Theoretisch Kader Ouderbetrokkenheid

Transcriptie

1 Theoretisch Kader Ouderbetrokkenheid Een belangrijk thema Ouderbetrokkenheid is over heel de wereld een belangrijk thema in het onderwijs (Bakker, Denessen, Denissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Ook in Nederland staat betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen volop in de belangstelling (Onderwijsraad, 2010). De mate ervan wordt hier zelfs regelmatig door middel van een Monitor Ouderbetrokkenheid gemeten (Bruin, Linden, Vegt, & Aa, 2012). Dit gebeurt in opdracht van de overheid. Nederland schaart zich hiermee in de rij van heel veel andere landen waar landelijke overheden het belang inzien van betrokkenheid van ouders bij de school. Ouders worden gezien als bondgenoten bij een goede ontwikkeling van de kinderen en de verhoging van de onderwijsresultaten (Baeck, 2010; Lezotte & Snyder, 2011). Ouderbetrokkenheid laat positieve effecten zien op het functioneren van kinderen. Het gaat daarbij om het cognitief functioneren, waardoor de leerprestaties omhoog gaan. Het heeft echter ook een positieve invloed op de sociale ontwikkeling van kinderen (Marzano, 2003; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Deze visie is (mede) gebaseerd op resultaten van veel onderzoek. Marzano (2003) vergelijkt verschillende onderzoeken op wat werkt in scholen. Betrokkenheid van ouders en gemeenschap blijkt één van de factoren te zijn die veel invloed hebben op de schoolprestaties. Dit is in overeenstemming met een groot reviewonderzoek waarin geconcludeerd wordt dat de effecten van ouderbetrokkenheid positief lijken te zijn (Bakker, Denessen, Denissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Bovendien blijkt dat bij sterke interpersoonlijke relaties tussen ouders en leraar, de ouders zich meer tevreden en competenter voelen en de leraren meer werkplezier ervaren (Kassenberg & Petri, 2015). In Nederland is nog niet in alle gevallen de gewenste situatie bereikt als het gaat om betrokkenheid van ouders (Onderwijsraad, 2010; Bruin, Linden, Vegt, & Aa, 2012). Voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap reden om naar scholen en ouders duidelijk te maken dat ouderbetrokkenheid van groot belang is voor een goede ontwikkeling van de kinderen. Bij veel scholen staat ouderbetrokkenheid inmiddels hoog op de agenda. Wat is ouderbetrokkenheid? Begrippen als ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie en educatief partnerschap worden door elkaar gebruikt. In Nederland is ouderbetrokkenheid een gangbaar begrip. De Weerd en Krooneman (2002) omschrijven het als de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind. Er wordt in veel gevallen van ouderparticipatie gesproken wanneer ouders hand- en spandiensten voor de school verrichten (Vries, 2010). Educatief partnerschap wordt door De Wit (2005) getypeerd als een wederzijdse betrokkenheid van ouders en school teneinde optimale omstandigheden te creëren voor het leren en de ontwikkeling van de kinderen, thuis en op school. Daartoe gaan ze met elkaar in gesprek en werken ze zo veel mogelijk samen. Internationaal, waar ouderbetrokkenheid ook een belangrijk thema is, worden de termen parental involvement en partnership gebruikt. 1 De betekenis van het begrip educational partnership, zoals gebruikt door Epstein (2001), komt overeen met het Nederlandse educatieve partnerschap. Hierbij gaat het om 1 Voor een overzicht, zie bijvoorbeeld: Bakker, Denessen, Denissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006.

2 een proces waarbij twee partners, school en ouders, op een zinvolle manier samenwerken. En de achterliggende gedachte is dat wederzijdse betrokkenheid hierbij een noodzakelijke voorwaarde is. Relatie school en ouders Ouderbetrokkenheid gaat dus over de relatie tussen school en ouders. In de laatste monitor die in opdracht van de overheid is uitgevoerd, wordt deze relatie omschreven als een samenwerking tussen school en ouders met als doel om het leren en welzijn van kinderen te verhogen. De monitor geeft verder aan: internationaal gezien wordt het begrip partnership gebruikt, met rechten en plichten, met onderscheiden eindverantwoordelijkheden en met gemeenschappelijke doelen van scholen en ouders (Bokdam, Tom, Berger, Smit, & van Rens, 2014). Oostdam en de Vries (2014) kiezen eveneens voor het begrip samenwerking. De auteurs gaan er vanuit dat de opvoeding vroeger min of meer als een taak van de ouders werd gezien en het onderwijs als een taak van de school. Door een verschuiving in rolverdeling tussen school en ouders, zou er tegenwoordig een minder duidelijk verschil in taak zijn. Tegenwoordig zouden opvoeding en onderwijs meer als een gezamenlijke verantwoordelijkheid gezien worden. Het doel van aandacht voor ouderbetrokkenheid is dan om tot een goede samenwerking tussen gelijkwaardige partners te komen. Samenwerking wordt gebruikt in de zin van een betekenisvolle relatie tussen ouders en school te beschrijven waarin beide partijen elkaar in onderling overleg steunen om het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (Oostdam en de Vries, 2014, pag. 18). Bij het gebruik van de aanduiding ouderbetrokkenheid spelen bovenstaande noties een rol. Bekwaamheidseisen Volgens de bekwaamheidseisen voor de leraar basisonderwijs, die zijn opgesteld en vastgelegd in de wet Beroepen In het Onderwijs (2006), moet een leraar in staat zijn om te kunnen samenwerken met zijn omgeving. Van deze omgeving maken ouders in belangrijke mate deel uit. Ook uit het voorstel bekwaamheidseisen van de Onderwijscoöperatie (2014) wordt duidelijk dat bij samenwerken met de omgeving het van belang is dat een leraar zijn verantwoordelijkheid hierin (onder)kent. Er wordt van hem verwacht dat hij contacten onderhoudt met ouders en anderen die voor de ontwikkeling van een kind belangrijk zijn. Leraren moeten aanspreekbaar zijn en het professionele handelen kunnen uitleggen en verantwoorden. In dit alles spelen de persoonlijkheid en de beroepshouding een belangrijke rol. Als het gaat om uitleggen en verantwoorden wordt specifiek genoemd dat de leraar de didactische aanpak van zijn onderwijs moet kunnen uitleggen en verantwoorden. Ook moet hij zijn pedagogisch handelen kunnen afstemmen met ouders (en anderen). Dit is des te meer belangrijk omdat veel onderzoek aantoont dat samenwerking met ouders positieve effecten laat zien op het welbevinden en functioneren van kinderen (Bakker, Denessen, Denissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Marzano, 2003; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Communicatie met ouders Kwalitatief goede, open en constructieve communicatie wordt als een belangrijke sleutel gezien voor effectieve ouderbetrokkenheid en samenwerking met ouders (Epstein J., 2001; Marzano, 2003; Bruin, Linden, Vegt, & Aa, 2012; Pietjouw, Steen, & Daalen van, 2012). Ook de Onderwijsraad (2010) is dit van mening en stelt: communicatieve vaardigheden en vaardigheden zijn in het omgaan met informatie van ouders van groot belang voor het functioneren van ouderbetrokkenheid. De meest recente monitor ouderbetrokkenheid laat zien dat de ouders in het basisonderwijs over het algemeen redelijk tevreden zijn over de communicatie met de school (Bokdam, Tom, Berger,

3 Smit, & Rens, 2014). Pietjouw, Steen, & van Daalen (2012) bevestigen dat dit vaak wel het geval is, maar dat dit echter ook wisselend ervaren kan worden en persoonsgebonden blijkt te zijn. Ook Smit, Sluiter, & Driessen (2006) en de Onderwijsraad (2010) constateren dat er niet altijd sprake is van een professionele communicatie met ouders. Gebrek aan kennis van de problemen van een kind of niet luisteren naar de ervaringen of het advies van ouders wordt door ouders als een probleem ervaren. Juist wanneer er sprake is van leer- en of gedragsproblemen is een optimale communicatie waarbij ouders serieus genomen worden erg belangrijk (Pietjouw, Steen, & Daalen van, 2012). Zeker nu de wet op het Passend Onderwijs in Nederland een feit is geworden zullen leraren de ouders nog meer dan voorheen moeten betrekken bij de ontwikkeling en begeleiding van de kinderen. Dat vraagt van leraren veel bekwaamheid in communicatieve vaardigheden. Leraren blijken zelf over het algemeen redelijk tevreden over de contacten met de ouders (Pietjouw, Steen, & Daalen van, 2012). In vergelijking met de ouders oordelen zij iets minder positief. Ouders en leraar blijken de communicatie soms verschillend te ervaren (Pietjouw, Steen, & Daalen van, 2012). Wanneer het gaat om de rol van de individuele leraar in het contact met ouders wijzen Smit (2006) en Beack (2010) erop dat leraren niet automatisch een bereidwillige en open houding richting ouders hebben. Zij hebben soms de neiging om een afstandelijke houding aan te nemen. Dit komt overeen met Pietjouw, Steen, & van Daalen (2012) die constateren dat leraren de bemoeienis van ouders soms als bedreigend ervaren. Dit laatste blijkt vooral het geval bij hoogopgeleide ouders (Gaikhorst, 2014; Kassenberg &Petri, 2015). Ervaren leraren blijken beter in staat te zijn tot een open en gelijkwaardige communicatie (Bakker, Denessen, Denissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Opleiding Omdat een open communicatie tussen leraren en ouders belangrijk is voor een goede samenwerking met ouders, wordt er van verschillende zijden op aangedrongen dat in de opleiding van leraren hier aandacht aan besteed wordt (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006; Onderwijsraad, 2010). De Onderwijsraad (2010) stelt dat de overheid er bij de lerarenopleidingen/pabo s op aan moet dringen dat communicatie met ouders een vast onderdeel wordt van het opleidingsprogramma.. Communicatie met ouders kan net zo belangrijk zijn als de omgang met het kind (p. 58). Eén van de aanbevelingen uit de eerder genoemde monitor betreft dan ook verbetering van de communicatie (Bruin, Linden, Vegt, & Aa, 2012). Dit is in lijn met de Wit (2005) die scholing als noodzakelijk ziet om deze kritische succesfactoren te ontwikkelen. Volgens hem wordt er in opleidingen in praktische zin te weinig aandacht besteed aan partnerschap met ouders. Het is daarom belangrijk dat in de opleiding tot leraar studenten voldoende voorbereid worden op hun communicatie en samenwerking met ouders. Daar hangt mede de kwaliteit van hun vakmanschap van af. En daarmee de kwaliteit van het onderwijs. In een onderzoek onder alumni van hogeschool de Driestar wordt eveneens aandacht gevraagd voor dit aspect van het leraarschap (Driestar educatief, 2013). De vraag naar goede toerusting lijkt met name te spelen als er zorgen zijn rond de (leer) ontwikkeling van kinderen. Vanuit andere onderzoeksliteratuur wordt dit ondersteund (Pietjouw, Steen, & Daalen van, 2012). Startende leraren Gaikhorst (2014) constateert dat voor startende leraren de omgang met ouders één van de factoren is die hen stress oplevert. Het onderzoek vond plaats in stedelijke omgevingen en de ervaren problemen blijken sterk af te hangen van de specifieke situatie van de school waarin gewerkt wordt.

4 Op scholen met veel ouders die lager opgeleid zijn en ouders met verschillende culturele achtergronden ervaren startende leraren de ouders soms als niet betrokken of zijn er communicatieproblemen. Op scholen met veel hoogopgeleide ouders ervaren beginnende leraren werkstress in de omgang met deze mondige ouders. Door deze verschillende werkcontexten is het volgens Gaikhorst niet mogelijk startende leraren in de opleiding hier volledig op voor te bereiden. Dat zal ook op de eigen werkplek van de startende leraar moeten gebeuren. Beginnende leraren hebben steuyn en professionalisering nodig. Het is volgens Gaikhorst aannemelijk dat ook leraren in niet-stedelijke omgevingen baat hebben bij steunende maatregelen. Uit het onderzoek van Gaikema blijkt dat door een goede begeleiding en support de self-efficacy van startende leraren bevorderd wordt. Dat is belangrijk, want leraren met een hoge self-efficacy voelen zich competenter en treden hun werksituatie vaak met een positievere en realistischer houding tegemoet dan hun collega s die dat niet hebben. Dit geldt ook voor het samenwerken met anderen, waaronder ouders (Hartingsveldt, Mallegrom & de Ronde-Davidse, 2016). Wat is nodig voor een goede samenwerking? De vraag is wat aanstaande en startende leraren aan competenties nodig hebben om met ouders te kunnen samenwerken. Want een goede samenwerking ontstaat niet vanzelf en de verantwoordelijkheid voor het initiatief hiervoor ligt bij de leraar. Het gaat om meer dan sociale en communicatieve vaardigheden in algemene zin. Many teachers know how to talk at families, not with them (Amatea et al., 2012 in Kassenberg & Petri, 2015). Kassenberg & Petri (2015) maken duidelijk dat het in de samenwerking met ouders gaat om een combinatie van persoonlijke en professionele competenties. Zij noemen vier specifieke competenties voor een goede samenwerking met ouders: 1. Het hebben van een uitnodigende houding naar ouders. Wanneer leraren een uitnodigende houding naar ouders hebben blijkt de kwaliteit van de samenwerking goed te zijn. Omgekeerd geldt hetzelfde. Uitnodigingen van de leraar maakt ouders duidelijk dat zij belangrijk zijn voor de ontwikkeling en het schoolsucces van hun kind. Bovendien blijken een uitnodigende houding en een laagdrempelig contact goed te werken als er zich problemen voor doen. Hoewel de reguliere gespreksmomenten zoals tien-minutengesprekken belangrijk zijn, is regelmatiger contact nodig om vertrouwen te doen ontstaan. 2. Om kunnen gaan met diversiteit aan ouders. Het verschil in achtergrond en gezinssituatie tussen leraar en ouders kan een belemmering zijn voor leraren om goed samen te werken met ouders die er anders uitzien of zich anders gedragen dan zijzelf. Leraren moeten vertrouwd zijn met de verschillende achtergronden en levensstijlen van ouders. Beginnende leraren blijken de samenwerking met andere ouders lastig te vinden. Dat geldt ook voor ouders waarvan zij verwachten dat die veeleisend zijn. Zij gaan een open contact met die ouders het liefst uit de weg. 3. Inzien dat ouders waardevolle partners zijn. Leraren moeten vooral de betekenis van ouders leren zien voor de ontwikkeling van het kind in plaats van zich te richten op hun tekortkomingen. Hoe meer leraren ouders kunnen zien als welwillende en bekwame partners des te gelijkwaardiger en beter zal de samenwerkingsrelatie met hen worden. Beginnende leraren lijken hier moeite mee te hebben. Met als gevolg dat zij het moeilijk vinden om ouders als deskundige van hun eigen kind te zien en betrekken hen minder gemakkelijk bij beslissingen over hun kind.

5 4. Empowerment van ouders. Leraren doen er goed aan de mogelijkheden van ouders in de opvoeding en het leerproces van kinderen te benutten. Van belang is dat leraren ouders hierin stimuleren, op mogelijkheden wijzen en wanneer nodig een advies geven, zonder dat zij het de ouders uit handen gaan nemen of hen iets gaan voorschrijven. Petri & Kassenberg geven aan dat bovenstaande specifieke competenties gebaseerd zijn op een beperkt aantal bronnen. Wellicht zijn er ook andere competenties van belang. Bovendien hangen de competenties ook sterk met elkaar samen en sluiten elkaar niet helemaal uit. Verder concluderen zij dat beginnende leraren de samenwerking met ouders over het algemeen meer als probleem ervaren dan ervaren leraren. In de opleiding zou wat hun betreft meer aandacht besteed moeten worden aan het leren samenwerken; het aangaan van partnerschap met ouders. Algemene sociale en communicatieve vaardigheden zijn hiervoor niet voldoende. Beginnende leraren moeten minder van hun eigen norm en achtergrond uitgaan. Zij moeten leren omgaan met de diversiteit aan ouders en relaties leren opbouwen met alle ouders. Voor wat betreft startende leraren is de schoolcontext waarin zij werken en de aandacht die er is voor hun beperkte ervaring belangrijk. De teamcultuur waarin gewerkt wordt kan steunend of belemmerend zijn in het kunnen aangaan van open contacten met ouders. Van een schoolteam wordt een bereidwillige, open houding, maar ook communicatieve en pedagogische competenties gevraagd (Wit de, 2005, p. 22). De schoolleiding heeft de taak om op schoolniveau een visie te ontwikkelen op ouderbetrokkenheid en een organisatiecultuur en klimaat te creëren die stimulerend zijn voor wederzijdse waardering en samenwerking (Marzano, 2003; Lezotte & Snyder, 2011). Petri & Kassenberg maken duidelijk dat de rol van de schoolleider en de gezamenlijke houding van het team hierbij belangrijk collectieve competenties zijn. Beginnende leraren hebben aan het begin van hun carrière ook begeleiding en support nodig. Een goede supportstructuur én cultuur zijn van belang. Ook deelname aan professionele leergemeenschappen buiten de eigen werkplek blijken steunend en waardevol te zijn. Bibliografie Bakker, J., Denessen, E., Denissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Bokdam, J., Tom, M., Berger, J., Smit, F., & van Rens, C. (2014). Monitor ouderbetrokkenheid PO, VO en MBO; derde meting. Zoetermeer: Panteia. Bruin, G., Linden, J. v., Vegt, A. v., & Aa, R. v. (2012). Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo. Rotterdam: Ecorys & Oberon. Cijvat, I., & Voskes, C. (2008). Een onderzoek naar de rol van ouders in het primair onderwijs, deel literatuuronderzoek. Amersfoort: CPS. Driestar educatief. (2013). Onderzoek Alumni. Gouda: Driestar educatief. Epstein, J. (2001).

6 Epstein, J. L., & associates. (2009). School, Family and Community Partnerships. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Gaikhorst, L. (2014). Supporting beginning teachers in urban environments. University of Amsterdam. Hartingsveldt, L. van, Mallegrom, C. & de Ronde-Davidse. (2016). Self-efficacy van leraren belangrijk voor slagen passend onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek. Horst, t. W. (2002). Onderwijzen is opvoeden. Kampen: Uitgeverij Kok Kampen. Kassenberg, A. & Petri, D. (2015). Competenties van leerkrachten in het samenwerken met ouders: een literatuurstudie. Groningen: Pedagogische Academie, Lectoraat Integraal Jeugdbeleid, Hanzehogeschool Groningen. Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs. (2010). Bekwaamheidseisen in de lerarenopleiding. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs. Lezotte, L. W., & Snyder, K. M. (2011). What effective schools do. Bloomington: Solution Tree Press. MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Profession. Cambridge: Leadership for Learning The Cambridge Network. Marzano, R. J. (2003). What works in Schools, translating research into action. Alexandria USA: ASCD. Muynck, B. (2013). Review van 'Onderwijs, weer weten waarom.'. Muynck, d. B., Both, D., & Visser-Vogel, E. (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren. (d. B. Muynck, D. Both, & E. Visser-Vogel, Red.) Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. Onderwijsraad. (2010). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R., & de Vries, P. (2014). Samenwerken aan leren en opvoeden. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Pietjouw, C., Steen, J., & Daalen van, J. (2012). In gesprek. Onderzoek naar de positie van ouders van kinderen met extra ondersteuningsbehoefte op school. Hilversum: Stichting De Ombudsman. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Mariël, B. (2008). Ouders en innovatief onderwijs. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen. Smit, F., Sluiter, R., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS Radbouw Universiteit Nijmegen. Vries, d. P. (2010). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Weerd, d., & Krooneman, P. (2002). Ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in Rotterdam. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en arbeidsmarkt. Wit de, C. (2005). Ouders als educatieve partner. Den Haag: Q*Primair.

7