Abstract: Not available.

Transcriptie

1 Artikel: Historici en hun beroepen: de leraar Auteur: Stefan Boom Verschenen in: Skript Historisch Tijdschrift, jaargang 3.2, Stichting Skript Historisch Tijdschrift, Amsterdam ISSN Abstract: Not available. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Skript Historisch Tijdschrift is een onafhankelijk wetenschappelijk blad dat vier maal per jaar verschijnt. De redactie, bestaande uit studenten en pas afgestudeerden, wil bijdragen aan actuele historische debatten, en biedt getalenteerde studenten de kans om hun werk aan een breder publiek te presenteren. Een abonnement op Skript kost 20 euro per jaar. U kunt lid worden door het machtigingsformulier in te vullen op Ook kunt u een sturen naar de redactie, dan krijgt u het machtigingsformulier thuisgestuurd. Losse nummers zijn verkrijgbaar bij de redactie. Artikelen ouder dan een jaar zijn gratis te downloaden op Skript Historisch Tijdschrift Spuistraat 134, kamer VB Amsterdam info@skript-ht.nl

2 HISTORICI C, BEROEPEN DE LERAAR GESCHrEDENIS:.STEFAN BOOM De tweede aflevering van de rubriek ''Historici en hun beroepen bevat een bijdrage van Stefan Boom, sinds 1978 leraar geschiedenis aan de Gemeentelijke Scholengemeenschap te Huizen. Hij studeerde van 1971 tot 1980 aan het Historisch Seminarium van de U.v.A. met als hoofdvak economische en sociale geschiedenis. Zijn doctoraalscriptie, over spoorwegaanleg in Nederland tussen 1830 en 1860, heeft als titel:"tussen Amsterdam en Antwerpen ligt de weg naar Keulen". Verreweg het grootste deel van de afgestudeerde historici vindt zijn of haar weg naar het middelbaar onderwijs. Een deel van hen enthousiast en vanuit een bewuste keuze, een deel met iets van een soort spijt en de vage ambitie "nog eens wat te gaan doen". Die ambivalente houding, c?at heen en weer geslingerd worden tussen een opleiding gericht op de wetenschap en de "profane" beroepspraktijk van leraar, is een goed onderwerp om dieper op in te gaan. Maar dat wil ik hier niet doen. Want de vraag, die mij door de Skriptredaktie is gesteld luidde als volgt: "Wat is het verband tussen je opleiding als historicus en je beroep als leraar?" en snijdt daarmee een ander onderwerp aan. Mijn spontane antvraord op de bovenstaande vraag was kort en zeer ongenuanceerd: "Nietsl". Zo'n uitspraak verdient natuurlijk wel een duidelijke toelichting. De visie, die ik heb op het onderwijs vormt de basis voor mijn opvatting. Die visie is niet los te zien van de school waar ik werk. De Gemeentelijke Scholengemeenschap in Huizen. Om tot een beter begrip te komen, moet daarom eerst wat verteld worden over de gang van zaken (en de achtergronden daarvan)op deze scholengemeenschap. De school heeft zich in haar tienjarig bestaan ontwikkeld van een categorale mavo tot een scholengemeenschap voor mavo, havo en atheneum. In de optiek van de school heeft de leerling altijd centraal gestaan: er werd een soepel toelatingsbeleid gehanteerd, er waren intensieve contacten tussen leerkrachten, leerlingen en ouders en men organiseerde extra activiteiten, zoals koken en fotografie. Kortom een leuke, gezellige school. Naarmate de school groeide, in aantal leerlingen en leerkrachten, werd de noodzaak groter de elementen van leerlingenbegeleiding wat meer te formaliseren.- ledere leerkracht is sinds een aantal jaren naast vakleerkracht ook mentor van een groep van 10

3 126 tot 20 leerlingen. De mentor zorgt voor een intensieve begeleiding van zijn/haar mentorleerlingen, besoreekt resultaten, maakt rapporten, tracht conflicten op te lossen, voert gesprekken met ouders en gaat met de groep op werkweek. Binnen de visie van de school past een scherpe selectie in een éénjarige brugklas niet. Op dit moment wordt er gewerkt met een verlengde brugperiode. Een eerste selectie wordt aan het einde van de tweede klas gemaakt, waarbij de leerlingen verdeeld v;orden in een havo/atheneum en een mavo/havo groep. Bevredigend is deze oplossing echter niet, vooral omdat de aansluiting tussen de heterogene onderbouw en de meer homogene bovenbouw niet optimaal is. De grote niveauverschillen tussen de leerlingen en de in de derde klas ontstane verschillen in interesse drukken het tempo en het niveau. Ook de selectie is problematischer dan het op papier lijkt. In de praktijk laten we een "goede mavoleerling" te makkelijk naar vierhavo gaan. Leerlingen die "eigenlijk" verwezen zouden moeten v/crden (b.v. naar het LBO) komen toch in vier-mavo terecht. Voor de selectie tussen havo en atheneum geldt - in mindere mate - hetzelfde. Mogelijke oplossingen voor een aantal van de hierboven geschetste problemen biedt de Middenschool. Het is daarom niet verwonderlijk, dat onze school al lang bij de bestaande Middenschoolexperimenten betrokken is geraakt. Vanaf het volgende schooljaar k?.n de school zich Middenschool noemen, omdat de voorbereiding dan de laatste fase in zal gaan. Tot nu toe heb ik voornamelijk iets over de visie van de school en de uitwerking ervan in de praktijk laten zien. Maar hoe is de uitwerking van dit alles naar het"vak" geschiedenis? Voor de toekomst is daar een vrij simpel antwoord op: in de middenschool zal geschiedenis niet meer als apart vak gegeven worden. Geschiedenis zal dan opgaan in een vakgebied: Oriëntatie op de samenleving. Aan de ontv;ikkeling daarvan werken we al hard. Het werken met heterogene groepen stelt een aantal eisen. In de eerste plaats is de ouderwetse "frontale" doceer-lesmethode uit den boze (dat is overigens volgens mij altijd zo!). In een heterogene groep is dat praktisch onmogelijk. In een klas zitten dan namelijk leerlingen, die aan een half woord genoeg hebben en een groeo, die zeer veel uitleg nodig heeft. Daarnaast is geschiedenis een abstract vak, waarbij erg veel gelezen moet worden. Een grote groep leerlingen in de onderbouw heeft een geringe taalvaardigheid en een gering abstractievermogen. Hun mogelijkheden liggen op andere terreinen: meer OD het vlak van de "doe-dingen", 2oals het maken van een tekening of een glas-inlood-raam, een Romeins castellum of een tunica of een toneelstukje Iedereen, die enigszins op de hoogte is van de beschikbare methodes in de schoolboeken voor het geschiedenisonderwijs, weet, dat pas het laatste jaar boeken OD de markt verschijnen, waarin aandacht besteed wordt aan niveauverschillen en andere dan 3;. b

4 127 cognitieve vaardigheden. In de onderbouv; trachten wi j juist de niet-cognitieve vaardigheden een grote nadruk te geven in onze heterogene groepen. Een gevolg van onze aanpak was dan ook het zélf moeten ontwikkelen van lesmateriaal, waarbij een grote mate van zelfwerkzaamheid en een grote nadruk op nietcognitieve aspecten mogelijk werd. Verder moest het materiaal voldoende mogelijkheden bieden om leerlingen hun eigen niveau te laten bepalen, in verband met de noodzakelijke selectie. De sectie werkt met dit eigen materiaal in thematische onderwerpen. In de bovenbouw doen we dat ook, alleen worden daar de antwoorden op de vragen en de uitwerkingen van de opdrachten meer klassikaal besproken dan in de onderbouw. Toen i': drie jaar geleden op de school kwam, v;as het zelf schrijven en samenstellen van thema's iets wat het best aansloot bij mijn opleiding. Een probleem daarbij was natuurlijk wel de stof in eenvoudige bewoordingen zo concreet mogelijk weer te geven. De studieboeken en de wetenschappelijke literatuur die je raadpleegt blijken daarvoor geen geschikte aanknopingspunten te hebben. In schoolboeken vind je meer, maar daar zijn de onderwerpen meestal anders gegroepeerd dan in het door jou bedachte thema past. Een onderwerp als de Vrouwenbeweging komt al helemaal niet aan de orde: Toch leverde het schrijven van lesblokken niet het rrootste nrobleem op. Van meer belana waren de moeilijkheden die ik ondervond bij het aanbieden van verwerkingsmogelijkheden. Op de universiteit ondervind je als student op dit terrein niet veel goeds. De hoorcolleges zijn voor de student zeer nassief, de werkgroepen kennen (soms!) een grotere inbreng, maar in een aantal gevallen is dat nog erg beperkt. Ook inhoudelijk brengt de ooleiding aan de universiteit je als leraar niet veel verder. De exameneisen verlangen van je dat je de geschiedenis van de laatste halve eeuw dient te behandelen. VJelnu, ik heb economische en sociale geschiedenis gestudeerd. Mijn scriptie gaat over de aanleg van sdoorwegen, de werkgroeoen waaraan ik heb deelgenomen behandelden voornamelijk 19e eeuwse onderwerpen. Voor een groot deel moet ik het daarom doen met de kennis uit het eerste en tweede jaar: die vervelende Palmer! Iemand die Oude of Middeleeuwse geschiedenis gestudeerd heeft krijgt met dezelfde problemen te maken. Voor Nieuwe geldt dat de in je studie behandelde onderwerpen zo gecompliceerd en ingewikkeld zijn, dat je daar in je lessen niet veel mee kunt doen. Je hebt daar ook niet zoveel tijd voor. Als ik hospitanten van de universiteit in mijn lessen op bezoek krijg, zijn hun opmerkingen in eerste instantie veelal gericht op de inhoud van de les. "Je zei 1534, maar het is toch 1536?", en dat soort opmerkingen. Het lijkt erop alsof zo'n student opnieuw college looot en een dictaat maakt. Wat er in de klas gebeurt, hoe kinderen reageren op

5 128 wat er gezegd wordt, wat ze ermee doen, daar is in eerste instantie de aandacht van de bezoekers niet op gericht. Waarschijnlijk is juist dat iets wat essentieel is voor een door de universiteit gevormde leerkracht. Om die nadruk op het stofinhoudelijke kwijt te raken en te vervangen door een grotere betrokkenheid bij het doen en laten van leerlingen, is een grote inspanning van de leerkracht nodig. De universitaire opleiding en helaas ook veel scholen werken die ontwikkeling vaak tegen. De colleges vakdidactiek en algemene didactiek moeten daar ondersteunend in zijn. In hoeverre dat nu het geval is, v'e e t ik niet. De bijvakken, die goed aansluiten op de onderwijspraktijk zouden op het terrein van de didactiek moeten liggen. Maar daar heb ik geen ervaring mee, en kan daar dus niet veel over zeggen. Zeer bepalend is de school en de leerkracht waarbij gehospiteerd wordt. Aan te raden is daarom zo mogelijk naar meer dan één school en/of leerkracht te gaan kijken. Het wordt tijd om weer terugte keren naar het begin van dit artikeltje. Mijn eerste reactie heb ik, hoop ik, door wat ik hier geschreven heb duidelijk gemaakt. Ik realiseer me wel, dat mijn ontkennende antwoord voortkomt uit de nadruk, die ik leg op mijn onderbouwlessen en vanuit mijn oositie als mentor, ".aar ik geef ook, steeds meer, les in de bovenbouw. Juist daar heb ik steeds meer te maken met stofinhoudelijke aspecten. Daarbij heb ik wel wat aan mijn studie; al was het alleen maar dat ik geleerd heb hoe en waar ik iets moet opzoeken. Mijn ervaringen en mijn opvattingen zijn niet representatief. Ik werk in een buitengewone sectie op een buitengewone school. Ik wil dan ook niet de indruk wekken, dat ik dé historicus als leraar heb willen belichten; er bestaan vele verschillende richtingen, die een historicus in het leraarsvak kan inslaan. Het zou een goede zaak zijn als de redaktie van SKRIPT een tvjeede of zelfs een derde historicus/ca zou vragen wat ervaringen op schrift te stellen. Dan kan ook dit stukje beter op zijn waarde geschat worden. Br.dy..' ;>iflp.