5.3 HRD-processen verbinden met het primaire en HRM-proces

Transcriptie

1 HRD en het optimaliseren van processen in organisaties Rob F. Poell & Ferd J. Van der Krogt Inhoudsopgave Inleiding 1. Een leernetwerkbenadering van HRD: centrale begrippen 2 Problemen van actoren en HRD 3 Actoren organiseren HRD-processen vanuit leernetwerken 3.1 Vier HRD-processen 3.2 Functies van HRD-processen voor managers en medewerkers: leeractietheorieën 3.3 Leernetwerken: actoren en netwerkstructuren 4 Organiseren van vier HRD-processen nader beschouwd 4.1 Leerbeleidsvorming: functies van HRD bepalen 4.2 Leertrajectcreatie: leerinfrastructuur creëren 4.3 Leerwegcreatie: ervaringen creëren en verbinden 4.4 Individuele leerprocessen: didactisch opereren 5 Perspectieven 5.1 Actoren en hun verschillende problemen 5.2 Strategisch opereren van actoren in HRD-processen 5.3 HRD-processen verbinden met het primaire en HRM-proces 5.4 Samenhang tussen HRD processen Literatuur Kernbegrippen Terugkoppeling op reflectieopdrachten 1

2 Casus: Alpha Technologies Fons Bovenkerk, hoofd Human Resource Development bij Alpha Technology had het zich anders voorgesteld. Hij heeft juist een evaluatiestudie besproken met twee externe consultants die die studie naar de resultaten van een omvangrijk HRM project getiteld Strategische HR Profilering hebben uitgevoerd. Tegen zijn verwachtingen in werd hij geconfronteerd met nogal tegenvallende resultaten. Wat was het geval? De afgelopen 6 jaar is men bij Alpha bezig geweest met het implementeren van een nieuwe strategie en met een pging de organisatie in staat te stellen tot leren. Daarbij geholpen door externe adviseurs hebben de management teams van meerdere business units zich toegelegd op zelfdiagnose en herontwerp. Het doel van de aanpak is om de veranderingscapaciteit van Alpha permanent te vergroten, door voorheen onbespreekbare obstakels binnen de organisatie boven tafel te krijgen. Door het topmanagement is een Task Force ingesteld, waarin vertegenwoordigers van alle personeelslagen zitting hebben. Zij hebben als taak om binnen en buiten Alpha gegevens te verzamelen, welke vervolgens in samengevatte vorm aan het topmanagement worden gepresenteerd. In een reeks strategische sessies komt de top vervolgens tot een zelf-diagnose van de organisatie en tot een herontwerp, waarin een voortdurende rol van de Werknemers Task Force is voorzien. Uit de evaluatie blijkt dat er inderdaad allerlei systeemveranderingen hebben plaatsgevonden bij Alpha: o.a. een andere organisatiestructuur, vervanging van personeel, en een verbeterde coördinatie tussen afdelingen. Ook heeft de Werknemers Task Force allerlei taboe-onderwerpen weten te benoemen: o.a. de top-down managementstijl, gebrek aan samenwerking binnen de top, en gebrek aan carriëremogelijkheden voor managers binnen Alpha. Uit de evaluatie blijkt dat in bepaalde opzichten de organisatie nu beter in staat is om een nieuwe strategie daadwerkelijk te implementeren, m.n. door verbeterde slagvaardigheid van het topmanagement en betere coördinatie tussen afdelingen. Helaas geldt dit niet voor het lange-termijndoel om een organisatie te vormen die tot voortdurend leren in staat is. Eigenlijk beperken de veranderingen zich vooral tot het topniveau van Alpha; er is geen sprake van een bredere cultuurverandering. Uit de evaluatie blijkt ook dat de participatie van werknemers beperkt is gebleven tot gegevensverzameling door de Werknemers Task Force; bij het herontwerp zelf worden zij niet betrokkenvolgens de consultants ligt het ten dele mislukken van het Strategisch HR profileringsproject aan het onderschatten van het belang dat lagere managers en professionals hechten aan hun loopbaanontwikkeling. Er wordt zeer veel van hen gevraagd: tijd investeren in deelname aan de Werknemers Task Force, open durven zijn over wat er mis is in de organisatie en met hun topmanagers, allerlei structuurveranderingen doorvoeren, zichzelf aanpassen aan een nieuwe managementstijl, enzovoort. Gaandeweg de rit wordt hun duidelijk dat hier tamelijk weinig tegenover staat: niet mee kunnen bepalen hoe de nieuwe organisatie eruit komt te zien, weinig erkenning voor de gemaakte investering, geen extra promotiekansen. Dit resulteert ondanks het enthousiasme bij de top in cynisme en terugtrekkingsgedrag binnen de lagere echelons, het tegenovergestelde van wat men beoogt. Professionals, topmanagers en begeleiders blijken ieder verschillende ideeën over en belangen bij het project als veranderingsaanpak te hebben. Gebaseerd op: Developing an organization capable of implementing strategy and learning, door Michael Beer & Russell A. Eisenstat, in Human Relations; Mei 1996; Vol. 49, No. 5; pp

3 Inleiding In de literatuur over Human Resource Development (HRD) staat vaak het managementperspectief centraal: HRD ers hebben als opdracht om de strategische missie van het management in de organisatie te ondersteunen (Walton, 1999; Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1998). Dat zien we ook in de case bij Alpha Technology terug. In toenemende mate worden werknemers echter zelf verantwoordelijk gesteld voor hun eigen professionele ontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan het leven lang leren en aan de functie van scholing bij de beoogde versoepeling van het onslagrecht. Werknemers zullen zelf meer strategisch moeten opereren in leer- en ontwikkelingsprocessen. Bij die verantwoordelijkheden horen ook de benodigde bevoegdheden en ondersteunende faciliteiten. HRD ers spelen een belangrijke rol bij het daarin voorzien en bij het ondersteunen van werknemers in het organiseren van hun professionele ontwikkeling. We richten onze aandacht in dit hoofdstuk over HRD op alle actoren binnen organisaties en dan met name ook op de relaties tussen werknemers, managers en HRD ers. Hun opvattingen over de functies van HRD zijn van invloed op de bijdragen die HRD kan leveren aan het reduceren van de problemen van actoren in zowel het primaire proces als het HRM-proces. Na een inleidende paragraaf waarin we de belangrijkste begrippen van deze actorbenadering uitleggen, zullen we in paragraaf 2 toelichten wat we verstaan onder problemen van actoren in het primaire proces en in het HRM-proces. Daarna zullen we in paragraaf 3 analyseren hoe actoren vanuit het leernetwerk verschillende HRD-processen organiseren en daarmee bijdragen aan het reduceren van hun problemen in de andere processen. Vervolgens staan we in paragraaf 4 stil bij de vraag wat onderzoek ons leert over het organiseren van vier HRD-processen. We sluiten af met enkele conclusies over de mogelijkheden die HRD biedt voor professionele ontwikkeling van werknemers. 1. Een leernetwerkbenadering van HRD: centrale begrippen De term professionele ontwikkeling gebruiken we in deze bijdrage als een verzamelbegrip voor de activiteiten waardoor een werknemer kwaliteiten ontwikkelt die hij relevant vindt voor zijn werk, loopbaan en persoonlijke ontplooiing. Dit heeft dus niet alleen betrekking op het ontwikkelen van waarden, kennis en kunde die functioneel zijn voor zijn werk. Professionele ontwikkeling gaat ook over kwaliteiten die voor de loopbaan, loopbaanontwikkeling en positie op de arbeidsmarkt relevant zijn. Bovendien omvat professionele ontwikkeling eveneens het werken aan persoonlijke kwaliteiten waarvan een werknemer de indruk heeft dat die voor zijn werk en loopbaan nu en in de verdere toekomst relevant kunnen zijn. Denk bijvoorbeeld aan assertiviteit, initiatief, sociaalmaatschappelijke verantwoordelijkheid, analytisch vermogen. In de casus, en in veel andere HRD-literatuur, wordt in plaats van professionele ontwikkeling de term leren gebruikt. Het begrip leren kunnen we omschrijven als een proces dat kan leiden tot het veranderen van het handelingsrepertoire van een individu of collectief. In de leernetwerktheorie (Van der Krogt, 2007; Poell, 2006) wordt voor dat handelingsrepertoire de bredere term actietheoriegebruikt. Een actietheorie is een samenstel aan waarden, kennis en kunde dat iemand in staat stelt om situaties te interpreteren en adequaat te handelen. In een leerproces wordt zijn actietheorie ontwikkeld. Een 3

4 belangrijk mechanisme om te leren, dus om iemand zijn actietheorie te laten ontwikkelen, is het toepassen van die actietheorie: in de praktijk handelen volgens die actietheorie, ervaren wat wel en niet goed loopt dus problemen ervaren en op basis daarvan de actietheorie veranderen. In afwijking van de dominante HRD-literatuur hanteren wij in dit hoofdstuk geen managementperspectief maar een actorbenadering. Actoren zijn individuen (maar ook groepen en organisaties) die posities in de organisatie innemen en beschikken over een bepaald handelingsrepertoire. In die betekenis zijn werknemers, managers en HRD ers actoren. Hun handelingsrepertoire is gebaseerd op actietheorieën, die ze in de loop der tijd ontwikkelen en die hen in staat stellen om situaties te interpreteren en de geschikte handelingen in de praktijk te ondernemen. Actoren kunnen, zoals we in de casus hebben gezien, uiteenlopende ideeën en belangen erop nahouden, waarnaar zij elk proberen te handelen. In onze visie is strategisch HRDdan ook niet alleen een zaak van het management met zijn strategische missie. Werknemers en HRD ers handelen net zo goed strategisch, vanuit hun eigen positie en actietheorieën, die heel wel kunnen afwijken van de strategie van het management. Zo kan het management het bv. opportuun achten om de gehele opleidingsfunctie te gaan uitbesteden; de senior HRD ers zijn hier wellicht voor vanwege de meer adviserende functie die zij tegenover het management ambiëren. Junior opleiders (die concreet aan de outsourcing blootstaan) zijn er waarschijnlijk eerder op tegen vanwege het onzekere toekomstperspectief; werknemers hebben er misschien eveneens problemen mee, omdat er meer nadruk kan komen te liggen op werkplekopleiden, zonder certificaten of diploma s voor hen. Iedere actor zal proberen voor zover mogelijk vanuit zijn positie in het actornetwerk de beslissingen te beïnvloeden. Een kernvraagstuk binnen HRDis hoe om te gaan met deze verschillende actorstrategieën. Aangezien HRD draait om leren, iets wat alleen de lerende werknemer zelf kan doen, is die werknemer een relatief machtige actor ten opzichte van het management dat zaken wil veranderen. De HRD er zal zich ongetwijfeld opwerpen als bruggenbouwer tussen management en werknemers, maar heeft zelf ook belangen en actietheorieën die het eigen handelen daarbij richting geven. In dit hoofstuk willen we betogen dat HRD kan bijdragen aan het reduceren van de problemen die actoren ervaren in twee processen binnen de organisatie: ten eerste, in het primaire proces (bv. als managers hun team efficiënter willen laten werken), en ten tweede, in het HRM-proces (bv. als werknemers een volgende stap in hun loopbaan willen zetten). Bovendien is HRD van groot belang voor de persoonlijke ontwikkeling van werknemers (bv. ter verwerving van generieke competenties, zoals initiatief nemen of problemen oplossen). Figuur 1 laat zien dat elke actor in een organisatie met andere actoren vorm kan geven aan HRD-processen (bv. leertrajecten) om te werken aan het oplossen van genoemde problemen in het primaire en HRM-proces en aan de eigen persoonlijke ontwikkeling. <<< Hier figuur 1 plaatsen >>> Hoe deze processen precies verlopen wordt niet alleen beïnvloed door de manieren waarop de actoren met elkaar omgaan (d.w.z. door het actornetwerk, dat specifiek is voor elk type proces). Ook de organisatiestructuur (is deze bv. 4

5 plat of juist hiërarchisch), de organisatiecultuur (bv. open of gesloten) en de sociaal-culturele context van de organisatie (bv. collectivistische of individualistische omgeving) spelen hierbij een rol. Uiteindelijk leiden de resultaten die actoren boeken in genoemde drie processen tot een bepaalde organisatieperformance (Poell & Van der Krogt, 2007; Paauwe, 2004). Actoren handelen op basis van hun posities en hun actietheorieën in uiteenlopende processen in de organisatie. We beperken ons in dit hoofdstuk tot drie soorten processen, het primaire proces van de organisatie (de productie of de dienstverlening), het HRM-proces en HRD-processen (zie figuur 1). In elk van deze drie processen kan een werknemer proberen volgens zijn actietheorie te handelen, d.w.z. volgens eigen inzichten, opvattingen en belangen. Actoren zijn voor hun opereren in de processen daarnaast echter (meer of minder) afhankelijk van andere actoren. Zo zullen managers bv. rekening moeten houden met de ideeën van hun teamleden als ze iets gedaan willen krijgen. In een actornetwerk krijgen de relaties tussen de actoren op een bepaalde manier vorm, wat overigens per type proces kan verschillen. Zo heeft de manager in het primaire proces vaak een belangrijke positie, terwijl in HRDprocessen medewerkers meer invloed kunenn uitoefenen. Door deel uit te maken van het actornetwerk krijgt een actor toegang tot de kennis en kunde van andere actoren en ook tot hulpmiddelen zoals geld, materiële faciliteiten en technische hulpmiddelen. De positie van de actor in het actornetwerk bepaalt ook de bevoegdheden waarover deze beschikt, wat eveneens verschillend is per type proces (Van der Krogt, 2007). Zo zal de HRD er in het primaire proces weinig in de pap te brokkelen hebben, maar zijn in bepaalde HRD-processen diens bevoegdheden aanzienlijker. 2 Problemen van actoren en HRD Actoren ervaren tijdens hun werk in het primaire proces en tijdens hun deelname aan het HRM-proces (m.n. als het gaat om het zoeken en verwerven van een andere functie of loopbaan) allerlei soorten problemen. Een probleem doet zich voor wanneer een actor een discrepantie ervaart tussen zijn eigen actietheorie en de gang van zaken in de praktijk. We onderscheiden besturingsproblemen en leefbaarheidsproblemen. Besturingsproblemen (Lammers ea,1997, 20) doen zich voor als een actor, bijvoorbeeld een werknemer of een manager, ervaart dat de resultaten in een proces niet overeenkomen met de effecten die hij verwacht volgens zijn actietheorie; dit noemen actoren vaak overigens efficiëntie- of effectiviteitsproblemen. Elke actor kan besturingsproblemen ervaren: een discrepantie tussen hun eigen activiteiten en de resultaten zoals zij die zelf verwacht hadden volgens hun actietheorieën. Een werknemer zal bv. besturingsproblemen in het HRM-proces ervaren wanneer hij niet de door hem beoogde baan kan krijgen; in het primaire werkproces kan hij bv. opmerken dat zijn cliënten niet goed geholpen worden en ontevreden zijn. Leefbaarheidsproblemen, daarentegen, treden op als een actor discrepanties ervaart tussen de gang van zaken in een proces waaraan hij deelneemt en zijn actietheorie. Het proces verloopt niet zoals hij dat volgens zijn actietheorie zou willen laten verlopen. Een werknemer kan bv. merken dat hij zijn kennis en vaardigheden niet voldoende kan benutten, dat hij te zwaar belast is of dat hij te weinig contacten met cliënten heeft. Veel vraagstukken over kwaliteit van de arbeid kunnen we tot leefbaarheidsproblemen rekenen. Waar 5

6 besturingsproblemen dus betrekking hebben op de resultaten van een proces, draait het bij leefbaarheidsproblemen om het procesverloop zelf. Reflectieopdracht 1: Bedenk zelf nog een ander voorbeeld van een besturingsprobleem en een leefbaarheidsprobleem. Twee probleemaanpakken.actoren kunnen deze problemen op meerdere manieren aanpakken. In alle gevallen vervult de professionele ontwikkeling van werknemers echter in twee opzichten een belangrijke functie,. Structuurverandering is de eerste, veel gehanteerde, ingang voor het reduceren van problemen. Managers verwachten van het invoeren van andere procedures, nieuwe hulpmiddelen, veranderingen in de overlegstructuur en bevoegdheden vaak dat werknemers anders gaan opereren in de processen waaraan zij deelnemen. In vrijwel alle gevallen is voor die gedragsverandering van werknemers echter een of andere vorm van training of scholing nodig. Door systematisch opleiden en ontwikkelenkan het gedrag van werknemers veranderen, waardoor de gesignaleerde problemen minder worden. Deze gedachtegang duidt men veelal aan met de stelling dat HRD een tool of management is. Echter ook andere actoren, zoals werknemers, kunnen in HRDprocessen systematisch werken aan hun professionele ontwikkeling en daardoor hun besturings- en leefbaarheidsproblemen reduceren. Door een extern geaccrediteerde opleiding te volgen (deels) in de tijd van de baas kan een werknemer bv. wellicht toch die felbegeerde baan elders verwerven. HRD is derhalve een tool voor alle actoren! Ten tweede kunnen actoren door te werken aan hun problemen ervaringen opdoen die bijdragen aan het veranderen van hun (wellicht ineffectieve) actietheorie en daarmee aan hun professionele ontwikkeling. Het werken aan concreet in de praktijk ervaren problemen kan leiden tot nieuwe kennis en kunde en tot inzichten in de effecten van interventies in de eigen werksituatie. Deze invalshoek staat bekend als learning on the job ofwel werkplekleren. Een werknemer kan bv. samen met collega s proberen de klanttevredenheid (besturingsprobleem) op te vijzelen door elke cliënt meer persoonlijke aandacht te geven. Om te voorkomen dat de werkdruk nog verder oploopt (leefbaarheidsprobleem) zal deze groep zijn leidinggevende moeten bewerken om van het topmanagement extra personeel in te mogen zetten. Mocht dit niet lukken dan zullen ze wellicht de eigen afdelingstaken slimmer moeten verdelen. Door vanuit de eigen actietheorie dergelijke ervaringen op te doen in de praktijk kan een werknemer uiteindelijk effectiever functioneren en tevens bijdragen aan het reduceren van zijn leefbaarheidsproblemen. 3 Actoren organiseren HRD-processen vanuit leernetwerken Elke organisatie kent een leernetwerk, dat bestaat uit actoren (werknemers, managers, HRD ers, externe consultants etc.) die met elkaar in wisselend samengestelde sub-netwerken vier verschillende HRD-processen gestalte geven: individuele leerprocessen, leerwegen, leertrajecten en leerbeleidsvorming (zie figuur 2). <<< Hier figuur 2 plaatsen >>> 6

7 Opgave: Probeer eerst eens zelf concrete invullling te geven aan deze vier processen. Met andere woorden wat wordt met deze processen bedoeld? 3.1 Vier HRD-processen Leerbeleidsvorming, het eerste HRD-proces, gebeurt meestal op initiatief van de HRD er, soms in opdracht van de lijnmanager. Doel ervan is om de acties van actoren te coördineren en richting te geven, om de functies die HRD in deze organisatie zou kunnen en moeten vervullen te verhelderen. De HRD er wil bv. meer duidelijkheid scheppen in de grote diversiteit aan leeractiviteiten in de organisatie. Hij verzamelt wat mensen om zich heen en brengt met hen de bestaande leerpraktijken in kaart. Daaruit kan hij enkele grote lijnen distilleren, die in de komende periode richting geven aan leeractiviteiten van de verschillende actoren in en rondom de organisatie. Bij het tweede HRD-proces, het organiseren van leertrajecten, gaat het om een groep actoren (bv. werknemers, leeradviseurs en eventueel inhoudelijke experts en managers) die samen willen leren over een bepaald thema dat relevant is voor het reduceren van bepaalde problemen binnen de organisatie. De groep kiest, vaak onder begeleiding van een HRD er, bepaalde leervormen die bij het thema passen. Het organiseren van leerwegen, als derde HRD-proces, is veeleer een onderneming van de werknemer zelf. Deze verbindt reeds opgedane ervaringen in de praktijk met het uitvoeren van nieuwe activiteiten die hijzelf relevant vindt voor zijn professionele ontwikkeling. De werknemer brengt zelf ordening aan in het brede scala aan leerrelevante ervaringen dat hij in en rondom de organisatie kan opdoen. Bij het vierde en laatste HRD-proces, het organiseren van individuele leerprocessen, staat het didactisch handelen van werknemers centraal: hoe zij bepaalde leerdoelen denken te bereiken en hoe zij dit proces op basis van feedback verder kunnen optimaliseren. Dit gebeurt veelal met steun van andere actoren in een bepaald leerverband (bv. hun baas en/of collega s, een praktijkbegeleider), onder gebruikmaking van bepaalde leervormen (bv. werkplekinstructie, mentoring, zelfstudie) en met bepaalde ter beschikking staande leerfaciliteiten (bv. persoonlijk ontwikkelingsbudget, tijd van de baas, waardering). Vaak beschouwt men de vier HRD-processen als lineair met elkaar verbonden: eerst leerbeleidsvorming, daarna de uitvoering van het beleid middels leertrajecten, leerwegen en leerprocessen. De redenering is dan dat leerbeleidsvorming voor afstemming zorgt op de problemen en ontwikkelingen die zich in en rond de organisatie voordoen (Bergenhegouwen et al., 1998; Van der Krogt & Plomp, 1989; Walton, 1999; Sterck, 2004). Vervolgens handelen actoren althans, dat is de verwachting in leertrajecten, leerwegen en leerprocessen volgens de vastgelegde beleidskaders (Wognum, 1999). In de leernetwerktheorie beschouwen we de vier HRD-processen echter als relatief onafhankelijk van elkaar; in sommige situaties kunnen bepaalde actoren ze met elkaar in verband brengen. Zo kunnen werknemers door te participeren in leertrajecten impliciet of expliciet verder werken aan hun leerweg. In dit opzicht zijn leerwegen en leertrajecten dan met elkaar verbonden. In het kader van hun eigen leerweg voeren werknemers ook hun individuele leerprocessen uit. Managers zullen waarschijnlijk eerder proberen via leerbeleidsvorming sturing te geven aan de leertrajecten waaraan werknemers deelnemen. Door echter zelf 7

8 aan een dergelijk leertraject deel te nemen kan hij direct proberen de individuele leerprocessen van zijn werknemers te beïnvloeden. Vanuit werknemers geredeneerd staat het derde HRD-proces, het organiseren van leerwegen, feitelijk centraal. Hierin werken zij aan hun professionele ontwikkeling rond thema s die voor henzelf relevant zijn. Kern hiervan is het verbinden van allerlei leerrelevante ervaringen, die in verschillende HRD-processen (maar ook in het primaire en HRM-proces) kunnen plaatsvinden. Hun ervaringen in individuele leerprocessen, leertrajecten en leerbeleidsvorming proberen werknemers dan op betekenisvolle wijze met elkaar te verbinden. Dat kan bewust en expliciet plaatsvinden, maar het kan ook zijn dat een werknemer pas achteraf beseft dat een ervaring relevant is voor een leerweg waaraan hij werkt. Reflectieopdracht 2: Kunt u een voorbeeld bedenken van een dergelijk spontaan ontstaan van een leerweg, waarvan een werknemer pas achteraf beseft dat hij die bewandeld heeft? 3.2 Functies van HRD-processen voor managers en medewerkers: leeractietheorieën De hierboven toegelichte vier HRD-processen worden door actoren gecreëerd. Deze actoren laten zich leiden door hun eigen opvattingen; met name die over de functies die zij zelf toekennen aan HRD. In de loop der tijd ontwikkelen managers en werknemers dergelijke opvattingen en leren ze ook hoe ze die in deze organisatie het beste kunnen realiseren. Deze opvattingen over de HRDfuncties en de kennis en kunde om die te realiseren noemen we de leeractietheorie van een manager of medewerker in een organisatie. Actoren zullen in de vier HRD-processen handelen volgens hun leeractietheorieën. Hun idee over de functie van HRD en hun kennis en kunde om die te realiseren zullen verschillen tussen de actoren: lijnmanagers, HRD ers en werknemers kennen aan HRD ieder hun eigen functies toe. In het navolgende werken we dit gegeven voor twee actoren uit, namelijk voor managers en werknemers. HRD als smeermiddel.vaak beschouwt men HRD als middel om de organisatie beter te laten functioneren: HRD als smeermiddel of als tool of management. Indien zich problemen voordoen in de organisatie kan het management leertrajecten (opleidingen, trainingen, supervisie, leergroepen, werkplekleren) inzetten om deze op te lossen. De gedachte achter een dergelijke redenering is dat men HRD in organisaties zo inricht dat het functioneel is voor de organisatie. De leernetwerktheorie definiëert de functionaliteit van HRD echter niet alleen op organisatieniveau, maar kijkt ook wat de functies van HRD kunnen zijn voor verschillende actoren. Bovendien kan men de functionaliteit van HRD beschouwen voor het primaire werkproces in de organisatie, maar ook voor het HRM-proces: HRD kan men inzetten om de dienstverlening te verbeteren (bv. middels een leertraject klantgericht handelen ) en om de problemen van actoren in het HRM-proces (functieverwerving en loopbanen) te reduceren (bv. middels het opstellen van heldere loopbaanpaden met bijbehorende opleidingen). HRD kan dus voor alle actoren, en niet alleen voor het management, functies vervullen. Functies van HRD voor werknemers. Voor werknemers kan HRD tenminste vier functies vervullen. Ten eerste kan HRD hun in staat stellen om het primaire werkproces (dienstverlening of productie) goed uit te voeren, te verbeteren en te innoveren, bv. via training en nascholing. 8

9 Ten tweede kunnen werknemers leren actief mee te doen in het HRM-proces, met name als het gaat om allocatie. Ze moeten die competenties ontwikkelen die nodig zijn om arbeidsplaatsen te verwerven of te behouden. Tevens moeten ze leren voor hun eigen belangen op te komen bij het onderhandelen over arbeidsvoorwaarden en arbeidsomstandigheden. Daarin kan HRD een functie vervullen, binnen de organisatie maar wellicht ook binnen een vakbond of beroepsvereniging. De derde functie van professionele ontwikkeling voor werknemers heeft betrekking op het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten. Dit zijn kwaliteiten die sterk aan de persoon gekoppeld zijn, maar evengoed relevant voor werk, beroep en loopbaan in de maatschappij. We doelen dan op kwaliteiten als analytisch vermogen, probleemoplossend vermogen, besluitvaardigheid, initiatief, assertiviteit, overtuigingskracht, sociale intelligentie, zelfkennis, beoordelingsvermogen. Dergelijke kwaliteiten worden ook wel aangeduid als generieke competenties of sleutelkwalificaties (Van Zolingen, 2007). De vierde functie van professionele ontwikkeling is dat werknemers leren om zelf, met anderen, hun professionele ontwikkeling te organiseren. Dat kunnen ze doen door zelf actief mee te doen in HRD-processen, zoals leertrajecten en leerwegcreatie, met name als ze daar zelf mede richting aan geven en anderen kunnen bewegen hen te ondersteunen. Tevens kunnen ze hierdoor leren om beter didactisch te handelen in hun individuele leerprocessen. Functies van HRD voor managers Voor managers zal het accent bij HRD waarschijnlijk meer liggen op het werken aan hun besturingsproblemen en in het bijzonder aan die in het primaire werkproces. Managers zijn verantwoordelijk voor het productieproces dan wel de dienstverlening op hun afdeling of business unit. Indien managers hierin problemen ervaren (slechte service, suboptimale productie), dan kunnen zij HRD-processen (bv. leertrajecten, of zelf actiever optreden in leerbeleidsvorming) inzetten om deze te reduceren. Door werknemers te laten leren trachten managers hun eigen besturingsprobleem op te lossen. Overigens kan dit alleen maar effect hebben indien het om een leerprobleem gaat, dus waar het schort aan bepaalde kennis, vaardigheden of attitudes bij werknemers. Tegenwoordig worden veel problemen in verband gebracht met de competenties en kennis van medewerkers: denk aan de belangstelling voor kennis- en competentiemanagement. Verder kan HRD voor managers een rol spelen als het gaat om de personeelsdoorstroming, dus bij het binnenhalen en voorbereiden van geschikte nieuwe organisatieleden, bij het kwalificeren van medewerkers voor bepaalde functies in de organisatie en bij het laten uitstromen van minder geschikte werknemers. 3.3 Leernetwerken: actoren en netwerkstructuren Actoren ervaren problemen in de verschillende processen en proberen die door middel van de vier HRD-processen te reduceren. Elk van de actoren zal dan in de HRD-processen zodanig opereren dat hij daarmee zijn problemen verwacht te kunnen oplossen. Nu verschilt het echter per HRD-proces welke actoren zoal deelnemen en wie daarin dominant is. Opgave: Probeer te beredeneren welke actoren in welk van de vier processen het voortouw zullen nemen. In leerbeleidsvorming hebben bv. managers en leeradviseurs een tamelijk vooraanstaande positie. In leertrajecten voeren de actoren uit de trajectgroep de boventoon. In leerwegen is de afzonderlijke werknemer de centrale actor. Bij de 9

10 leerprocessen is het individu eveneens belangrijk, echter samen met andere lerenden en begeleiders in een bepaald leerverband. Elke actor zal die HRDprocessen kiezen waarin hij het meest invloed kan uitoefenen en waar hij de meeste kans heeft om zijn problemen in het primaire en HRM-proces te reduceren. Hoe een actor dat doet hangt af van zijn actietheorie en van zijn positie in het leernetwerk. De mogelijkheden die een actor heeft om invloed uit te oefenen in een HRD-proces hangen af van het leernetwerk: d.w.z. van de leeractietheorieën die actoren erop nahouden en van hun posities in de leernetwerkstructuur. Naarmate een actor een sterkere positie heeft in het leernetwerk heeft hij meer kans om volgens zijn eigen actietheorie in de HRDprocessen te opereren. De leernetwerkstructuur verwijst naar de mogelijkheden die actoren hebben om de HRD-processen te beïnvloeden. Daarbij gaat het om de invloed die ze kunnen uitoefenen zoals deze in de bevoegdheidsstructuur (verticale en horizontale decentralisatie) tot uitdrukking komt en tevens om de invloed die zij kunnen uitoefenen door de posities die ze innemen in de communicatie- en overlegstructuur. Bovendien spelen de verhoudingen met externe actoren een belangrijke rol. We kunnen in de leernetwerkstructuur drie dimensies onderscheiden (zie figuur 3). 10

11 Hier Figuur 3 plaatsen Elk leernetwerk bevat aspecten van deze drie dimensies. In de verticale dimensie gaat het om de verhoudingen tussen medewerkers en hun leidinggevenden en stafmedewerkers (HRD ers en HRM ers). De horizontale dimensie brengt de onderlinge verhoudingen tussen medewerkers tot uitdrukking: kunnen medewerkers individueel opereren in HRD of zijn ze daarin sterk afhankelijk van hun collega s. In de externe dimensie komt de invloed van externe actoren in de HRD-processen naar voren; dat betreft dan bijvoorbeeld de externe adviseurs, de beroepsgroepen van de uitvoerende medewerkers, de regionale en landelijke overheden. Op elk van die dimensies kan een leernetwerkstructuur scoren. In sterk bureaucratische organisaties zal de leernetwerkstructuur bijvoorbeeld veel verticale elementen bevatten en in professionele organisaties (zoals ziekenhuizen) zal de externe dimensie van het leernetwerk sterk ontwikkeld zijn. De horizontale dimensie zal goed herkenbaar zijn in organisaties waarin veel met relatief zelfstandige units gewewrkt wordt. Ook bestaat er een leernetwerkstructuur waarin geen van de drie dimensies sterk ontwikkeld is; daarin zijn de individuele medewerkers sterk autonoom als het gaat om hun professionele ontwikkeling. 4 Organiseren van vier HRD-processen nader beschouwd In de volgende vier subparagrafen zullen we de organisatie van elk van de vier HRD-processen verder toelichten en de vraag stellen in hoeverre er empirische bewijs is voor het opereren van actoren in dat betreffende proces. 4.1 Leerbeleidsvorming: functies van HRD bepalen Bij leerbeleidsvorming gaat het om de functies die HRD in deze organisatie met deze actoren kan vervullen. Welke opvattingen hebben actoren over de functies van HRD en hoe denken zij die in deze organisatie te realiseren? Bij leerbeleidsvorming worden dergelijke visies geëxpliciteerd en gaat men na in hoeverre deze visies in deze organisatie te realiseren zijn. In de HRD-literatuur wordt frequent verwezen naar de planningsbenadering. Er worden analyses gemaakt van de huidge situatie in en rondom de organisatie en vervolgens worden de implicaties voor HRD vastgesteld. Er worden HRDplannen gemaakt waarbij HRD wordt afgestemd op de ontwikkelingen in en rondom de organisatie. Maar is dat wel een juiste voorstelling van zaken? Onderzoek naar leerbeleidsvorming. Leerbeleidsvorming is een proces dat vaak niet expliciet plaatsvindt, zo blijkt ook uit onderzoek (Van der Krogt, 1995; Versloot et al., 1999; Mulder, 2002; Sels et al., 2000; Tjepkema et al., 2002; Grotendorst & Van der Kolk, 1999). Een zeer duidelijke tendens in de onderzoeksresultaten is bovendien dat er vrijwel geen relaties bestaan tussen de bedrijfsstrategie en HRD (Tjepkema et al., 2002; Van der Krogt, 1995; Walton, 1999; Van Woerkom, Le Rutte, Nieuwenhuis, 1997). In het uitgebreide promotieonderzoek van Wognum (1999) constateert zij dat opleidingsprogramma s vrijwel niet worden afgestemd op de situatie in de organisatie. In een grootschalig Belgisch onderzoek (Sels et al., 2000) 11

12 concludeert men dat er in bedrijven weinig opleidingsbeleidsplannen aanwezig zijn en dat de kans klein is dat men verbindingen legt met strategische keuzes van bedrijven. Uit diepgaande casestudies komt eenzelfde tendens naar voren: Van der Waals (2001) constateert bv. dat managers nauwelijks aandacht besteden aan personeelsontwikkeling en dat er ook geen relaties worden gelegd met de bedrijfsstrategie. De casestudies van Sprenger (2000) leiden tot dezelfde conclusies. Geringe relatie met bedrijfsstrategie.personeelsontwikkeling wordt in organisaties belangrijk gevonden en men steekt er ook veel energie in. Managers relateren HRD echter nauwelijks aan de strategie of doelstellingen van de organisatie. Vooral onder de lagere leidinggevenden en het middenmanagement bestaat de opvatting dat opleidingen en trainingen kort en direct relevant moeten zijn voor specifieke en actuele problemen. Veel opleidings- en leeractiviteiten vinden plaats in het kader van actuele problemen, in het kader van het huidige functioneren en bij pogingen om dat te verbeteren en te veranderen. Deze conclusie stemt overeen met de bevindingen van onderzoek naar de personeelsfunctie in arbeidsorganisaties: personeelsafdelingen houden zich vooral bezig met operationele vraagstukken en de aandacht voor strategische en tactische componenten van human resource management is gering (Biemans, 1999; Kluijtmans, 2004; Paauwe, 2004). Eenzijdige focus. In empirische en theoretische studies worden HRD-functies ook tamelijk eenzijdig gericht op het optimaliseren van het primaire proces. De betekenis van HRD voor HRM, voor de positie van werknemers op de arbeidsmarkt (hun employabilty) en voor hun persoonlijke ontwikkeling blijft in analyses onderbelicht. 4.2 Leertrajectcreatie: leerinfrastructuren creëren Het tweede HRD proces, leertrajectcreatie, is gericht op het oplossen van problemen in het primaire proces of HRM door middel van het creëren van onderling samenhangende leersituaties. Een groepje medewerkers en een of meer HRD ers, managers, HRM ers en inhoudelijke experts maken een analyse van het betreffende probleem en gaan na welke leersituaties en leeractiviteiten kunnen bijdragen aan het reduceren van het probleem. Zo n trajectgroep maakt gebruik van bestaande leermogelijkheden in de organisatie (bv. een intervisiegroepje dat al langer bestaat, een bepaalde workshop of training), en voegt er, indien ze dat nodig vindt, nieuwe elementen aan toe (bv. de leidinggevende gaat eveneens meedraaien in het groepje, een nieuwe cursus of training aanbieden, feedback in het werk, werkoverleg intensiveren, loopbaan gesprekken). De leden van de trajectgroep houden de voortgang en resultaten van het proces in de gaten en pakken problemen aan die ze in het traject ervaren. Onderzoek naar leertrajectcreatie. In de theorie over programmaontwikkeling heeft het systematisch ontwerpen van leerinfrastructuren lange tijd gedomineerd. Daarbij werd een onderscheid gemaakt tussen het ontwerpen van programma s en het uitvoeren ervan; ontwikkelen en uitvoeren werden door verschillende specialisten aangepakt. Zowel in het reguliere onderwijs als ook binnen opleidingsinstituten en adviesbureaus komt een dergelijke arbeidsdelige organisatie van programma-ontwikkeling voor. Uit onderzoek blijkt echter dat de bedachte leerinfrastructuur (zoals procedures, leerprogramma s en leerhulpmiddelen) in de praktijk nauwelijks of heel anders dan bedoeld worden gebruikt (De Laat, 2007; Overduin, Kwakman & Metz, 2003) De laatste jaren ontstaat meer aandacht voor het verbinden van ontwerpen en uitvoeren 12

13 (vergelijk Kessels, 1993; Poell, 1998; Kant & Sprenger, 2004). Door de actoren nadrukkelijk bij het ontwikkelen en uitvoeren van de programma s te betrekken, kan de rol van werknemers en die van HRD ers en andere actoren ook ingrijpend veranderen. In leertrajecten kunnen werknemers een actieve rol spelen, zowel bij het ontwerpen en het uitvoeren als het optimaliseren van het traject. Deze actieve participatie in het traject kan ertoe leiden dat het ontwerpproces ook voor de werknemers een leerproces wordt, dat een belangrijk onderdeel vormt van de leerweg (Kessels, 2000). 4.3 Leerwegcreatie: ervaringen creëren en verbinden De werknemer zelf speelt een zeer belangrijke rol in het creëren van een leerweg. Hij probeert ervaringen die hij voor een bepaald inhoudelijk thema relevant vindt met elkaar te verbinden en in dat kader ook nieuwe ervaringen op te doen. De kernactiviteiten van leerwegcreatie zijn het herdefiniëren van leerrelevante ervaringen uit het verleden en het ondernemen van nieuwe activiteiten waarin een werknemer ervaringen kan opdoen die hij relevant vindt voor zijn leeridee. Leerwegen zijn echter geen willekeurige verzameling van leerrelevante ervaringen. Het creëren van leerwegen houdt ook in dat de werknemer die ervaringen met elkaar in verband brengt. Leerwegen bestaan uit een zinvolle verzameling van leer- en werkervaringen. Hij verleent die ervaringen in hun samenhang betekenis; ze gaan bijvoorbeeld over een onderwerp dat de werknemer relevant vindt. Hij kan dan ervaringen uit het verleden, die hij voor dit inhoudelijk thema relevant vindt, een plaats geven in zijn leerweg en ook nieuwe ervaringen creëren die voor hem betekenis hebben in die leerweg (Poell & Van der Krogt, 2007). Werknemer als organisator van zijn leerweg. De werknemer is zelf de belangrijkste organisator van zijn leerweg: hij vormt zelf een leeridee dat richting geeft aan zijn activiteiten. Anderen kunnen daar wel invloed op uitoefenen, maar hij bepaalt zelf welk inhoudelijk thema relevant is en wat daaraan belangrijk is. Bij het ontwikkelen van een leeridee zijn de actietheorieën van de werknemer zelf over dienstverlening en functieallocatie cruciaal: welke kennis en vaardigheden wil hij in dat kader verder ontwikkelen en welke waarden vindt hij belangrijk? We willen hier overigens nadrukkelijk opmerken dat het ontwikkelen van een leeridee lang niet altijd zo expliciet en systematisch zal verlopen. De meeste werknemers hebben echter wel globale en impliciete ideeën over de richting waarin ze zich willen ontwikkelen en waarom ze dat belangrijk vinden. Ze willen bijvoorbeeld meer inkomen verwerven, prettiger werk verrichten of clienten beter kunnen helpen. Het hangt ook van de werknemer zelf af of hij een expliciet thema ontwikkelt. Het leerthema kan hij relatief zelfstandig bepalen. Maar naarmate hij een sterkere positie in het leernetwerk heeft kan hij dit idee gemakkelijker inbrengen in verschillende overlegsituaties en beschikt hij over meer informatie om het te onderbouwen en te verbinden met andere HRDprioriteiten in de organisatie. Zijn leerthema is dus leidend voor de activiteiten van een werknemer. Maar om dat verder te ontwikkelen, en bij het opdoen van leerrelevante ervaringen, is hij wel afhankelijk van andere actoren in het leernetwerk. Zij willen rechtstreeks invloed uitoefenen op de professionele ontwikkeling van een werknemer, bv. via leerbeleidsvorming, leertrajecten en leerprocessen. Bovendien bepalen andere actoren in het primaire en HRM-proces nogal wat leerrelevante activiteiten in de leerweg van de werknemer mee, bv. collega s die al of niet ondersteunend staan tegenover het leeridee en managers die loopbaanpaden creëren welke maar 13

14 deels passen bij het leerthema van de werknemer. Toch blijft de werknemer zelf centraal staan in zijn eigen leerweg. Leerweg: processen met elkaar verbinden. Een belangrijk mechanisme bij het organiseren van leerwegen is het leggen van verbindingen met het primaire en HRM-proces. Dat gebeurt in andere HRD-processen ook wel, maar bij leerwegcreatie is het cruciaal. Het is eigenlijk de kern van een leerweg: een werknemer verzamelt als het ware leerrelevante ervaringen en brengt die samen in zijn leerweg. In elk van de processen doet een werknemer ervaringen op die relevant kunnen zijn voor zijn professionele ontwikkeling. Niet alleen de andere HRD-processen dragen bij aan een leerweg, maar ook in het primaire en HRM-proces kunnen werknemers leerrelevante ervaringen opdoen die een plaats kunnen krijgen in een leerweg. Actoren, en werknemers in het bijzonder, kunnen leerwegen dus beïnvloeden via het primaire en HRMproces. Vanuit deze processen kan hij impulsen en sturing geven aan zijn leerweg. Door bv. veel leerrelevante ervaringen uit het primaire proces op te nemen (d.w.z. veel aan werkplekleren te doen) zal zijn leerweg meer op zijn dienstverlenende werk gericht zijn. Zo kan de werknemer zijn leerweg ook meer of minder op zijn loopbaan of op zijn persoonlijke ontwikkeling richten (bv. door loopbaancompetenties of sleutelkwalificaties centraal te stellen in de leerweg). Onderzoek naar leerwegcreatie. Leerwegcreatie is nog nauwelijks empirisch onderzocht. Wel is er overigens nog in bescheiden mate geschreven over ervaringen met persoonlijke ontwikkelingsplannen. Uit deze studies blijkt dat medewerkers het erg lastig vinden om dergelijke plannen te maken en uit te voeren. Het gebruik van persoonlijke ontwikkelplannen komt maar moeizaam van de grond (Fenwick, 2003; Ott et al,, 2004; Van der Bijl et al., 2003). Ook hier speelt evenals in de leerbeleidsvorming en leertrajectcreatie waarschijnlijk de nadruk op het eerst maken van plannen of ontwerpen die men vervolgens pas gaat uitvoeren een grote rol. Lisman, Natte en Poell (2007) onderzochten welke typen leerwegen bij verpleegkundigen kunnen worden onderscheiden en of de leerwegen verschillen tussen perifere en academische ziekenhuizen en tussen verpleegafdelingen, intensive care units en poliklinieken. Er zijn vier verschillende leerwegtypen bij de verpleegkundigen aangetroffen. Het eerste type is de formeel-externe leerweg gelabeld (34 %) en heeft als belangrijkste kenmerken dat verpleegkundigen in dit cluster veelal leren in formele (onderwijs-)settings. Het tweede type is zelfgestuurde leerweg genoemd (25 %); naast zelfsturing was ook de leidinggevende relatief belangrijk voor de verpleegkundigen in dit cluster. Het derde type is de sociaal-emotionele leerweg genoemd (25 %), waarbinnen sociaal-emotionele facetten een belangrijke rol spelen, met name door het hoge aantal verpleegkundigen in dit cluster dat begeleiding en voorlichting als leerthema hadden. Tevens leerden de verpleegkundigen binnen dit cluster veel van patiënten en hun familie. Het laatste type is de informatiegeoriënteerde leerweg gelabeld (17 %): deze verpleegkundigen leren veel van theorie, door reflectie en van experts. Overigens scoorden alle clusters hoog op leren door sociaal contact en praktijkleren. Kennelijk zijn deze leervormen voor alle verpleegkundigen, ongeacht het type leerweg, van groot belang. De leerwegtypen bleken noch met het afdelingstype (verpleegafdeling, intensive care units, poliklinieken) noch met het ziekenhuistype (academisch, perifeer) samen te hangen. De verschillende leerwegen kwamen op alle afdelingen en binnen beide ziekenhuistypen ongeveer even vaak voor. Het onderzoek laat zien dat er zelfs binnen dezelfde 14

15 beroepsgroep verschillende typen leerwegen voorkomen en dat ze relatief los staan van de afdelings- en organisatiecontext. Dit kunnen we opvatten als een bevestiging van het idee dat de individuele werknemer eigenaar en vormgever is van zijn eigen leerweg, al is het nodig hier nader onderzoek naar te verrichten in andere beroepsgroepen. Reflectieopdracht 3: Bij de zelfgestuurde leerweg is de rol van leidinggevende belangrijk. Kunt u bedenken waarom dit zo is en welke rol de leidinggevende in dit proces vervult? 4.4 Individuele leerprocessen: didactisch opereren Werknemers worden in toenemende mate geacht zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leer- (en loopbaan-)processen. Zelfsturend leren staat dan ook erg in de belangstelling. Werknemers moeten leren zelf hun leerprocessen te organiseren, met andere woorden: zij moeten leren didactisch verantwoord te handelen. (Van der Klink & Streumer, 2005). Taken die voorheen door opleiders werden uitgevoerd, zoals het vaststellen van leerbehoeften, het zorgen voor relevante leerervaringen en het bepalen van het resultaat, vallen hiermee aan werknemers zelf toe. Deze tendens naar zelfverantwoordelijkheid vinden we overigens niet alleen binnen HRD terug, maar eveneens binnen HRM en de gehele onderwijssector. Zelfsturend leren duidt men soms ook wel aan met de term informeel leren. Dit begrip geeft echter vooral aan dat er geen expliciete, formele, leercontext is ontworpen door een pedagogische instantie (bv. een opleider). De term dateert nog uit de tijd dat men ervan uitging dat het leren van werknemers vooral in formele settings (zoals training en opleiding) plaatsvond. Inmiddels is de dominante opvatting, dat leren een continu proces is dat zich overal en altijd kan voordoen. Veelal blijft dit leren impliciet, maar dat het zich vooral buiten formeel gecreëerde leercontexten afspeelt is zonneklaar. Informeel leren is als term niet meer zo bruikbaar, omdat men vanuit een werknemersperspectief al het leren als informeel kan betitelen. Rol van andere actorenoverigens veronderstelt de term zelfsturend leren dat er wel degelijk georganiseerde en derhalve expliciete leerprocessen plaatsvinden, maar dan gestuurd door de werknemer zelf. Vaak wordt dan voor de leidinggevende (en de opleider/docent!) een rol als coach verondersteld, iemand die de werknemer niet zozeer vertelt wat hij moet doen en moet leren maar hem helpt zijn eigen leerprocessen vorm te geven. Ook wordt voor opleiders wel een makelaarsrol voorzien, waarin zij bv. leervragen van werknemers verbinden met de juiste expertkennis die elders voorhanden is. Onderzoek naar individuele leerprocessen. Onderzoek van Raemdonck (2007) liet zien dat zowel hoog- als laagopgeleiden een redelijk sterke neiging hebben tot zelfsturing van eigen leerprocessen (3.9 resp op een vijfpuntsschaal). Dit wil echter nog niet zeggen dat zij erin slagen dit in hun organisatie te bewerkstelligen. Koopmans (2006) toonde in haar dissertatieonderzoek aan hoe lastig het is, ook voor hoogopgeleide professionals, zelf sturing te geven aan eigen leervragen. Deels gaat het hier om de technische aspecten, dus het didactisch verantwoord kunnen handelen. Slechts wanneer een begeleider de professionals stevig hielp lukte het een enigszins gestructureerd Gebrek aan tijd en voorwaardenleerproces van de grond te krijgen. Het andere deel van het probleem lijkt betrekking te hebben op de tijd en voorwaarden die de professionals moesten vrijmaken om niet met hun werk maar met hun leerproces bezig te zijn. Het lijkt beter te werken wanneer 15

16 werknemers dergelijke aspecten niet zelf hoeven te organiseren, maar voor de didactische aanpak en de randvoorwaarden op opleiders en leidinggevenden kunnen terugvallen. Ook uit het onderzoek van Berings (2006) naar werkplekleren van verpleegkundigen blijkt dat zij op allerlei wijzen aan hun professionele ontwikkeling werken, maar dat zij het lastig vinden om hieraan zelf sturing te geven. Uit het beperkte empirische onderzoek naar de coachende rol van leidinggevenden (Ellinger et al., 2003; Nijman, 2005) blijkt dat managers slechts op bescheiden wijze expliciet betrokken zijn bij de leeractiviteiten van hun personeel. Zij oefenen vooral invloed uit op de leertrajecten door het aangeven van de inhoudelijke thema s en door het beschikbaar stellen van tijd en financiële budgetten (Poell, 1998; Sprenger, 2000; Van der Waals, 2001). We moeten ons wel realiseren dat managers in hun hoedanigheid als lijnmanager betrokken kunnen zijn bij veel impliciete leeractiviteiten van hun werknemers en dat daarover geen empirisch materiaal beschikbaar is. De verwachtingen dat andere collega s een belangrijke rol spelen in de leerprocessen van medewerkers vinden in empirisch onderzoek evenmin sterke ondersteuning (Verburg & Den Hartog, 2001). 5 Tot besluit: perspectieven HRD is een belangrijk hulpmiddel, voor alle actoren, om hun problemen te reduceren: niet alleen voor managers maar zeker ook voor werknemers zelf. Elke actor heeft echter een eigen beeld van de functies die HRD in de organisatie kan vervullen en zal op grond daarvan in de verschillende HRD-processen verschillend opereren. Bij HRD-processen spelen de posities van de actoren en hun onderlinge verhoudingen een belangrijk rol: het gaat dan om de leerverhoudingen, zoals die in de leernetwerken zijn uitgedrukt, maar ook om belangen en macht van de verschillende actoren. 5.1 Actoren en hun verschillende problemen Actoren hebben hun eigen problemen en hun eigen ideeën over de functies die HRD-processen vervullen in relatie tot het primaire proces en het HRM-proces. Deze kunnen voor managers, HRD ers en werknemers andere accenten krijgen. Werknemers zullen belang hebben bij het aanpakken van leefbaarheidsproblemen in het primaire proces (kwaliteit van de arbeid) en in HRM meer willen sturen in verband met hun arbeidsvoorwaarden, baan- en werkzekerheid, employability. Voor managers zal de nadruk vaak liggen op besturingsproblemen in het primaire proces (effectiviteit, efficiency, innovatie), maar ze kunnen ook problemen ervaren met de personeelsstromen, bijvoorbeeld met de instroom of met het laten afvloeien van personeel. Managers zijn bij HRD-processen in vergelijking met het primaire proces en HRM - waarschijnlijk meer afhankelijk van andere actoren (zoals Joseph Kessels stelt: Je kunt mensen niet dwingen om te leren ). De kans is dan ook redelijk groot dat managers zullen proberen hun problemen in het primaire proces en bij HRM aan te pakken door andere maatregelen dan door te investeren in de ontwikkeling van hun werknemers. Dit wordt in ieder geval niet tegengesproken door de geringe aandacht die zij in de praktijk blijken te besteden aan de ontwikkeling van hun personeel (Ellinger et al., 2003; Nijman, 2005). 16