien we dat ze meestal de vraag van het bedrijfsleven noemen als een belangrijke bron om ontwikkelingen in de maatschappij op te pikken, en daarmee worden dan ook intensieve contacten onderhouden. Daarnaast halen sommigen sturing uit de scholingsbehoefte van volwassenen, zoals de projectleider van het NAJK. Veel minder echter worden overheden genoemd. Dit is op het eerste gezicht merkwaardig omdat de overheden vooral de publieke langetermijn belangen behartigen. Bij nader inzien blijkt dat het overheidsbeleid indirect, onder andere via het bedrijfsleven, bij het beroepsonderwijs terechtkomt. Hiermee belanden we midden in de vraag hoe de netwerken die deze maatschappelijk relevante thema s communiceren precies werken. En vooral welke rol de overheid heeft of kan nemen om in die netwerken doelgericht te handelen. Door middel van deze nieuwsbrief willen wij u een impressie geven wat er zoal in het onderwijs gebeurt met maatschappelijk relevante thema s. Wij wensen u veel leesplezier en nodigen u uit om in contact te treden. LEREN & WERKEN Uw redactie, Jos Geerligs, , jog@stoas.nl Kariene Mittendorff, , kmi@stoas.nl 3 l 2003 NUMMER 6

4 INTERVIEW Duurzaamheid wordt bij ons breed ingevoerd Adrienne Frijters is docent bij de vakgroep Plantenteelt van de Stoas Hogeschool in Den Bosch. Zij begeleidt onder andere studenten bij het project Ik als onderzoeker, waar telkens verschillende belangrijke maatschappelijke thema s aan bod komen. Biologische landbouw als aspect van een breder begrip Adrienne Frijters pleit voor een bredere oriëntatie als het gaat om biologische landbouw. Biologische landbouw is namelijk een aspect van een bredere maatschappelijke ontwikkeling; duurzaamheid of maatschappelijk verantwoord ondernemen. Er zijn verschillende overheidsprojecten geweest over biologische landbouw, zoals IMAO, Biola en VIA-projecten. Biologische landbouw was het voorbeeld voor verduurzaming. In de nota Voedsel en Groen ligt echter de nadruk op duurzaamheid van de hele landbouw en minder op de biologische landbouw in het bijzonder. Bij de VIA-projecten gaat de aandacht specifiek uit naar biologische landbouw. Volgens Adrienne Frijters zijn deze echter te sterk afgebakend naar de primaire sector. Dat is erg jammer, want biologische landbouw is ook voor andere sectoren van belang, van primaire producenten, verwerkers, tot consumenten. Voor hoveniers gaat het misschien om biologisch natuurbeheer en in de levensmiddelentechnologie gaat het om weer heel andere dingen. Het is in ieder geval duidelijk: als je je aandacht alleen richt op biologische landbouw, dan sla je de plank mis. Duurzaamheid als integraal onderdeel Bij de Stoas Hogeschool is besloten dat duurzaamheid een integraal onderdeel is van het onderwijs. Wij willen dat duurzaam en maatschappelijk verantwoord ondernemen voor alle studenten in het curriculum zit. Bij mijn vakgroep hebben we bijvoorbeeld het project Ik als onderzoeker. Het is een tien weken durend project voor tweedejaars, dat herhaaldelijk wordt gedaan. Op dit moment gaat het project over Duurzaam en maatschappelijk verantwoord ondernemen. De volgende zal gaan over Ketens. In ieder project ligt de nadruk op het nadenken van studenten over hun eigen normen en waarden. Voor de projecten worden telkens verschillende belangrijke thema s gekozen. De projecten worden vormgegeven door middel van een onderzoek in de praktijk, bij een bedrijf. Het moet een wendbaar en praktisch onderzoek zijn, waar het bedrijf ook iets aan heeft. Zelf nadenken over maatschappelijk en duurzaam ondernemen Duurzaam ondernemen kan op verschillende wijzen worden vormgegeven. Dit heeft ook te maken met de betekenis die je eraan geeft. Duurzaam ondernemen wordt op veel verschillende manieren gedefinieerd, en een algemene definitie is er volgens mij niet. Wat een heel belangrijk leerproces is bij deze projecten, is dat studenten zelf moeten nadenken welke elementen van de verschillende definities ze belangrijk vinden. Ze beslissen zelf welke definitie zij willen hanteren in het onderzoek, dus welke betekenis zij aan duurzaam ondernemen geven. Deze verantwoorden ze ook, wat opnieuw een leerproces met zich meebrengt. In het project bedenken ze eerst zelf wat duurzaam ondernemen is, dan wat ze ermee willen doen, en dan hoe het onderzoek zal worden vormgegeven. Pas daarna gaan ze naar bedrijven met de vraag of ze het onderzoek bij dat bedrijf mogen uitvoeren. Doordat ze dit onderzoek in de praktijk doen, ervaren ze goed welke knelpunten en verschillende aspecten in de realiteit aan dit thema zijn verbonden, al is dat voor elk onderwerp natuurlijk verschillend. Belangrijk is dat de studenten zelf nadenken over wat duurzaam ondernemen is, en dit kan heel goed in en samen met de praktijk. Aan het eind van het project stellen ze een advies op en presenteren dat aan andere studenten en aan de ondernemer NUMMER 6 l 4

5 REFLECTIE Biologische landbouw en onderwijs: haat-liefdeverhouding? Erica ter Wee is onderzoeker en consultant en houdt zich voornamelijk bezig met competentiegericht beoordelen en leren, en EVC. Geen gesprekspartner? Het ministerie stelt zichzelf de vraag in hoeverre het onderwijs bijdraagt aan de realisatie van het beleid rondom biologische landbouw. Het belangrijkste beleidsissue rondom biologische landbouw is het stimuleren van de vraag naar biologische producten zodat het aanbod kan worden afgezet. Op zoek naar het antwoord op de vraag zijn wij twee richtingen ingeslagen. We zijn op zoek gegaan naar de plaatsen waar het onderwijs onderdeel is van netwerken in de biologische landbouw. Daarnaast hebben we onze aandacht gericht op de betekenis van biologische landbouw in het agrarisch onderwijs. Veel partijen zijn betrokken bij de ontwikkelingen in de biologische landbouw, denk aan Biologica, LTO, Wageningen UR, CBL. Opvallend is dat het onderwijs in geen van de netwerken participant is. Het onderwijs zit er dus niet met haar neus bovenop; noch om er invloed op te hebben en noch om er zelf beter van te worden. Opmerkelijk gezien de wens van de minister (nota Voedsel en Groen) dat de instellingen het vernieuwingsproces in de maatschappelijke context moeten vormgeven. Plek in het onderwijs? Adrienne Frijters heeft een duidelijke boodschap: biologische landbouw is niet hét issue in de lerarenopleiding. Biologische landbouw is daarmee een van de vele issues die aan de orde komen. Is deze boodschap nu tekenend voor het agrarisch onderwijs? De afgelopen weken hebben wij verschillende vertegenwoordigers van het agrarische onderwijs gevraagd naar hun kijk op de plek van biologische landbouw binnen het curriculum. Meestentijds krijgen wij vergelijkbare reacties. Biologische landbouw komt in den lande met enige regelmaat aan de orde. Stimulerende omstandigheden daarbij zijn enthousiaste docenten en de interesse van studenten. Of biologische landbouw aan de orde komt is dus afhankelijk van individuen. Als biologische landbouw opgenomen is in het leerplan, staat het niet los. Het vormt een onderwerp van een groter geheel. Een veel gehoorde opvatting is dat biologische landbouw een variant is op wat gangbaar is in de landbouw. De koppeling tussen biologische landbouw en duurzaamheid in het algemeen wordt niet genoemd. Biologische landbouw neemt geen uitzonderingspositie in. Waaruit is dit verschijnsel te verklaren? Enerzijds is de kwalificatiestructuur van invloed, anderzijds de aandachtspunten die Brinkhorst formuleerde voor de onderwijsbrief van de nota Voedsel en Groen. Kwaliteit van het onderwijs wordt onder andere afgemeten aan de mate waarin het leeraanbod een afspiegeling is van de kwalificatiestructuur. In de kwalificatiestructuur wordt biologische landbouw niet expliciet genoemd als aandachtsgebied. Een soortgelijke situatie doet zich voor bij de vertaling van de inhoud van de nota Voedsel en Groen. Ook hier is biologische landbouw niet expliciet genoemd. Kortom, biologische landbouw krijgt aandacht in het onderwijs. De plek die het inneemt is de resultante van de aandacht die onderwijsinstellingen hebben voor het primaire proces, hun core-business. Zou biologische landbouw opgenomen moeten worden in de kwalificatiestructuur? Dat ligt niet voor de hand. Dat past niet bij het idee van autonomie voor scholen zoals bijv. Aequor die voor staat. Hoe dan wel? Het antwoord op de vraag moet ik u schuldig blijven, wetende dat ook de VIA-regeling onder druk staat. Interessant is dat het onderwijs geen gesprekspartner is in de netwerken. Komt dit door de hoedanigheid van de netwerken of is dit een gevolg van de taakbelasting van het onderwijs? Uitgaande van het idee dat participatie van het onderwijs bijdraagt aan de realisatie van het beleid, is het een uitdaging netwerken te creëren waarin ontmoetingen tussen onderwijs en andere partijen zinnig zijn en bijdragen aan beider ontwikkeling; resulteren in een liefdesrelatie... Erica ter Wee LEREN & WERKEN 5 l 2003 NUMMER 6

6 INTERVIEW Agrarisch waterbeheer Fotografie: Maarten Hartman Nicolaas van Everdingen is projectleider bij het Nederlands Agrarisch Jongeren Kontakt (NAJK). Op dit moment is hij onder andere werkzaam voor het project Duik in Water. Jonge agrariërs zullen in dialoog moeten treden met het waterschap Agrariërs moeten in deze tijd anders leren omgaan met water. Dat is belangrijk omdat ze bijvoorbeeld zelf te maken hebben met droogteschade. Deze zomer hebben vrijwel alle agrariërs in Nederland dat gemerkt, maar in hoog Nederland merken ze dat al een hele tijd. Anders omgaan met water is ook belangrijk omdat boeren en tuinders net als iedereen in Nederland steeds meer last krijgen van problemen met te veel water: overstromingen en dijkdoorbraken. De waterschappen zijn verantwoordelijk voor het waterbeheer, maar ook boeren en tuinders kunnen en moeten op hun bedrijf bijdragen aan een goed werkend watersysteem door aan agrarisch waterbeheer te doen. Om tegenwoordig goed met water om te gaan is het noodzakelijk om het water integraal aan te pakken. Ondanks dat dit duidelijk is, bestaat er een duidelijke kloof tussen de land- en tuinbouw en het waterschap. Vroeger was het waterschap van de boeren, tegenwoordig niet meer (alleen). Daardoor ontstaat wij-zij-denken. Ik denk niet dat de waterschappen zich daar voldoende van bewust zijn, en ik vind het belangrijk om te proberen deze kloof te dichten. Ik denk dat je laag moet beginnen, je moet de dialoog aangaan met elkaar, en mensen zullen hiervoor moeten samenwerken. Het project Duik in water! Het NAJK is met het project Duik in water! begonnen om met de wateropgaven waar de waterschappen en agrariërs voor staan aan de slag te gaan. Hiervoor zijn voorlichtingsavonden en dialoogtrajecten opgezet voor jonge boeren en tuinders. De eenmalige voorlichtingsbijeenkomsten worden over het algemeen bezocht door 10 tot 30 jonge agrariërs. Daarbij vertel ik eerst zelf over het nieuwe waterbeheer (zoals vermeld in Waterbeleid voor de 21ste eeuw, Structuurschema Groene Ruimte 2, Europese Kaderrichtlijn Water, enz.) en daarna vraag ik het waterschap iets te vertellen over concrete projecten die de landbouw aangaan. Daarna vertel ik iets over agrarisch waterbeheer en hoe agrariërs daarmee aan de slag kunnen. Na discussie in kleine groepjes aan de hand van stellingen ga ik in discussie met de groep met behulp van de reacties op de stellingen, waarbij de jongeren én waterschap een spiegel wordt voorgehouden. De doelstelling van de avond is enorm ambitieus; het gaat om bewustwording, om verinnerlijking, en om er zelf mee aan de slag. De meeste jongeren moeten nog bij nul beginnen als het gaat om kennis over water(beleid) en de basiskennis over de doelstellingen van de overheid is gering. Het algemene kennisniveau is niet het probleem, maar in de opleiding van de jongeren komt water gewoon niet aan de orde. Belangrijker is echter dat ze de dialoog aangaan met het waterschap en zien wat ze voor elkaar kunnen betekenen. Dialoog tussen waterschap en agrariërs: Het kweken van wederzijds begrip kost tijd. Water wordt helaas nog steeds als iets technisch gezien en als iets dat het waterschap moet regelen. Door middel van dit project probeer ik de waterschappen en de jonge agrariërs met elkaar te laten praten. Ik probeer tijdens deze avonden dan ook een brug te bouwen. De jonge agrariërs staan er wel positief tegenover, zeker als ik concrete voorbeelden geef van wat ze zouden kunnen doen. De waterschappen zijn er over het algemeen echter nog niet klaar voor, die moeten grotendeels nog hun standpunten bepalen. Voor het waterschap is het een voordeel dat de jonge boeren (in vergelijking met de jongeren in opleiding) al voldoende ervaring hebben met waterbeheer op het eigen bedrijf. In de dialoogtrajecten kan het waterschap dan ook met de agrariërs praten over hoe de dingen die zij uitdenken in de praktijk uitvallen. Soms wordt bijvoorbeeld duidelijk dat de agrariërs oplossingen hebben waar het waterschap niet aan gedacht heeft. Over het geheel geldt: voordat waterbeheer echt agrarisch waterbeheer wordt, en doorsijpelt in de haarvaten van het watersysteem, moet er nog wel wat gebeuren NUMMER 6 l 6

7 REFLECTIE De verwaterde dialoog Aimée Hoeve is onderzoeker bij Stoas Onderzoek en eind 2001 gestart met een promotieonderzoek over leren in innovatieprocessen. Op basis van zijn ervaringen in het werken met jonge boeren stelt Nicolaas van Everdingen het begrip `dialoog centraal. Dit is tekenend voor de omslag die ik in onze hedendaagse maatschappij waarneem. Er is een groeiend besef dat zaken niet geregeld kunnen worden door eenduidige instructies voor handelen op te stellen. Integendeel, er is niet langer sprake van de juiste handelingsvoorschriften (opgesteld door de waterbouwkundig ingenieur) maar eerder van een lokaal zoekproces naar de optimale handelingsvoorschriften waarbij in hoge mate rekening moet worden gehouden met specifieke contextuele kenmerken. In het kader van het waterbeheer betekent dat, dat men door samenwerking komt tot regionaal-specifieke oplossingen over hoe er het best met water omgegaan kan worden. Het is dus belangrijk dat werkenden de dialoog kunnen aangaan met andere spelers. Deze anderen zijn niet langer alleen de collega s uit het eigen beroepsveld, maar eerder allerlei betrokkenen bij een specifiek maatschappelijk probleem. Wat zijn dan de consequenties voor beroepsbeoefenaars die te maken krijgen met zo n probleem? In eerste plaats vraagt dat van mensen dat ze in staat zijn de complexiteit van maatschappelijke problemen, zoals het waterbeheer, te herkennen: inzien dat er verschillende partijen (met verschillende belangen) bij betrokken zijn en dat er vanuit die verschillende posities verschillende perspectieven bestaan op een probleem. Daarnaast is het voor de dialoog belangrijk dat mensen zich in kunnen leven in het perspectief van die ander. Tegelijkertijd moeten ze het eigen belang in de gaten houden en daar ook voor gaan staan. De competentie `kunnen onderhandelen wordt steeds belangrijker. Twee andere competenties die uit het verhaal naar voren komen zijn: besef hebben van de eigen verantwoordelijkheid en systeemdenken. Dat houdt niet op bij de grenzen van het eigen bedrijf: boeren kunnen een bijdrage leveren aan een goed werkend watersysteem. In het project Vraagarticulatie beroepsonderwijs dat we uitvoeren in opdracht van het Ministerie van LNV zien we een gelijke omslag in het denken over voedselveiligheid (zie bijdrage Peter den Boer). Dat betekent inzien welke rol het eigen bedrijf (of de eigen taak) vervult in het grotere geheel (het watersysteem of de voedselketen) en zelf de verantwoordelijkheid nemen om die rol optimaal in te vullen. Dit betekent niet dat ik het belang van kennis willen bagatelliseren. Kennis over water(beleid) is noodzakelijk om de dialoog aan te kunnen gaan en een serieuze gesprekspartner te zijn. Bovenal is kennis nodig om de waarde van oplossingen in te kunnen schatten; om de vraag of een oplossing zal werken te kunnen beantwoorden. Het is daarom ook een gemiste kans dat er in het onderwijs nauwelijks aandacht besteed wordt aan zo n belangrijk thema als waterbeheer. Kennis hebben blijft noodzakelijk, maar de kennis moet wel praktijkrelevant zijn. Het moet duidelijk zijn hoe de kennis in de praktijk kan worden ingezet. De uitdaging is hoe het onderwijs theoretische kennis en praktisch handelen op zinvolle wijze kan verbinden. Met name als het gaat om jongeren in de initiële opleiding die nog nauwelijks werkervaring hebben. Bij complexe thema s als voedselveiligheid en integraal waterbeheer is dat niet een kwestie die via de kwalificatiestructuur of het lesrooster geregeld kan worden, juist omdat het gaat om jongeren die nog nauwelijks werkervaring hebben. Zoals Van Everdingen ook aangeeft: het is de ervaring die ervoor zorgt dat de kennis betekenis krijgt. Lessen over voedselveilig-heid en over water zijn dus pas betekenisvol als de jongeren eerst hebben ervaren over welke keuzes het in de praktijk gaat. Dat kun je alleen leren uit de praktijk. Maar lessen over voedselveiligheid en integraal waterbeheer zijn wel noodzakelijk om de praktijkdilemma s uit te werken en verschillende praktische handelingsreper-toires en theoretische inzichten naast elkaar te kunnen zetten, nu en in de toekomst. Aimée Hoeve LEREN & WERKEN 7 l 2003 NUMMER 6

8 INTERVIEW Steeds meer verantwoordelijkheid op de werkvloer vereist andere competenties Klaas Smid is coördinator afstudeerprojecten van de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening van Hogeschool Windesheim in Zwolle. Op dit moment is hij onder andere bezig met afstudeerprojecten waarbij studenten op een bredere manier leren werken in een zorginstelling, bijvoorbeeld op beleidsniveau. Bredere scope van werkzaamheden vereist meso- en macrogezichtspunten De laatste jaren zijn zorginstellingen steeds platter gemaakt en komen verantwoordelijkheden steeds lager te liggen. Door bezuinigingen binnen instellingen wordt er een laag weggehaald, worden teams gevormd en krijgen hbo-ers steeds meer aansturende functies. Ook is er de kwaliteitszorg die het stramien van Total Quality Management volgt, waarbij iedereen geacht wordt bij kwaliteitszorg betrokken te zijn en de hbo-ers hierbij steeds meer verantwoordelijkheid krijgen. Om hier vaardig mee om te kunnen gaan, is het belangrijk dat ze met allerlei verschillende werkzaamheden te maken krijgen, medewerkers moeten steeds breder geschoold zijn. Van de studenten vergt dit dus ook andere competenties. Landelijk is er met werkgevers binnen de hulpverlening en docenten ook een kwalificatie- en competentiesysteem ontwikkeld. Hierin worden hbo-medewerkers steeds meer in staat geacht om verantwoordelijkheid te kunnen invullen op aansturing van teams, het uitvoeren van onderzoek, e.d. Het gaat om zelf denken, zelf met voorstellen komen en met een breder gezichtspunt naar de instelling kijken. Studenten moeten leren om meso- en macrogerichte werkzaamheden uit te kunnen voeren, naast de werkzaamheden in de microsfeer die voorheen vooral van belang waren. Afstudeerprojecten Omdat de meso- en macro-oriëntaties steeds belangrijker worden, is het vierde jaar van onze hbo-opleiding op een breder gebied gericht dan alleen de praktische werkzaamheden die nodig zijn op de werkvloer voor het verlenen van zorg. In het laatste jaar wordt er vanuit een breder gezichtspunt naar de hulpverlening gekeken en bieden we afstudeerprojecten aan die bedoeld zijn om beleidsmatig met het werk in de zorg aan de slag te gaan. In deze afstudeerprojecten wordt er een probleem van een instelling geformuleerd, waar studenten mee aan de slag gaan. De projecten hebben alle één kenmerk: ze zijn gericht op beleid. Studenten werken hierbij in tweetallen, zodat ze niet teveel beïnvloed worden door de manager of door het werkteam in de instelling. Het is de bedoeling dat ze zelfstandig te werk gaan, en dat ze als het ware op een afstandje blijven van de normale werkzaamheden. Ze zijn bezig met methodiek, of bijvoorbeeld onderzoek. De ontwikkeling dat organisaties steeds platter worden, en andere competenties vereisen van medewerkers, komt in de afstudeerprojecten duidelijk naar voren. Studenten leren zelfstandig met werk om te gaan, en richten zich meer op vaardigheden en kennis op het gebied van methodiek, beleid en onderzoek. Meso- of macro georiënteerde problemen worden door de instellingen geformuleerd Elk jaar benader ik verschillende zorginstellingen waar ik regelmatig contact mee heb, zoals instellingen voor welzijnswerk of voor lichamelijk gehandicapte jongeren. Ik maak deze instellingen dan bekend met de mogelijkheid om studenten van onze opleiding in te zetten voor een probleem waar ze bij de instelling mee worstelen. De instellingen hebben een vraag, of een probleem, en studenten kunnen hier iets mee doen. Deze problemen moeten wel beleidsgeoriënteerd zijn, en vergen dus een andere manier van werken dan de primaire werkzaamheden die worden uitgevoerd als er zorg wordt verleend. De problemen gaan bijvoorbeeld om de communicatie binnen de instelling, of over een methode om meer cliëntgericht te gaan werken. Samen met de instellingen worden afstudeerprojecten geformuleerd, waar de studenten op kunnen solliciteren. Ze moeten solliciteren, en moeten dus ook aangeven waarom zij geschikt zijn om dit probleem op te lossen (moeten hun vaardigheden en kennis weten) NUMMER 6 l 8

9 REFLECTIE Zorg voor vraagsturing Loek Nieuwenhuis en Annet Jager zijn beide werkzaam als onderzoeker bij Stoas Onderzoek en werken op dit moment onder andere samen aan een project over het leren en innoveren van bedrijven en de nieuwe rollen van ROC s in relatie hiermee. Klaas Smid beschrijft de beweging naar plattere organisaties binnen de zorg met alle consequenties vandien voor de vraag naar deskundig personeel. Een tweede beweging die we zien in de zorg is de invoering van vraagsturing. In aansluiting op de leerervaringen van Klaas Smid, geeft ook die beweging interessante leermomenten voor het beroepsonderwijs. In het project nieuwe rollen voor ROC s dat wij in opdracht van het Cinop uitvoeren, is een van de casussen een woon-zorg-centrum, dat vraagsturing integraal heeft doorgevoerd. Sinds de opening van de nieuwbouw zijn bewoners veranderd in huurders, die met hun zorgbudget een individueel zorgpakket samenstellen, al naar gelang hun noden en behoeften. Bewoners beschikken over hun eigen geld, maar moeten dus ook een kaartje kopen voor de bingo-avonden. Dit in tegenstelling tot vroeger, toen bewoners hun eigen vermogen moesten inleveren, waarvoor dan allerlei algemene activiteiten werden georganiseerd. Dit leidt tot leerprocessen op drie niveaus: bij het management, dat niet meer met vaste budgetten kan werken, maar zorg moet dragen voor een aantrekkelijk pakket en met de bewoners moet onderhandelen over individuele afspraken. Voor het uitvoerend zorgpersoneel, omdat niet langer het rooster centraal staat, maar de individuele wensen van de bewoners. En voor de bewoners, omdat de zekerheden van het vaste aanbod worden ingeruild voor eigen beslissingen en afwegingen. In onze casus heeft het management die nieuwe ontwikkeling toegejuicht en beantwoord met een personeelsbeleid, waarin 110% uitdaging centraal staat: werknemers worden uitgedaagd om de volgende 10% aan taken en werkzaamheden tot vertrouwd terrein te maken. Fouten maken daarbij mag, intervisie en scholing zijn belangrijke instrumenten om nieuwe doelen te bereiken. Het uitvoerend personeel heeft moeite gehad met de cultuuromslag. De meesten willen niet meer terug naar de oude situatie of zouden niet meer willen werken in een ander huis, waar vraagsturing nog niet is doorgevoerd. Vooral de bewoners van voor de nieuwbouw hebben een flinke omslag moeten maken: men was gewend aan de aanbodgestuurde wijze van zorgverlening en vond het vreemd dat de instelling niet meer dag en nacht klaar stond. Na drie jaar zijn de meeste bewoners echter gewend en kiezen nieuwe bewoners bewust voor dit huis. Voor het beroepsonderwijs kunnen we hieruit een dubbele les leren: de eerste les is de les die Klaas Smid ook trekt: de zorg verandert, uitvoerend en leidinggevend personeel zal breder geschoold moeten zijn, doordat er een organisatielaag is weggehaald en vraagsturing en maatwerk het routinematige karakter van het werk doorbreekt. Dat leidt tot gevarieerder werk en een grotere eigen verantwoordelijkheid om die individuele zorgvraag naar eigen inzicht te beantwoorden. Dit vraagt om meer communicatie, zowel met de bewoners als met de instelling. De tweede les betreft de lering voor de onderwijsinstelling: ook binnen het beroepsonderwijs zal maatwerk en vraagsturing aan belang toenemen, vooral als een leven lang leren serieus wordt. Ook voor het onderwijs betekent dat leerprocessen op drie niveaus: het instellingsmanagement zal de faciliteiten en randvoorwaarden moeten bieden voor individuele leerroutes, met alle onzekerheden vandien. Docenten zullen uit hun rooster-routine moeten stappen en een grotere variëteit aan individuele leerprocessen moeten kunnen begeleiden. En tenslotte de deelnemende studenten zullen ook moeten leren om onderwijs niet alleen consumptief te benaderen, maar actief aan de slag te gaan met het formuleren van eigen leervragen en het ontwerpen van een eigen leerroute. Van alle betrokkenen worden nieuwe rollen en vaardigheden verwacht, die in samenspel kunnen leiden tot competentiegerichte leertrajecten. Loek Nieuwenhuis en Annet Jager LEREN & WERKEN 9 l 2003 NUMMER 6

10 INTERVIEW Het onderwijs over voedselveiligheid gaat over een juiste houding, naast kennis en vaardigheden Jan van Alphen is adjunct-directeur van de afdeling Horeca op scholengemeenschap De Rooi Pannen in Tilburg. De Rooi Pannen hecht veel waarde aan een praktische invulling van het onderwijs en heeft een eigen onderwijshotel, onderwijswinkelcentrum en verschillende restaurants. Voedselveiligheid gaat ook om houdingsaspecten Als we het nu hebben over voedselveiligheid, is HACCP de kwaliteitsnorm die we hebben aangenomen voor ons onderwijs. Samen met de brancheorganisatie Koninklijke Horeca is dit besloten. De wet rondom voedselveiligheid wordt vanuit de overheid ook via hen aan ons doorgegeven. Naast het belang van het hebben van de competentie om met HACCP om te gaan, is er een ander aspect dat steeds belangrijker wordt. Naast regels (zoals HACCP) gaat het om een juiste houding van de medewerker, er moet een bepaalde mentaliteit zijn ten aanzien van algemene normen, voor voedselveiligheid. Het gaat er nu steeds meer om, waarom het voedsel veilig bereid moet worden, en dat vergt meer dan alleen kennis van voedselveiligheid of HACCP. Daar vraagt de maatschappij ook om. Leerlingen moeten zelf nadenken waarom het belangrijk is en een bepaalde attitude ontwikkelen ten aanzien van de normen en waarden omtrent voedselveiligheid. Deze omslag is ook niet alleen voor voedselveiligheid van belang, de goede houding of attitude is voor het gehele onderwijs steeds meer een issue. Houding en beroepscode Dit betekent voor het onderwijs dat er een transitie nodig is van nadoen naar nadenken, en van eindtermen naar competenties. Het gaat nog steeds om het aanleren van technieken, maar dat is niet genoeg. Je moet de technieken ook op de plaats kunnen zetten in het systeem of het proces, en verantwoordelijkheid kunnen nemen. Bij ons in De Rooi Pannen is een goede houding heel erg belangrijk, en wordt vormgegeven in een beroepscode. Voor elke opleiding zijn andere beroepscodes, en daarom is het ook goed dat de opleidingen zich in verschillende gebouwen bevinden. De leerlingen worden in de lessen ook constant op deze houding gewezen: bijvoorbeeld het handen wassen voor je aan het werk gaat, ook als je even koffie gedronken hebt. Of dat je altijd netjes geschoren moet zijn, en koksmutsen op moet in de keuken. Ik denk verder dat de praktijk heel belangrijk is voor het ontwikkelen van een goede houding. In het derde jaar werken leerlingen van onze hotelschool bijvoorbeeld 3 maanden in het hotel van De Rooi Pannen. De hele klas is dan verantwoordelijk voor het draaiend houden van het hotel. Er is een roulatiesysteem zodat de leerlingen op de verschillende afdelingen (receptie, keuken, magazijn) ervaring opdoen. De leerlingen krijgen telkens een andere functie, zoals die van HACCP-controleur, chef-kok, etc. Door elkaar aan te spreken op gedrag, en door op verschillende gebieden praktische ervaringen op te doen, ontwikkelt de leerling zijn of haar houding ten aanzien van het werk en kan verantwoording afleggen. Samenwerking met het bedrijfsleven De maatschappij verandert veel, en De Rooi Pannen staat als school heel dicht bij het bedrijfsleven. Omdat de praktijk zo belangrijk is voor het onderwijs onderhouden we goede contacten met verschillende bedrijven en de brancheorganisatie. We doen bijvoorbeeld mee met de organisatie van een horecabeurs in Den Bosch, met vakwedstrijden, of met jureren bij een festival. Met de organisaties onderhouden we contacten over wat belangrijk is, wat er in de maatschappij verandert en wat dit voor de leerlingen bijvoorbeeld betekent. Zij pikken ontwikkelingen in het onderwijs op door ons, en wij zien ontwikkelingen in de praktijk via hen. Wij hebben samen met hen ook de eindtermen ontwikkeld en gaan binnenkort met competenties aan de slag NUMMER 6 l 10

11 REFLECTIE Veilig kiezen op grond van verschillende ervaringen Peter den Boer is onderzoeker en zijn expertise ligt op de verbinding van leren en werken, de leerprocessen van leerlingen en onderwijskundige vormgevingsvraagstukken. Voedselveiligheid heeft te maken met verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid gaat om keuzes maken. Keuzes maken gaat op grond van waarden : opvattingen over wat voedselveiligheid is, wiens verantwoordelijkheid dat is, hoe dat gerealiseerd moet worden en wat je daar zelf aan doet. Onderwijs gaat (te) vaak alleen over feiten, niet over waarden. Het is dus zeer verheugend om te lezen dat het bij De Rooi Pannen anders toegaat: waarom is belangrijker dan wat, aandacht voor waardenoriëntaties, attitudes, gedragscodes, omgangsvormen en dilemma s. Wat me daarbij aanspreekt is dat er zowel feiten als waarden geïntroduceerd worden als instrumenten om jongeren aan het denken te zetten: ervaringen met verschillende rollen (ervaringen), dilemma s, maar ook de gedragscode en omgangsvormen (feiten). In de praktijk ontdekt een leerling dat er regels gelden. Als het goed is staan die in een gedragscode opgeschreven. Dus nadat de leerling ervaren heeft dat er bepaalde regels gelden en met reden kan het geen kwaad als hij de gedragscode eens bestudeert en zich daarbij afvraagt waarom die dingen daar staan. Mijn nieuwsgierigheid wordt dan ook gewekt als ter sprake komt dat leerlingen elkaar aanspreken op gedrag en als dilemma s aan de orde komen, want dan gaat het erom spannen: gebeurt er wat of gebeurt er niets. Uit het verhaal kan ik niet opmaken hoe De Rooi Pannen de reflectie organiseert en de dilemma s aan de orde krijgt. Ik heb daar dus ook geen oordeel over, het is alleen aanleiding om er wat dingen over te zeggen. Een gedragscode en de praktijk kennen is niet genoeg: leerlingen moeten een mening leren te ontwikkelen over de dingen die hen aangaan. Opvattingen over verantwoord gedrag ontstaan niet in een les, ze worden expliciet in een les, of zouden dat moeten worden. Waarden kun je dus niet leren in de formele betekenis, je kunt je er bewust van worden en ze leren ontwikkelen. Dat gaat niet vanzelf. Jongeren (maar niet alleen jongeren) moeten gedwongen worden erover na te denken, want expliciet zijn over je waarden is je kwetsbaar maken. Door jongeren in de praktijk met verschillende rollen te confronteren, zoals bij De Rooi Pannen gebeurt, worden ze met hun (impliciete) opvattingen geconfronteerd over die rollen. Maar dat is niet genoeg: zolang ze impliciet blijven, staan ze niet ter discussie en wordt er niet geleerd. Mijn ervaring is dat jongeren elkaar aanspreken op gedrag vanuit hun (vaak impliciete) normen en waarden. Sommige dingen doe je wel, andere niet (vlees gebruiken dat op de grond gelegen heeft, bijvoorbeeld). Daarbij spelen allerlei processen een rol: wat is cool en wat niet en vooral wíe is cool en wie niet. Een cool persoon kan veel niet coole dingen doen zonder op zijn gedrag aangesproken te worden. Mijn ervaring is ook dat deze processen erg lastig te doorbreken zijn. En dat zal toch moeten als je in een groepsproces en dat is nodig want dan leren ze van elkaar de impliciete normen en waarden aan de orde wilt stellen en leerlingen daarop wilt laten reflecteren. Een tweede vraag die ik me stel is: als het lukt om leerlingen na te laten denken hoe ze met een thema als voedselveiligheid willen omgaan, worden school, docent en leerling daar dan voor beloond? Zoals ik al aangaf: onderwijs gaat meestal over feiten (denken we). Daarop wordt onderwijs afgerekend: die staan in de kwalificatiestructuur (of die nou traditioneel of competentiegericht wordt ingevuld) en daar gaat de examinering dan ook over. En scholen worden betaald om leerlingen door dat examen te loodsen. Als we met z n allen wat anders willen dan zullen scholen dus ook beloond moeten worden als ze leerlingen leren na te denken en moeten leerlingen beoordeeld worden op de mate waarin ze waarden hebben ontwikkeld: een gefundeerde opvatting hebben over zaken als voedselveiligheid bijvoorbeeld. Peter den Boer LEREN & WERKEN

12 Verschenen Vraagsturing in de lift Het experiment vouchers in vraaggestuurd duaal onderwijs is in 2001 in het hbo gestart en in het najaar van 2002 is de tweede evaluatie van het experiment door Stoas uitgevoerd. Jos Geerligs en Hester Smulders bestelnummer XQ021 Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom Statistische bijlage bij de Nulmeting (2003). Deze uitgave bevat de overzichtstabellen die gebruikt zijn voor het samenstellen van de Nulmeting. De Nulmeting beschrijft de kans om een diploma te behalen in het beroepsonderwijs en de kans om door te stromen naar een vervolgopleiding in de kolom. Jos Geerligs, Yvonne Kops, Jurgen Elfrink en Feite van der Veen bestelnummer XX116a Trends op de arbeidsmarkt MAO Vergelijking van de arbeidspositie van de uitstroom van het MAO in de jaren 1995 t/m Verslag van 7 jaar onderzoek onder de schoolverlaters van het groene MBO. Thema s: werk, vervolgopleiding, aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt en evaluatie van de opleiding. Marian van der Meijs bestelnummer XX118 Beroepsdilemma s als sleutel tot betekenisvol leren Dit onderzoek laat zien dat het vermogen om zelf richting te geven aan de (beroeps)loopbaan samen hangt met iets dat we beroepsidentiteit hebben genoemd. Leerlingen kunnen een beroepsidentiteit ontwikkelen in confrontatie met dilemma s in de beroepspraktijk als die ervaringen goed worden verwerkt. Onderwijs kan hier een belangrijke rol in spelen. Peter den Boer, Annet Jager en Hester Smulders bestelnummer XX119 Shaping flexibility in vocational education and training Dit handboek behandelt hoe in het beroepsonderwijs flexibiliteit vorm krijgt: in institutionele en organisatorische ontwerpen, in hulpmiddelen en bronnen voor beroepsonderwijs en door de competenties van de opgeleiden zelf. Wim J. Nijhof, Anja Heikkinen en Loek F. M. Nieuwenhuis (2002) Te bestellen bij Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. Households, Work & Flexiblity Wat zijn de gevolgen van flexibilisering op werk en privé-leven? Deze vraag stond centraal in de vergelijkende studie Households, Work & Flexibility dat is uitgevoerd in drie EU-lidstaten en vijf (pre-)kandidaat-lidstaten. Diverse rapporten zijn verschenen, kijk op Annet Jager COLOFON De nieuwsbrief Leren & Werken wordt gratis toegestuurd aan abonnees van het vakblad Groen Onderwijs. Daarnaast vindt geselecteerde verspreiding plaats. De nieuwsbrief is ook beschikbaar als pdf-bestand op de internetsite van Stoas Onderzoek. Redactie Jos Geerligs Kariene Mittendorff Vormgeving en opmaak Stoas Intermedia Druk Stoas Digigrafi Contact & Bestellingen Stoas Onderzoek Postbus AB Wageningen T +31 (0) W E onderzoek@stoas.nl