MOETIVATIE OF GOESTING?

Transcriptie

1 MOETIVATIE OF GOESTING? Een onderzoek naar de motivatie van CIOS studenten. S.A. Biesterbosch Studentnummer: Education module: EM Masterpiece Uitvoering onderzoek: CIOS Goes-Breda, maart-juli 2013 Instellingsbegeleider: mevr. I. Mol Master of Sports Fontys Sporthogeschool 1 september 2013 Eerste beoordelaar: dhr. M. Slingerland Tweede beoordelaar: dhr. J. Oomen

2 Inhoudsopgave Samenvatting Inleiding Theorie Motivatieprofielen De kwaliteit van motivatie Autonomieondersteuning Competentieondersteuning Verbondenheid Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen: Hoofdoelstelling Onderzoeksvragen Methode Onderzoeksetting Onderzoekspopulatie Toestemming onderzoek Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten Situatie van afname Betrouwbaarheid en validiteit Data analyse Resultaten Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en behoefte ondersteuning Motivatieprofielen Behoefteondersteuning Discussie en conclusies Wisselend ervaren van motivatie Verschil in motivatie tussen leerjaar één en twee Herhaling en nut ABC gedrag Conclusie en aanbevelingen Beperkingen onderzoek Literatuur Bijlages Bijlage 1. Toestemmingsformulier management motivatie onderzoek CIOS april Bijlage 2. Topiclijst interview studiecoaches 2 e jaar....52

3 Bijlage 3. Topiclijst interview studenten...54 Bijlage 4. Enquête CIOS Bijlage 5: Uitwerking interviews Bijlage 6: Uit: Loesje met info over CIOS....64

4 Samenvatting Doel. Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten op basis van de Self Determination Theory van Decy en Ryan, teneinde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend(er) leerklimaat. De aanleiding was het ervaren van een wisselende motivatie bij studenten in het tweede leerjaar door mentoren. Opzet. Een Mixed Method opzet gefaseerd in vijf stappen. Methode. In fase één zijn, na toestemming van het management, vier mentoren van het tweede jaar geïnterviewd (semi- gestructureerd) over hun ervaring betreffende de motivatie van studenten. In fase twee hebben 338 studenten verdeeld over de vier leerjaren, de Schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste, 2004) en de Social Context Questionnaire (TASCQ) (Belmont et al. 1988) ingevuld betreffende de motivatiekwaliteit en mate van behoefteondersteuning ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie. In fase drie zijn vervolgens twee tweedejaars studenten met een hoge score op autonome motivatie, en twee studenten met een hoge score op gecontroleerde motivatie geïnterviewd (semigestructureerd), om een beter inzicht te krijgen in de achtergronden van hun motivatie. In fase vier van het onderzoek zijn de verkregen kwalitatieve data middels de Etic benadering, en de kwantitatieve data middels SPSS 18 geanalyseerd. In fase vijf tenslotte zijn mogelijke aanbevelingen naar het CIOS gedaan om te komen tot een gemotiveerd leerklimaat. Resultaten. Het ervaren van een wisselende motivatie onder tweedejaars studenten is terug te voeren tot het verschil in de Relative Autonomy Index score (RAI) tussen jongens en meisjes. Meisjes hebben een hogere autonome motivatie. Jongens scoren een hogere extrinsieke motivatie, meisjes een hogere geïdentificeerde regulatie en hogere intrinsieke motivatie. Factoren als het ervaren van veel herhaling en het niet zien van het nut van leerstof worden door zowel mentoren als studenten genoemd als belangrijk. Ten aanzien van het ervaren van autonomie ondersteunend gedrag door studenten, valt op dat CIOS breed, studenten de betrokkenheid ondersteuning het hoogst scoren wat overeenkomt met het beeld van docenten. Wat hier opvalt is dat meisjes in het tweede leerjaar een hogere autonomie ervaren dan jongens, wat volgens de SDT past bij een hogere autonome motivatie. Wat verder opvalt is een daling in het ervaren van competentie in leerjaar drie ten opzichte van leerjaar twee. Mogelijke oorzaken liggen in het eerder genoemde ervaren van herhaling in het tweede leerjaar en het moeten leren van nieuwe competenties in het derde leerjaar binnen de afstudeerrichting. Conclusie. Om de autonome motivatie van studenten te bevorderen laat de uitgevoerde regressie analyse zien dat autonomie-ondersteuning hierin een voorspeller is. Wel lijkt het zinvol hier met name in te steken op interactioneel niveau. Wat betreft het versterken van

5 betrokkenheid ondersteuning is het expliciet werken hieraan, en bij competentie ondersteuning het inzichtelijk maken van gestelde doelen, belangrijk. Om op het CIOS te komen tot een leerklimaat waarin studenten niet gemotiveerd zijn omdat het moet (moetivatie), maar vanuit zichzelf gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (goesting), is verder longitudinaal onderzoek en scholing van docenten wenselijk. Scholing op een behoefte-ondersteunende manier gegeven met aandacht voor de theoretische achtergrond, empirisch bewijsmateriaal en een praktische invulling. Trefwoorden: Zelf Determinatie Theorie, motivatie kwaliteit, autonomie-ondersteuning, CIOS

6 Summary. Goal. To improve the comprehension of the motivation-quality of second year CIOS students, based on the Self Determination Theory from Decy and Ryan and suggest possible adjustments for the school program. In the end, this could lead to a more motivating learning climate. This research is done because study coaches noticed a variation in motivation among students. Design. A Mixed Method design based on five phases was used. Method. In phase one (after informed consent), four study coaches were interviewed (semistructured) about their experience with the motivation of students. In phase two, 338 students (school year 1-4) filled in the Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste, 2004) about motivation-quality. Also in this phase, the Social Context Questionnaire (TASCQ) about need support, was filled in by the students. In phase three, two students with a high autonomous motivation score and two students with a high controlled motivation score, were interviewed to get a better picture of the background of their motivation. In phase four, both quantitative and qualitative data were analyzed by the Etic approach and by using SPSS 18. In phase 5, recommendations are presented for the participated school to create a more motivating learning climate on the school. Results. The variation in motivation, noticed by the study coaches, is supported by the Relative Autonomy Index Score (RAI). This test showed a different score between boys and girls. Girls scored higher on autonomous motivation while boys scored higher on external regulation. Girls scored also higher on identified regulation and intrinsic motivation. It seems that some students didn t see the usefulness of the lessons and stated that the curriculum was repeated too often. The study coaches also noticed this. With respect to the need support of the students, the relatedness between teachers and students seemed to be the most important factor, looking at the scores of the students. Girls scored higher on the need for autonomy comparing to boys, which corresponds with the SDT. What struck is the reduction of the competence score in the third year class compared with the second-year class. Possible causes are previously mentioned feelings of a too often repeated curriculum in class two, which is not experienced by students in class three because the accumulation of new skills. Conclusion. Statistical analyses of the data showed that autonomy support given by the teachers is the most important factor to increase the autonomous motivation of the students. It seems important to increase the autonomy support on interactional level. To increase interpersonal involvement, it is important for the teacher to explicitly dwell on the involvement between the teacher and their students. To increase the competence need, it is important to clarify school goals.

7 Education of the teachers on this subject is important. This education should be given on a need-supportive way, which should involve a theoretical background of the theory (SDT), giving empirical evidence of the theory and give practical implications of the theory. To get more insight on how to create a school climate were students are autonomously motivated stimulated by a need-supportive way, further research should be done. Keywords: Self Determination Theory, motivation quality, autonomy supporting, CIOS

8 1. Inleiding Al vele decennia is het begrip motivatie een veel onderzocht en beschreven item in onderwijsland. In de jaren 1930 was er vanuit het Behaviorisme de overtuiging dat studenten met positieve en negatieve prikkels tot min of meer gemotiveerd gedrag gestimuleerd konden worden (Skinner, 1938). In de jaren zestig en zeventig kwam vanuit het Cognitivisme de overtuiging dat studenten innerlijke behoeften hadden die bepalend zijn voor het gedrag. De student werd gezien als een decisionmaker die de waarschijnlijkheid van resultaten en de waarde van de opbrengsten zorgvuldig tegen elkaar afwoog en aan de hand van dit weegproces zijn inzet bepaalde. In de jaren negentig is het motivatieonderzoek meer naar een benadering van motivatie geëvolueerd waarin de student wordt gezien als een autonome betekenisgever die vanuit eigen waarden en doelen en autonomiebehoefte, waarde toekent aan taken en doelen die de school stelt (Appleton et al., 2008; Maehr & Medgley, 1995; Maehr & Meyer, 1997). Er heeft een verschuiving plaats gevonden van een tamelijk rationeel concept ten aanzien van motivatie van studenten naar een actiever concept, waarbij subjectieve betekenisverlening door studenten belangrijker wordt gevonden dan rationeel-calculerend gedrag. Een tegenwoordig veel gebruikte definitie van motivatie, in navolging van Woolfolk, Hughs en Walkup (2008) is: motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt. Deze motivatie verwijst in belangrijke mate naar de wil van kinderen en jongeren om te leren (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, P, 41). Een probleem waarmee het onderwijs in Nederland vandaag de dag te maken heeft is een afname van de motivatie voor school tijdens de adolescentiefase (16-21 jaar). De wil van deze leeftijdsgroep om te leren neemt af over de gehele schoolduur en in alle schooltypen (Peetsma & Van der Veen, 2008). Deze motivatieproblematiek die overigens vaker wordt waargenomen bij jongens dan bij meisjes uit zich in geringe waardering voor prestaties, geïllustreerd door een zogenaamde zesjescultuur, afzijdigheid van de les, ordeverstoring en voortijdig schoolverlaten. Meisjes presteren tegenwoordig overigens niet alleen beter in vrijwel alle onderwijstypes, ze zijn vaak ook meer gemotiveerd (Heemskerk et al. 2012). In de literatuur worden verschillende oorzaken genoemd voor de genoemde afname van motivatie tijdens de adolescentieperiode. Het Nederlands onderwijssysteem werkt nog altijd met uniforme leeftijdsgroepen waarin studenten collectief les krijgen in uniforme leerinhouden en de norm is gebaseerd op een cognitieve ontwikkeling in vergelijking met leeftijdsgenoten. Er is sprake van een uitgestelde verantwoordelijkheid en volwassenen 8

9 hebben de regie (Pels, Jonkman & Drost, 2011, p. 44). Identificatie met de sociale praktijk is voor de student een intrinsieke motivatie om te participeren, maar participatie bij het schoolse leren is min of meer kunstmatig georganiseerd en gemotiveerd door doelstellingen extern aan het leerproces (Paradise, 1998). De motivatie van studenten voor school moet vaak opnieuw en kunstmatig geconstrueerd worden door verplichting, beloning of straf. Bovendien moeten competenties zichtbaar gemaakt worden door externe beoordelingsmaten zoals rapporten en toetsen. De beoordeling hiervan door de docent wordt hiermee een externe bron van motivatie en controle die noodzakelijk is om vormen van authentieke controle (buiten de school) en motivatie te vervangen (Paradise, 1998). Om de afname van motivatie tijdens de adolescentieperiode tegen te gaan wil het Ministerie van OCW een ambitieuze leercultuur bevorderen. Daarin moet niet alleen schooluitval worden voorkomen. Studenten dienen meer gemotiveerd te worden door de lat hoger te leggen en excellente studenten en scholen verdienen ondersteuning (Ministerie van OCW, 2011a, 2011b, 2011c). Het motiveren van studenten en het stimuleren van een leergierige houding vormt een belangrijke uitdaging voor het onderwijs en dus ook voor het middelbaar Beroepsonderwijs waartoe het CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sport) behoort. Het CIOS is een vierjarige MBO niveau vier opleiding die studenten opleidt tot het beroep sportleider binnen het werkveld van de sport. Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) leidt studenten met achtergrond Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) op tot sportleiders op niveau twee, drie en vier. Met MBO niveau vier is het mogelijk door te stromen naar het HBO niveau vijf. Het eerste leerjaar is een algemeen jaar waarin studenten zowel praktijk- als theorievakken volgen en snuffelstages lopen binnen een aantal beroepenvelden waaronder de eigen sportvereniging, de overheid en de recreatie. Naast het opdoen van praktische vaardigheden wordt aandacht besteed aan theorie en maakt de student kennis met het lesgeven binnen diverse settingen. In het tweede leerjaar vindt een vervolg plaats van de algemene opleiding en kiest een student een afstudeerrichting (keuze uit 10 profielen) (CIOS Loesje document, 2003). In het derde en vierde leerjaar vindt een verdieping plaats binnen de gekozen afstudeerrichting en loopt de student twee tot drie dagen stage. Zie voor meer informatie over onderwijs en structuur van de opleiding bijlage zes. Studenten komen de CIOS opleiding binnen vanuit een perspectief dat gebaseerd is op bewegen en sporten. Vanaf de start van de opleiding wordt het echter duidelijk dat het CIOS meer vraagt dan alleen praktische vaardigheden. Er moet geleerd worden en de eerste kennismaking met lesgeven is voor de meeste studenten een nieuwe ervaring. Op het CIOS 9

10 wordt dan ook ervaren dat de motivatie van studenten wisselend is. De meeste studenten zijn gemotiveerd om te sporten, maar de studiemotivatie waaronder het leren van theorie, het maken van verslagen, het voorbereiden van te geven lessen en het lopen van diverse werkveldstages is wisselend. In het eerste leerjaar worden studenten over het algemeen als gemotiveerd ervaren. Alles is nieuw en bewegen wordt als leuk ervaren. In het tweede leerjaar lijkt de motivatie af te nemen. Het nieuwe van de opleiding is er af en in de wandelgangen maar ook in overlegsituaties wordt door studiecoaches gesproken over een andere type student in het tweede leerjaar. In het derde en vierde leerjaar is de student hoofdzakelijk bezig met zijn afstudeerrichting zowel op school als op stage. De ervaring door studiecoaches hier is dat wanneer een student hier op zijn plaats zit en er een redelijke tot goede motivatie aanwezig is. Wel wordt er de laatste jaren in algemene zin gesproken over de student, die het buiten school om erg druk heeft met werk, met relaties en andere zaken, die ten koste gaan van tijd en inzet besteed aan school. De inzet die gepleegd wordt voor school wordt als wisselend ervaren. Sommige studenten lijken te leren voor een zes waarmee het studiepunt behaald is. Wel wordt hier door studiecoaches een verschil gezien tussen jongens en meisjes. Meisjes lijken gemakkelijker te motiveren tot het plegen van een grotere inzet dan jongens. In het vierde leerjaar is de student soms gemotiveerd om een hoger cijfer te halen in verband met eisen gesteld door een vervolgopleiding. Duidelijk mag zijn dat het CIOS geïnteresseerd is in welke interne en externe factoren van invloed zijn op de studiemotivatie van zijn studenten in het algemeen, en van met name tweedejaars studenten in het bijzonder. Terwijl het Ministerie van OCW insteekt op nieuw geformuleerde doelen voor de komende jaren (uitval en prestaties), probeert het CIOS oog te hebben voor leerlingenperspectief, de leefwereld van jongeren, hun verwachtingen en probeert de school een leerklimaat te scheppen waarin studiemotivatie het centrale begrip is. 10

11 2. Theorie Een theorie die de motivatie van mensen in het algemeen, en studiemotivatie in het bijzonder probeert te duiden is de Self Determination Theory (SDT)(Deci & Ryan, 2000). Het onderscheidende van deze theorie is, dat deze zich niet alleen richt op de hoeveelheid motivatie, maar met name op de kwaliteit van motivatie. Er is in dit onderzoek gekozen om de SDT als uitgangspunt te nemen omdat deze theorie een omvattend model biedt om: inzicht te geven in de complexe verhouding tussen de intrinsieke leerbehoeften van jongeren enerzijds, de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds en de verbindende, motiverende rol tussen intrinsieke leerbehoeften en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan worden (Schuit, Vrieze de & Sleegers, 2011, p. 34). De SDT onderscheidt zich van andere motivatietheorieën zoals bijvoorbeeld de Goal Setting Theory (Latham & Locke, 2006) door te vertrekken vanuit een positief mensbeeld (Sheldon et al. 2003). Binnen dit mensbeeld wordt er vanuit gegaan dat de mens van nature pro-actief hun omgeving vormgeven (Deci & Vansteenkiste, 2004). De SDT neemt expliciet aan dat deze activiteit gericht is op groei en integratie. Het is de aard van mensen om zich bezig te houden met interessante activiteiten, om hun capaciteiten te benutten en om verbondenheid in sociale groepen na te streven. De aangeboren pro-activiteit komt echter niet vanzelf tot stand, maar manifesteert zich alleen wanneer mensen zich in een stimulerende omgeving bevinden. (Schuit, Vrieze de & Sleegers, 2011, p. 36). Vertaald naar de onderwijssituatie zullen studenten alleen optimaal functioneren wanneer ze door school uitgedaagd worden en ze de ruimte krijgen om zich met boeiende activiteiten bezig te houden. De laatste jaren wordt de SDT steeds vaker toegepast als theoretisch kader in wetenschappelijk onderzoek rond motivatie. Dit gebeurt in zeer uiteenlopende gebieden zoals op de werkvloer (Fisher, 2010) en in de gezondheidszorg (Williams et al., 1999). De relevantie van de SDT wordt ook binnen de onderwijscontext aangetoond. De theorie wordt vaak gebruikt om de motivatie van studenten te onderzoeken (Boiche et al. 2010) of om strategieën die docenten hanteren om studenten te motiveren te beoordelen (Taylor et al., 2008). De reden waarom deze theorie ook in dit onderzoek als basis is genomen, is de concrete handvaten die het geeft voor docenten over hoe ze kunnen lesgeven teneinde hun studenten optimaal te motiveren. 2.1 Motivatieprofielen Gemotiveerd zijn betekent bewogen zijn om iets te doen. Iemand die gestimuleerd of geactiveerd is voor een doel wordt als gemotiveerd beschouwd (Ryan & Deci, 2000, pag.54). Binnen de SDT worden op basis van de aard van de redenen of doelen die iemand 11

12 beweegt om iets te doen, drie types van motivatie onderscheiden. Men onderscheidt a- motivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Binnen deze motivatie typen worden verschillende zelfregulatie-stijlen beschouwd die elk specifieke gevolgen hebben voor leren, functioneren, persoonlijke ervaringen en welzijn. Deze zelfregulatie-stijlen vormen een continuüm van lage tot hoge niveaus van zelfdeterminatie. De verschillende types motivatie en zelfregulatie-stijlen worden voorgesteld in figuur 1. In het kader van dit onderzoek is de a- motivatie buiten beschouwing gelaten. Een student die op school zit, is in ieder geval gemotiveerd om naar school te komen. Vervolgens toont die student een meer gecontroleerde- of meer autonome motivatie. Extrinsieke motivatie Externe regulatie regul;ati Geïntrojecteer de regulatie re Externe beloningen, Interne beloningen, straffen en straffen en verwachtingen verwachtingen Gecontroleerde motivatie Geïdentificeer de regulatie De activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol Intrinsieke motivatie Autonome motivatie Intrinsieke motivatie De activiteit an sich wordt als leuk of interessant ervaren figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie (aanpassing van Ryan & Deci, 2000) Oorspronkelijk werd binnen de SDT een onderscheid gemaakt tussen alleen a-motivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie. Onder extrinsieke motivatie verstaat men het deelnemen aan activiteiten vanwege een externe reden, of een reden die los staat van de activiteit zelf (Ryan & Deci, 2000, p. 55). In een latere fase werden binnen de extrinsieke motivatie op basis van verschillende regulaties drie stijlen onderscheiden. Deze onderverdeling wordt gemaakt op basis van de internalisatie-graad. Internalisatie is een actief, natuurlijk proces waarin individuen proberen om sociaal opgelegde eisen om te zetten naar waarden die worden aanvaard als deel van de eigen identiteit (Deci & Ryan, 1985a, pag.57). Wanneer het proces van internaliseren niet of niet volledig lukt, kunnen regulaties en waarden ofwel extern blijven, ofwel voor een gedeelte geïnternaliseerd worden. In dit geval spreekt men, in oplopende graad van zelfdeterminatie van externe, geïntrojecteerde of geïdentificeerde regulatie. Bij externe regulatie wordt het gedrag volledig beïnvloed door gebeurtenissen die buiten de persoon plaats vinden. Iemand handelt op een bepaalde manier om bijvoorbeeld een beloning te verkrijgen of om straf te ontlopen. Een student kan bijvoorbeeld de regels gesteld binnen de klas volgen, om te voorkomen dat hij problemen met de docent krijgt. De reden van de student om zich in te zetten en zich goed te gedragen wordt in dit geval gestuurd of 12

13 gereguleerd door externe elementen. Deze elementen kunnen ook docenten of ouders zijn die zich erg bemoeien met het studieverloop van de student. De motivatie om te studeren zal in dit geval gepaard gaan met gevoelens van moeten, druk en eventueel zelfs stress. Geïntrojecteerde regulatie of introjectie houdt in dat de externe regulaties gedeeltelijk worden opgenomen in de identiteit. Er is sprake van een gedeeltelijke internalisatie maar het gedrag is niet zelf gedetermineerd. De persoon legt zichzelf een bepaalde druk op, en voelt zich schuldig als bepaald gedrag niet vertoond wordt. Vele studenten, in het bijzonder perfectionistische studenten, zetten zichzelf onder druk om goed te presteren (Soenens, Vansteenkiste, Luyten, Duriez en Goossens, 2005). Ze leggen de lat hoog voor zichzelf en hebben gevoelens van trots als ze de gestelde lat halen en met gevoelens van diepe teleurstelling, schaamte en schuld als ze deze lat niet halen. Hoewel de drijfveer zich in de persoon bevindt, betreft dit ook een vorm van extrinsieke motivatie. Het studeren is geen doel op zich, maar is een middel om een doel welke buiten de persoon ligt, namelijk een trots gevoel te bereiken. De gedragsregulatie, die aanvankelijk gestuurd werd door externe motieven, bevindt zich nu in de persoon. De drijfveer is echter nog niet geaccepteerd, omdat de student niet inziet waarom het studeren voor hem of haar persoonlijk zinvol is. Het verschil is dat de student nu zichzelf een druk oplegt die hij in eerste instantie van buitenaf voelde. Er wordt gesproken over geïdentificeerde regulatie of identificatie wanneer mensen de onderliggende waarde van een gedrag herkennen en accepteren. Men aanvaardt het gedrag meer als belangrijk voor zichzelf. De internalisatie is vollediger dan bij introjectie. Men ziet duidelijker het nut van de activiteit in met het oog nut voor later. Wanneer een student inziet waarom het uitvoeren van gedrag voor hem of haar persoonlijk relevant is, dan zal hij zich kunnen identificeren met het persoonlijk belang van dat gedrag. Uiterst rechts in figuur 1 bevindt zich intrinsieke motivatie, de meest zelf-gedetermineerde vorm van motivatie. Intrinsiek gemotiveerd gedrag is gedrag dat vertoond wordt omwille van het plezier en de bevrediging die aan het deelnemen aan de activiteit ontleend wordt. Het speelt een belangrijke rol in de cognitieve en psychologische ontwikkeling aangezien handelen vanuit interesses leidt tot een toename van kennis en vaardigheden. Er is hier geen sprake meer van middel-doelstructuur (extrinsieke motivatie). De gedragsregulatie is bij intrinsieke motivatie volledig verinnerlijkt (geïnternaliseerd). Het gedrag wordt vrijwillig uitgevoerd en de student is spontaan geboeid door het studiemateriaal. Hun intrinsieke interesse in het studiemateriaal zorgt ervoor dat ze spontaan gaan studeren. 13

14 Zoals in het schema is te zien worden er op basis van de onderscheiden regulatiestijlen twee typen van motivatie onderscheiden namelijk gecontroleerde motivatie (externe en geïntrojecteerde regulatie) ook wel moetivatie genoemd, en autonome motivatie (geïdentificeerde en intrinsieke motivatie) ook wel goesting genoemd. De tweedeling intrinsiek versus extrinsieke motivatie wordt momenteel in de literatuur vervangen door het onderscheid tussen autonome/ vrijwillige en gecontroleerde/ verplichtende motivatie. Voor docenten en opvoeders is het belangrijk te weten dat een gevoel van psychologische vrijheid en zelfbepaling zal worden ervaren wanneer het studiemateriaal als interessant (intrinsieke motivatie) of persoonlijk zinvol (geïdentificeerde regulatie) wordt beoordeeld. Veel minder wenselijk is dat studenten zich onder druk gezet voelen. Of die druk zijn oorsprong vindt buiten het individu (externe regulatie) of binnen het individu zelf (geïntrojecteerde regulatie), maakt weinig of geen verschil uit. 2.2 De kwaliteit van motivatie. Binnen de opvoeding en binnen onderwijs wordt het belangrijk gevonden dat kinderen en studenten geleerd gedrag volhouden (duurzaamheid), dat ze nieuw gedrag niet alleen in de geleerde situatie laten zien maar ook in nieuwe situaties (transfer), dat er diepgaand geleerd wordt en dat kinderen en studenten goed in hun vel zitten (psychologisch welzijn) (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005). Binnen de gecontroleerde motivatie, waarbinnen een bepaalde activiteit door externe druk wordt uitgevoerd, zal de activiteit maar worden volgehouden zolang de druk aanwezig blijft. Zolang een externe contingentie (bv. straf, beloning) gekoppeld wordt aan de uitvoering van een gedrag is de kans reëel dat het gedrag ook effectief wordt uitgevoerd. Wanneer echter de straf of beloning wordt weggenomen, is de kans groot dat het gedrag stopt. Ook ten aanzien van de transfer is de kans groot dat gedrag, geleerd in de ene situatie, in een andere situatie niet optreedt. Ten aanzien van de geïntrojecteerde regulatie, waarbij onder druk van de persoon zelf, op basis van schuld- of schaamtegevoelens, gedrag plaats vindt, zit er een spanningsveld tussen spontane gedragsuitvoering en inspanning die dit gedrag steeds kost. Interne druk en spanning leiden tot het volhouden van het aangeleerde gedrag op korte termijn, maar de kans is gering dat het gedrag ook op langere termijn wordt volgehouden (Vansteenkiste et al. 2007, p. 47). Op een gegeven moment is de energie om bepaald gedrag te tonen op en beschikt men niet over de mentale veerkracht om het gedrag blijvend uit te voeren. Ook de transfer van nieuw gedrag bij een geïntrojecteerde regulatie naar een nieuwe situatie is gering omdat elke keer het vertonen van nieuw gedrag een inspanning vergt. Externe en interne druk resulteren niet enkel in een gebrek aan persistentie en transfer, maar zullen ook het leren, presteren en welzijn ondermijnen. Als 14

15 studenten onder druk studeren zal de aandacht snel van het leren afgeleid zijn en omdat hier de leertaak op een nogal enge wijze wordt benadert, zal er zich enkel oppervlakkig en niet diepgaand leren voordoen. Omdat studenten die om gecontroleerde motieven studeren, zelf niet helemaal achter het studeren staan, zal gecontroleerde motivatie ten slotte ook een negatief effect hebben op het welzijn. Op basis van eigen waarden en interesses ontplooit een student zich niet en brengt druk vaak stress met zich mee wat ook een negatieve invloed op welzijn heeft. Binnen de autonome motivatie (geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie) wordt gedrag uitgevoerd om autonome motieven. Het uitvoeren van nieuw gedrag kost geen energie, maar levert juist energie op wanneer men zichzelf kan ontplooien volgens eigen waarden. Studenten zullen het geleerde gedrag eerder blijvend (persistentie) en in nieuwe situaties (transfer) laten zien waar docenten of ouders niet langer op het gedrag toezien. Bij een negatieve ervaring zoals het maken van een onvoldoende toets, wordt dit ervaren als een mogelijkheid om verder te groeien in plaats van als een bedreiging voor de zelfwaarde zoals dit eerder het geval is bij een geïntrojecteerde motivatie. Wanneer studiemateriaal aansluit bij eigen interesses en persoonlijke waarden zullen studenten met een autonome motivatie meer gefocust zijn op de leerstof, diepgaander leren, minder snel afgeleid zijn en zich vervolgens beter in hun vel voelen. Verder is bij voorgaand onderzoek binnen de SDT gebleken dat autonome motivatie ook gerelateerd is met meer zelfstandig leren zoals dat tot uiting komt in meer gebruik van metacognitieve strategieën, bijvoorbeeld planning, het leveren van grotere inspanningen, meer volharding en minder uitstelgedrag (Vansteenkiste et al. 2007). Daarentegen is gebleken dat gecontroleerde motivatie voorspellend is voor een hele reeks negatieve leeruitkomsten, vooral op het vlak van zelfstandig leren, zoals het gebruik van slechte copingstrategieën bij schools falen, het verminderd gebruik van gunstige metacognitieve strategieën, zoals concentratie en efficiënt tijdsbeheer, toenemende testangst, het gebruik van oppervlakkige verwerkingsstrategieën, meer uitstelgedrag en meer drop-out en lagere resultaten (Vansteenkiste et al. 2007, p. 48). Het is duidelijk geworden dat de SDT er van uitgaat dat de verschillende types van motivatie verschillende effecten hebben op cognitieve, affectieve en gedragsuitkomsten (Deci & Ryan, 1991). Het is niet voldoende om sterk gemotiveerd te zijn om positieve uitkomsten te verkrijgen, het is nodig gemotiveerd te zijn op een zelfgedetermineerde manier. Intrinsieke motivatie leidt dus tot de meest positieve gevolgen, terwijl de controlerende types van externe motivatie en a-motivatie leiden tot de meest negatieve uitkomsten (Vallerand, 2000). Het ligt voor de hand dat het CIOS een eerder genoemd leerklimaat nastreeft, waarin 15

16 studenten gestimuleerd worden tot het hebben van een motivatie op een zelfgedetermineerde manier. Ook veronderstellen Deci en Ryan (1991) dat het type motivatie beïnvloed wordt door hoe goed de psychologische basisnoden bevredigd zijn. Volgens de SDT is iemand autonoom gemotiveerd indien zijn behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd worden. Binnen de besproken regulaties is het dus mogelijk om te verschuiven. Dit kan gebeuren omdat deze regulaties beïnvloed worden door de mate waarin de psychologische basisnoden bevredigd worden. Zoals in figuur 2 zichtbaar is, onderzochten Cox et al. (2008) of autonomie, verbondenheid en competentie de motivatie beïnvloeden. verbondenheid autonomie competentie autonome motivatie figuur 2: Model van de positieve relatie tussen de basisnoden en autonome motivatie gebaseerd op Cox et al., Autonomieondersteuning. De behoefte aan autonomie refereert naar het ervaren van keuze en psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit. Autonomieondersteuning houdt in dat een docent probeert in te spelen op de intrinsieke waarden en interesses van de studenten en een klimaat creëert waarin studenten het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun leergedrag. Zo n autonomie-ondersteunend klimaat kan op twee verschillende niveaus worden bekeken, namelijk op structureel en interactioneel niveau (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Op structureel niveau moet gedacht worden aan het geven van beloningen, het vastleggen van deadlines en het aanbieden van keuzemogelijkheden. Sommige van deze structurele maatregelen kunnen als autonomie-ondersteunend worden omschreven, terwijl andere eerder controlerend van aard zijn. Zo zou het geven van 16

17 onaangekondigde toetsen, vanuit het SDT-perspectief, beschouwd kunnen worden als een structurele maatregel die sterk controlerend van aard is. Op dezelfde manier vormen het opleggen van deadlines, het gebruiken van een studiepuntensysteem en het beperken van keuzemogelijkheden structurele maatregelen die weinig autonomie-ondersteunend zijn. Interessant in dit kader is het gegeven dat het CIOS werkt met een studiepunten-systeem en in het kader van de studentenbegeleiding steeds vaker kiest voor heldere deadlines. Op interactioneel niveau is het mogelijk om in plaats van controlerende, een autonomieondersteunende docentenstijl te gebruiken door het vermijden van externe en interne controlerende taal als ik verwacht en wie goed scoort op deze toets, slaagt waarschijnlijk. Het is ook belangrijk om op interactioneel niveau aan te geven wat de zin en het nut is van leerstof, zeker wanneer deze als oninteressant wordt gezien door studenten. Tot slot is het op interactioneel niveau belangrijk om je als docent in te leven in de student vanuit een empathisch perspectief. Autonomie-ondersteunende docenten nemen de tijd om te luisteren naar studenten en luisteren en vragen naar de mening van studenten. De manier waarop deadlines en verwachtingen worden gecommuniceerd is erg belangrijk. Structureel controlerende factoren kunnen op een autonomie-ondersteunende wijze worden gecommuniceerd (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984, p. 244). Autonomie-ondersteuning is niet het verlenen van onbeperkte vrijheid aan studenten, met een totaal gebrek aan regels. Er moet een goede balans zitten tussen structuur versus vrijheid. Wat het CIOS betreft is het ook hier interessant te weten hoe CIOS studenten deze autonomieondersteuning ervaren. 2.4 Competentieondersteuning. De behoefte aan competentie refereert naar het gegeven of studenten effectiviteit in hun studiegedrag ervaren. Ze refereert naar het gevoel in staat te zijn om gewenste leeruitkomsten te behalen. Het is niet zo dat vanuit de SDT gedacht, regels en richtlijnen niet belangrijk worden gevonden. Juist structuur is belangrijk mits op een autonome wijze gecommuniceerd, om studenten het gevoel te geven controle te hebben over de eigen succesvolle leertaak. Het is belangrijk om als docent heldere afspraken te maken over leerstof en doelstellingen van de les of lesperiode duidelijk aan te geven. Onderzoek geeft aan dat studenten die hun docenten ervaren als meer structurerend meer het gevoel hebben dat ze controle hebben over de mate waarin ze succesvol zullen zijn in hun schooltaken en zich vervolgens meer competent voelen (Grolnick & Ryan, 1989). Het bieden van structuur kan door studenten te voorzien van instrumentele hulp en het meegeven van duidelijke verwachtingen en richtlijnen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Studenten in een gestructureerde leeromgeving hebben een duidelijker zicht op wat voor acties zij moeten doen om de gewenste resultaten te bereiken. Ze kunnen hun inspanningen 17

18 beter sturen in vergelijk met studenten in een minder gestructureerde leeromgeving (Grolnick & Ryan, 1989, p. 896). Ook het geven van feedback bevredigt de behoefte aan competentie. Door de manier van feedback geven bevordert de docent het competentiegevoel bij de student. Opvallend hier is dat het geven van negatieve feedback de intrinsieke motivatie doet dalen in vergelijking met een situatie waarin helemaal geen feedback wordt gegeven (Mauratidis et al. 2008). Positieve feedback daarentegen vertoont alleen een stijging in intrinsieke motivatie als de feedback wordt gegeven op een manier die het gevoel van autonomie niet belemmert en de student zichzelf wel verantwoordelijk voelt voor de competente prestatie (Ryan, 1982, p. 455). De uitdaging van docenten is om te streven naar een combinatie van autonomieondersteuning met structuur. In dit kader is het interessant te weten hoe in een sportopleiding als het CIOS, studenten deze competentieondersteuning ervaren. 2.5 Verbondenheid. De behoefte aan relationele verbondenheid refereert naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid met medestudenten en met docenten. Betrokkenheid houdt in dat de docent een warme, bezorgde en oprecht geïnteresseerde houding aanneemt ten opzichte van de studenten. Zogenaamde verwaarlozende docenten stellen zich afstandelijk en koud op en zijn niet geïnteresseerd in de psychosociale leefwereld van hun studenten. Ze beschouwen hun studenten als jongeren waarin kennis gepompt moet worden (Vansteenkiste, Sierens et al. 2007, p. 50). Een betrokken docent daarentegen probeert rekening te houden met het perspectief van de student en beschouwt iedere student als waardevol op zichzelf, los van zijn (gebrek aan) talent. Ook wordt gesproken over het hebben van een goede verstandhouding met de studenten en het behouden van fysieke nabijheid (Connel & Wellborn, 1991). Koka en Hagger (2010) brachten specifieke leerkrachtgedragingen naar boven die onder de noemer verbondenheid van de docent met studenten vallen. Deze gedragingen creëren een warme lesomgeving voor de studenten. Elementen die leerkrachten gebruiken om warmte te scheppen zijn: positieve algemene feedback, aanmoedigen van studenten en het prijzen van hun prestaties en inzet, en positieve non-verbale feedback. Voorbeelden van deze laatste vorm van feedback zijn in de handen klappen, duim omhoog, lachen of een schouderklopje geven. De SDT veronderstelt dat individuen meer kans zullen hebben om intrinsieke motivatie te ontwikkelen in contexten die gekenmerkt worden door een gevoel van veilige verbondenheid (Ryan & La Guardia, 2000, p. 60). Ook wordt de motivatie van studenten op verschillende manieren geassocieerd met de nood aan interactie met leeftijdsgenoten (Hassandra, Goudas, Chroni, 2003). 18

19 Indien studenten het gevoel hebben dat ze vrijheid krijgen, dat de docent een band met hen wil opbouwen en dat ze iets kunnen, worden alle drie hun basisnoden bevredigd. De docent kan deze bevrediging in de hand werken door nood-ondersteunend gedrag te vertonen. Indien dit nood-ondersteunend gedrag leidt tot noodbevrediging bij de studenten wordt dit in verband gebracht met een hoger niveau van autonome motivatie. Deze bevindingen liggen in de lijn van de stelling van de SDT dat het positief inspelen op de drie basisbehoeftes de motor vormt voor de ontwikkeling van een autonome motivatie, terwijl het negatief inspelen op de basisbehoeftes veeleer een gecontroleerde motivatie oproept. Verder is het interessant dat studenten met een sterk gecontroleerde motivatie, dezelfde mate van structuur en betrokkenheid ervaren, maar ze hun docenten als minder autonomieondersteunend ervaren. Deze vaststelling bevestigt de stelling dat van de SDT dat, hoewel structuur en betrokkenheid de motivatie van studenten kan doen stijgen, het ervaren van autonomie-ondersteuning van vitaal belang is voor het ontwikkelen van een autonome motivatie (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 230). Al eerder is gerefereerd aan de wens om een beter zicht te krijgen op de motivatie van CIOS studenten. In hoeverre klopt het beeld dat studiecoaches hebben van de motivatiekwaliteit van de huidige tweedejaars studenten. In welke mate lukt het de school om een autonomieondersteunend leerklimaat te scheppen, teneinde een meer autonome motivatie bij studenten te bewerkstelligen. Hoe ervaren CIOS studenten het autonomie-, betrokkenheiden competentie ondersteunend gedrag van docenten en is er een relatie tussen dit autonomie ondersteunend gedrag en motivatiekwaliteit. In het kader van dit onderzoek is gekozen voor de volgende hoofddoelstelling met de daaraan gekoppelde onderzoeksvragen: 2.6 Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen: Hoofdoelstelling Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten, ten einde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend leerklimaat Onderzoeksvragen 1. Hoe ervaren de tweedejaars studiecoaches de motivatie van tweedejaars CIOS studenten niveau vier. 2. Wat is de motivatiekwaliteit van CIOS studenten niveau vier en zijn er significante verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de andere leerjaren en tussen jongens en meisjes. 19

20 3. Hoe ervaren CIOS studenten niveau vier het autonomie-ondersteunend gedrag van docenten en zijn er significante verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de andere leerjaren en tussen jongens en meisjes. 4. Wat is de correlatie tussen het ervaren van autonomie-ondersteunend gedrag door studenten en de motivatiekwaliteit van studenten en zijn er significante voorspellers van autonomie-ondersteunend gedrag op autonome motivatie. 20

21 3. Methode. 3.1 Onderzoeksetting. Het CIOS in Goes is een MBO (Middelbaar beroepsonderwijs) opleiding op niveau twee, drie en vier, waar studenten met een vooropleiding VMBO (Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) toelaatbaar zijn. Studenten met een kadergerichte -, gemengde of theoretische leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de niveau vier opleiding. Studenten met een basisberoepsgerichte leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de tweejarige niveau twee opleiding. Studenten, voor wie niveau vier niet haalbaar blijkt, stromen na drie jaar uit met een niveau drie diploma. In het schooljaar , waarin dit onderzoek heeft plaatsgevonden waren er tien niveau 4 klassen en zes niveau 4 profielklassen (n=377). De verhouding tussen jongens en meisjes is 70% - 30%. Omdat het CIOS jaarlijks meer aanmeldingen heeft dan er opleidingsplaatsen zijn, moeten studenten een toelatingstest doen die voldoende gescoord dient te worden. Na toelating vindt in het eerste en tweede leerjaar de basisopleiding plaats die voor elke student hetzelfde is. Wel kiest een student in het tweede leerjaar naast de algemene vakken een eigen afstudeerrichting, die een verdere verdieping krijgt in het derde en vierde leerjaar. In het eerste en tweede leerjaar werkt het CIOS met klassen van maximaal 24 studenten die begeleid worden door een eigen studiecoach. Deze studiecoach begeleidt de student zowel op school als op stage. De grootte en samenstelling van de klassen is afhankelijk van het aantal studenten dat een afstudeerrichting kiest en wisselt sterk. De basiselementen van de CIOS opleiding zijn eigenvaardigheid, theorie en lesgeven. Elke student moet tijdens de opleiding competenties binnen deze elementen ontwikkelen. Het onderwijs op het CIOS heeft een visie om studenten in een goed leerklimaat voor te bereiden op het beroep als sportleider binnen een divers werkveld. Middels contextrijke situaties, vraaggericht onderwijs en coöperatieve werkvormen worden studenten geprikkeld om zich zowel op school als op de stages optimaal in te zetten (Biesterbosch, 2011). 3.2 Onderzoekspopulatie. Vier studiecoaches van tweedejaars studenten hebben deelgenomen aan een interview. Eén studiecoach was tijdens de afnameperiode met zwangerschapsverlof. Eén van de vier geïnterviewde studiecoaches was tijdelijk studiecoach van twee klassen. Driehonderdachtendertig niveau vier studenten (n=338), verdeeld over de vier leerjaren (n 1 e leerjaar =124; n 2 e leerjaar = 62; n 3 e leerjaar = 78; n 4 e leerjaar = 74), hebben een schriftelijke enquête ingevuld waarvan 235 jongens (69%) en 103 meisjes (31%). Negenendertig niveau vier studenten hebben de enquête niet ingevuld. Eén klas (n=23) is op 21

22 een verkeerd moment ingeroosterd geweest en zestien studenten verdeeld over de klassen waren afwezig tijdens de afname, wat tot een respons van uiteindelijk 90% heeft geleid. Vier studenten zijn willekeurig geselecteerd (op basis score enquête), en hebben deelgenomen aan het interview. 3.3 Toestemming onderzoek. Voorafgaand aan het onderzoek is na overleg met het management, schriftelijk toestemming gevraagd om het onderzoek uit te voeren (zie bijlage 3). Voorafgaand aan de afnames van de interviews en enquête is gemeld hoe er wordt omgegaan met verkregen data en privacy van betrokkenen (informed consent, Nueman 2000: 96). 3.4 Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten. Het onderzoek bestaat uit vijf fasen (zie figuur 3) Kwalitatief Interview studiecoaches Kwantitatief Enquête Studenten TASCQ/SZV Kwalitatief Interview studenten Analyse data+ conclusies Aanbevelin gen interventies CIOS fase 1 fase 2 fase 3 fase 4 fase 5 figuur 3: fasering onderzoek Het onderzoek is in fase 1 gestart met het interviewen van vier studiecoaches van het tweede leerjaar. In fase 2 is een enquête uitgezet onder studenten. In fase 3 zijn op basis van de scores van de enquête studenten geïnterviewd. In fase 4 zijn de data geanalyseerd en in fase 5 zijn aanbevelingen gedaan voor het CIOS op basis van de verkregen data. In dit onderzoek is data verkregen uit twee onderzoeksmethoden, namelijk het interview en de schriftelijke enquête. In dat kader wordt gesproken over een mixed method (Bryman, 2004). De schriftelijke enquête heeft kwantitatieve data opgeleverd. De interviews met zowel de studiecoaches als de studenten hebben kwalitatieve data opgeleverd. Een kwalitatieve analyse schept ruimte voor een eigen inbreng van de respondent betreffende eigen ervaringen, welke een belangrijke verdieping kunnen zijn ten opzichte van de kwantitatieve gegevens (Dilillo & McCharque, 2007). In fase één van het onderzoek is, om een genuanceerd beeld te krijgen van de mening van de studiecoach over de motivatie van studenten, gekozen voor een semigestructureerd diepte-interview. Een diepte interview om meer te weten te komen over de persoonlijke 22

23 ervaringen en gevoel van de studie-coach met betrekking tot de motivatie van studenten. Het interview is semigestructureerd omdat er ruimte was voor afdwalen van de vraag of het thema, op het moment dat de respondent dit belangrijk achtte en zodat in een latere fase van het onderzoek de vier interviews beter met elkaar vergeleken konden worden. In elk interview zijn dezelfde thema s aan bod gekomen, maar de diepgang en afdwaling per interview verschilde. In de gebuikte etic-benadering (Miles & Huberman, 1994), zijn de uitgeschreven transcripties gecodeerd op basis van de topiclijst (zie bijlage 1). Bij de etic benadering wordt in tegenstelling tot de emic benadering, van buitenaf categorieën onderscheiden, op basis waarvan data wordt verzameld. Hier zijn de categorieën gemaakt op basis van de SDT theorie en de onderzoeksvragen en vermeld in de topiclijst. Het interview startte met een aantal algemene vragen over hoe de studiecoach de motivatie van zijn studenten beleeft. In de inleiding is al genoemd dat er op het CIOS in het tweede leerjaar een veranderde motivatie wordt ervaren onder studenten. Gevraagd is waar een hoge of lage motivatie zichtbaar is en of er een motivatieverschil zichtbaar is ten opzichte van het eerste leerjaar. Vervolgens is met het oog op de motivatieprofielen, gevraagd naar factoren die volgens de studiecoach de motivatie van studenten bepalen (druk van ouders, schaamte, relevantie, plezier, studiepunt etc.). Ten aanzien van autonomie-ondersteuning is gevraagd of studiecoaches deze ondersteuning belangrijk vinden en of/hoe zij binnen de lessen dit proberen te bewerkstellingen. Zo nodig werd tijdens het interview toegelicht wat autonomie-ondersteuning volgens SDT inhoudt. Tot slot is de studiecoach gevraagd of hij of zij nog andere aanbevelingen heeft om de motivatie van studenten te vergroten, en wat zowel de individuele docent als de school als geheel hieraan doet en nog kan bijdragen. In fase twee van het onderzoek is een enquête uitgezet onder niveau vier studenten van alle leerjaren. Dit is de grootste groep op het CIOS (n=377). Het aantal niveau twee en niveau drie studenten is dusdanig klein (n=26/42), dat het in het vervolg van het onderzoek moeilijk zou zijn geweest, conclusies te trekken over deze groepen in vergelijking met de groep niveau vier studenten. De enquête (zie bijlage 2) bevatte veertig vragen. Vierentwintig vragen scoorden de mate van behoefte-ondersteuning die de studenten ervaren. Ze zijn geordend op basis van de behoefte naar autonomie, betrokkenheid en competentie en opgesteld in de gevalideerde Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988 en Sierens et al., 2009) van de SDT (Ryan & Conell, 1989).Ten aanzien van de ervaren autonomie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling Mijn docenten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak gebruikt. Ten aanzien van de ervaren betrokkenheidsondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling Mijn docenten besteden veel tijd aan mij gebruikt en ten aanzien van de ervaren competentie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de 23

24 stelling Mijn leraren tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen gebruikt. Op een Likertschaal van 1-5 (1 is helemaal niet waar, 5 is helemaal wel waar) werd ook hier vervolgens aangegeven in welke mate studenten het eens waren met de stelling. De score geeft inzicht in de mate waarin studenten autonomie-ondersteuning ervaren op school. Zestien vragen scoorden het motivatieprofiel van de betreffende student. Deze vragen kwamen uit de gevalideerde schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste et al. 2004)(zie bijlage 2). Er is gekozen voor de schoolse zelfregulatie vragenlijst omdat hier de vragen betreffende motivatie in algemene zin voor het onderwijs gesteld worden. Er is gevraagd naar de motivatie om te studeren. Andere vragenlijsten die hier niet gebruikt zijn, zoals bijvoorbeeld de BREQ-2 (Mullan et al. 1979), scoren de motivatie om te bewegen, of vragen naar bijvoorbeeld specifieke huiswerkmotivatie. In de hier gebruikte schoolse zelfregulatie vragenlijst zijn 16 vragen gesteld zoals bijvoorbeeld ik ben gemotiveerd om te studeren omdat: studeren me erg interesseert (refereert aan intrinsieke motivatie), of ik me zou schamen als ik het niet zou doen (refereert aan geïntrojecteerde regulatie). Ook hier scoorde de student op een schaal van 1 tot 5, in welke mate de stelling voor hen van toepassing was (1 is helemaal niet van toepassing, 5 is helemaal wel van toepassing). De score geeft inzicht welke factoren meer of minder van invloed zijn op de motivatie van de student. Tevens biedt de score de mogelijkheid om groepen studenten met elkaar te vergelijken. In fase drie van het onderzoek zijn interviews gehouden met vier geselecteerde studenten op basis van de kwantitatieve gegevens uit de enquête. Gekozen is voor het interviewen van twee studenten die een relatief hoge gecontroleerde motivatie hebben en twee studenten die een relatief hoge autonome motivatie hebben. Juist door het zoeken naar de achtergronden van deze relatief hoge gecontroleerde of autonome motivatie is geprobeerd inzicht te krijgen in de achtergronden van motivatie. Het aftasten van juist de extremen zorgt ervoor dat zowel de studiecoach als de student een beter inzicht krijgt in zijn motivationeel functioneren (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 19). Tijdens deze interviews met de studenten is ter verdieping, gevraagd naar de ervaring, de beleving en het waarom van hun motivatie. Ook hier was net als bij de interviews met de studiecoaches, sprake van een semigestructureerd interview en ook hier is op basis van een topiclijst (zie bijlage 3) van te voren structuur aangebracht. Dit interview startte met algemene vragen over de motivatie van de student en eventueel motivatieverschil in vergelijking met de motivatie in het eerste leerjaar. Vervolgens is bij de studenten die een relatief hoge gestuurde motivatie op de enquête scoorden, gevraagd of dit klopt en welke 24

25 factoren hiervoor bepalend zijn. Bij de studenten met een relatief hoge autonome motivatie is ook gevraagd of dit klopt en welke factoren hier bepalend zijn. Vervolgens is gevraagd naar de gescoorde autonomie-ondersteuning en welke voor de student het meest van invloed is op de motivatiekwaliteit. Ook hier is tenslotte gevraagd naar tips voor de individuele docent of voor het CIOS algemeen, hoe de motivatie van studenten te stimuleren. In fase vier van het onderzoek zijn zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve data geanalyseerd. Gekeken is naar de overeenkomsten en verschillen tussen beide soorten data en in hoeverre de twee gebruikte onderzoeksmethoden elkaar hebben versterkt. In fase 5 zijn op basis van de analyse aanbevelingen voor het CIOS gedaan voor mogelijke interventies ten aanzien van motivatie van studenten en autonomie-ondersteunend gedrag van docenten. Interventies die wellicht kunnen leiden tot aanpassingen ten aanzien van docentengedrag en programmering binnen de opleiding. 3.5 Situatie van afname Bij dit onderzoek heeft het document: Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo (Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters, Peij, 2010), als basis gediend met betrekking tot ethische aspecten. Er is getracht respectvol om te gaan met de verschillende belangen en zienswijzen binnen de CIOS opleiding. De privacy van zowel studiecoaches als studenten is zoveel mogelijk gewaarborgd. De namen van de geïnterviewde studiecoaches en studenten zijn niet vermeld in het onderzoeksrapport. Mogelijke vertrouwelijke en\of persoonlijke ervaringen zijn niet op naam gerapporteerd. De interviews met zowel de studiecoaches als de studenten zijn afgenomen in een rustige ruimte en digitaal vastgelegd. De gemiddelde duur van een interview was 45 minuten en de interviews verliepen in een prettige sfeer. De enquêtes zijn tijdens een studiecoach-uur ingeroosterd en digitaal (n@tschool) afgenomen in de mediatheek. De gemiddelde duur van het invullen van de enquête was 12 minuten. De studiecoaches hebben vooraf aan de afname via de mail instructie gehad over het waarom van het onderzoek en een korte instructie voor de studenten voor de afname. Voordat de enquête is uitgezet heeft een pré-test plaatsgevonden onder vier studenten. Op basis van deze pré-test is de instructie voor aanvang van het invullen iets aangepast maar zijn de vragen onveranderd gebleven. Eén klas heeft om rooster-technische reden de enquête niet ingevuld wat uiteindelijk tot een respons van 94% heeft geleid. 25

26 3.6 Betrouwbaarheid en validiteit Bij zowel het interview als de enquête is gepoogd te komen tot betrouwbaarheid en validiteit. De combinatie van een kwalitatieve en kwantitatieve methode versterkt de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksbevindingen (Greene, 1994). Bij het interview is met het oog op betrouwbaarheid en validiteit gekozen voor een semigestructureerd onderzoek waarbij middels de topiclijst de interviews zijn afgenomen, en middels een codering (data analyse) gegevens zijn verwerkt. Bij de start van de interviews is gemeld hoe er wordt omgegaan met data met oog op privacy en is gemeld dat uitspraken mogelijk geciteerd worden maar niet de naam van de geïnterviewde. Ook is gemeld dat de dubbelrol van docent onderzoeker, onderkend wordt en hier discreet mee om wordt gegaan. De enquêtes zijn met alle klassen in dezelfde ruimte (mediatheek) en situatie, op school afgenomen. Elke studiecoach heeft van te voren dezelfde instructie via de mail gehad. Bij het meten van behoefte-ondersteuning en motivatieprofiel is gekozen voor de gevalideerde vragenlijsten (TASCQ en de schoolse zelfregulatie vragenlijst). 3.7 Data analyse De analyse van de kwalitatieve data van de interviews is gebaseerd op de eerder uitgelegde Etic benadering (Miles & Huberman, 1994). Nadat de interviews middels een topiclijst zijn afgenomen, zijn ze uitgeschreven en is een codering gemaakt aan de hand van hoofdcategorieën en twee subcategorieën. (zie bijlage 4). De hoofdcategorie A was bijvoorbeeld motivatie algemeen. Onder subcategorie 1 kon vervolgens gescoord worden op: 1. ervaringen, 2. blijkt uit, 3. beleving, 4. verschil vakken en 5. verschil vorig jaar. Onder subcategorie 2 werd vervolgens per item gescoord. Bijvoorbeeld een hoge of lage motivatie blijkt uit : 1. cijfers, 2. huiswerk en 3. gedrag tijdens les. Op deze manier zijn 6 hoofdcategorieën onderverdeeld in subcategorie 1 en 2, en is vervolgens één overzicht gemaakt van alle interviews. Per hoofdcategorie was het nu mogelijk om de interviews met elkaar te vergelijken op verschillen, overeenkomsten en andere opvallende uitspraken. Daar waar opvallende verschillen of overeenkomsten waren, zijn verhelderende uitspraken door de antecedent genoteerd die bij de resultaten bespreking vermeld kunnen worden. De analyse van de kwantitatieve data van de enquête is uitgevoerd in het statistisch programma SPSS 18. Voordat statistische metingen zijn uitgevoerd is de data bekeken en aangepast op outliers en missing values. Er is een significantiedrempel met een p-waarde kleiner dan 0,05 gehanteerd. Naast de analyse ten aanzien van normaalverdeling (Kolmogorov-Smirnov), variantie (Levene) en betrouwbaarheid (Cronbach s α) is om meerdere variabelen (motivatieprofielen en behoefteondersteuning in relatie tot leerjaar en 26

27 geslacht) met elkaar te kunnen vergelijken, gebruik gemaakt van de MANOVA (multivariate analysis of variance) gevolgd door Bonferoni post hoc tests. Dit om een opstapeling van de kans op fouten bij het gebruik van meerdere Anova testen na elkaar, te voorkomen. Om een mogelijke significante correlatie te vinden tussen behoefteondersteuning en motivatieprofiel, is gebruik gemaakt van de Spearman correlatie test. Om te onderzoeken welke mogelijke factoren een significante voorspellende waarde hebben ten aanzien van de autonome motivatie van de student is een bloksgewijze regressieanalyse uitgevoerd van de mogelijke voorspellers geslacht, leerjaar en noodondersteuning op motivatie. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Relative Autonomy Index (RAI). De RAI maakt één score van de vier gescoorde motivatieprofielen door de externe regulatiescore met -2, de geïntrojecteerde regulatie met -1, de geïdentificeerde regulatie met +1 en de intrinsieke motivatie met +2 te vermenigvuldigen. Een hogere positieve score (max. +12) betekent vervolgens een meer autonome motivatie en een lagere score (min. -12) betekent een mindere autonome (meer gestuurde) motivatie. De RAI scoort dus de relatieve autonome motivatie. Bij de regressieanalyse is gekeken welke factoren significante voorspellers zijn op de relatieve autonome motivatie van de student. Het werken met de RAI is statistisch gemakkelijker en verkleint de kans op fouten. 27

28 4. Resultaten 4.1 Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar In de eerste fase van het onderzoek tijdens de interviews met de studiecoaches waarbij gevraagd is naar de motivatie van tweedejaars studenten in het algemeen, komen een aantal zaken naar voren. De ervaring met de motivatie is wisselend. Er zijn gemotiveerde en minder gemotiveerde studenten. Meisjes worden over het algemeen als gemotiveerder ervaren dan jongens. Ook wordt een verschil opgemerkt in motivatie tussen een aantal vakken. Een studiecoach geeft aan dat de stage voor bewegingsrecreatie (activiteiten aanbieden op een camping) door studenten als demotiverend wordt ervaren. Een studiecoach geeft aan dat Didactisch Practicum (lesgeven op de basisschool) niet altijd motiveert en een studiecoach geeft aan dat de vakken Nederlands en rekenen door studenten als demotiverend voor de hele opleiding gelden. Alle vier studiecoaches ervaren een andere motivatie bij studenten dan de motivatie die ze in het eerste leerjaar hadden. Ik ervaar echt bij studenten een andere motivatie in het tweede leerjaar. In het eerste jaar is alles nieuw en moeten ze zich nog waarmaken. Deze andere motivatie in het tweede leerjaar heeft volgens de studiecoaches twee oorzaken: studenten ervaren snel lesstof als herhaling en studenten zien niet altijd het nut van behandelde lesstof in. Bij het noemen van het eerste thema, roepen studenten dat ze dit al gehad hebben. In het vervolg van het interview zijn de studiecoaches bevraagd over de motivatieprofielen vanuit de zelfdeterminatietheorie (SDT). Ten aanzien van extrinsieke regulatie geven drie studiecoaches aan dat de invloed van de studiecoach op de motivatie van de student belangrijk is. Wat je als studiecoach geeft, krijg je ook terug. Voor een docent die respect afdwingt bij studenten, wordt harder gewerkt. Eén studiecoach geeft aan dat studenten soms voor het studiepunt gaan. er zijn momenten dat ze alleen maar iets doen voor studiepunten ik ga nu de toets halen want het moet. Alle vier studiecoaches geven op basis van oudergesprekken aan, dat in het tweede leerjaar meer studenten worstelen met de invloed van thuis en dat ze als mentor het idee hebben dat druk opgelegd van thuis, vaak averechts werkt op de motivatie. Ten aanzien van introjected regulatie geven alle vier studiecoaches aan dat dit alleen geldt voor goede en gemotiveerde studenten. Goede studenten schamen zich eerder voor een onvoldoende resultaat, of een studiepunt die ze laten liggen, vooral als het in het eerste leerjaar goed ging. Eén studiecoach geeft aan dat een tweedejaars student zijn of haar eigen norm nog niet kent, en dus ook zijn eigen resultaten nog niet kan spiegelen aan die norm. 28

29 Ten aanzien van de geïdentificeerde regulatie geven drie studiecoaches aan dat we op school de zinvolheid van leerstof proberen aan te geven door middel van het aanbieden van contextrijke situaties, maar dat studenten toch vaak de relevantie er van pas later inzien. Eén studiecoach geeft aan dat binnen de afstudeerrichting studenten aangeven wél de zin in te zien van lesstof en activiteiten, maar dat ze dit binnen de algemene opleiding vaak missen. Eén studiecoach geeft aan: Dan wordt er iets gevraagd waar ze het nut en het belang niet van inzien, en de stage heeft niets met mijn latere beroep te maken. Eén studiecoach geeft aan dat vanuit de opleiding het nut van lesstof ook ontbreekt omdat docenten soms van elkaar niet weten wat voor stof behandeld is en wordt. Hij geeft aan; we zouden als docenten van elkaar veel beter moeten weten wat we allemaal doen. Daar slaan we soms de plank mis denk ik. Als dit ons beter lukt, krijgen we ook meer motivatie van de studenten terug. Ten aanzien van de intrinsieke motivatie geven de studiecoaches aan dat de groep studenten die intrinsiek gemotiveerd is, sterk in de minderheid is. Een aantal studenten zijn ondanks weinig steun vanuit thuis, sterk gemotiveerd voor de opleiding. Eén studiecoach geeft aan dat een aantal studenten helemaal voor de afstudeerrichting gaat en het lesgeven helemaal geweldig vindt. Eén studiecoach geeft aan dat er tweedejaars studenten zijn die nog steeds trots zijn dat ze op het CIOS zitten. Zij geeft aan dat als een student zich geaccepteerd voelt op school, dit de intrinsieke motivatie versterkt. ze vinden het fijn om docenten bij de voornaam te mogen noemen, ze hebben het gevoel dat ze echt wel geaccepteerd worden, ondanks dat je soms met ze in de clinch ligt. Ik ben er van overtuigd dat dit de intrinsieke motivatie bevordert. Op de vraag welke van de vier motivatiekwaliteiten bij de eigen klas het dominantst aanwezig is, geven twee studiecoaches aan dat ze denken dat de meeste studenten in de externe regulatie categorie zitten. Eén studiecoach geeft aan dat komt omdat zij als studiecoach hier veel in stuurt: dat komt ook omdat ik daar veel doe.de andere kant uit is eng, dat heeft met vertrouwen te maken, met loslaten, aan de linkerkant (van het continuüm) heb ik nog controle als docent. De andere twee studiecoaches verwachten dat een grote groep studenten in de geïdentificeerde regulatie categorie zit. Ondanks het gegeven dat het ons als docenten niet altijd lukt om de relevantie van iets aan te geven, geven zij toch aan te verwachten dat de grootste groep haar motivatie vindt in deze relevantie. In de derde fase van het interview zijn de studiecoaches bevraagd ten aanzien van de behoefteondersteuning die zij zelf geven ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie. 29

30 Alle studiecoaches geven aan dat ze het belangrijk vinden dat de student een bepaalde mate van autonomie ervaart en dat docenten autonomie ondersteunend les zouden moeten geven. Op de vraag of we dit ook doen wordt aangegeven dat er buiten de lessen om wel ruimte is voor eigen inbreng, maar dat tijdens de les dit vaak door tijdgebrek niet kan. Eén studiecoach geeft aan dat in principe alles qua lesstof en toetsen vast ligt en er weinig mogelijkheden zijn om autonomie ondersteunend les te geven. Eén studiecoach geeft aan dat het sportblok, waarbij studenten zelf mogen kiezen welke sport ze gaan beoefenen, ruimte biedt voor eigen inbreng. Ook de keuze voor het onderwerp ten aanzien van het gezondheidsverslag wordt vrij gelaten. Ook PGO (Probleemgestuurd onderwijs) laat studenten vrij in het zelfstandig kiezen van leerdoelen. Eén studiecoach geeft aan studenten te helpen zelf een keuze te maken als het gaat om het herkansen van bepaalde toetsen, wanneer maar een bepaald percentage mag worden herkanst. Alle vier studiecoaches geven aan betrokkenheidondersteuning belangrijk te vinden. Een studiecoach geeft aan hier invulling aan te geven door regelmatig stil te staan bij belangrijke gebeurtenissen. Eén studiecoach geeft aan hier in de les niet bewust mee bezig te zijn maar dit vooral doet tijdens kampen en andere niet les-gebonden activiteiten. Alle vier studiecoaches geven aan elke les te beginnen met een praatje over het weekend, de voetbaluitslagen et cetera. Eén studiecoach vertelt het vorige jaar een hele moeilijke eerstejaars groep te hebben gehad en daardoor een betere betrokkenheid had met deze groep. Juist deze betrokkenheid leidde tot motivatie: ik was erg betrokken, ik lag er s nachts wakker van. Hoe krijg ik die griet weer op de rails. Ze lag er helemaal uit, drama, toch heb ik die klas weer bij elkaar gekregen door de aandacht die ik ze heb gegeven. Ten aanzien van competentieondersteuning geven alle vier studiecoaches aan dit heel belangrijk te vinden, maar dit tegelijkertijd veel te weinig te doen. Eén studiecoach geeft aan dat te vaak een les bestaat uit het behandelen van een stuk theorie en er te weinig oog is voor het competentiegevoel van de student. Eén studiecoach geeft aan dat we verwachtte competenties vaak niet inzichtelijk maken en dat studenten vervolgens niet voelen wat ze nu geleerd hebben. Als voorbeeld wordt DP (didactisch practicum) aangehaald: als een student het gevoel krijgt dat hij iets kan, dan wordt het leuk om te doen. Soms verwachten we te veel van ze, en moeten we meer stapjes aanbieden. Eén studiecoach geeft aan het competentiegevoel van studenten te versterken door ze elkaar dingen te laten uitleggen bij bijvoorbeeld rekenen. Eén studiecoach geeft aan te vinden dat competentiegevoel ook te maken heeft met betrokkenheid en dat door het geven van complimenten en het checken of een compliment ook aankomt, het competentiegevoel van de student versterkt. 30

31 Drie van de vier studiecoaches geven aan te verwachten bij de studenten het hoogst te scoren op de betrokkenheid, vervolgens op autonomieondersteuning en als laagste op competentieondersteuning. Eén studiecoach verwacht het hoogst te scoren op autonomieondersteuning, vervolgens op competentieondersteuning en het laagst op betrokkenheidondersteuning. Alle vier studiecoaches geven aan te denken dat het CIOS in algemene zin het hoogst scoort op betrokkenheidondersteuning. Op de vraag wat het CIOS naast het werken aan de ABC ondersteuning nog zou kunnen doen om de motivatie van studenten te bevorderen worden een aantal zaken aangekaart. Eén studiecoach wil een duidelijker beloningsysteem die niet gebaseerd is op studiepunten maar op vaardigheden. Eén studiecoach wil een discussie over het aanbieden van Didactisch Practicum en Bewegingsrecreatie op vrijwillige basis. Een studiecoach wil veel meer werken met EVC s (eerder verworven competenties) om het herhalings-gevoel bij studenten te verminderen. Eén studiecoach wil dat de opleiding meer nadruk legt op persoonlijke coaching en minder de nadruk legt op straffen en belonen. Twee studiecoaches geven aan het verkorten van de CIOS opleiding van vier naar drie jaar een motivatieversterkende keuze te vinden. 4.2 Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en behoefteondersteuning Er zijn 377 enquêtes uitgezet waarvan er 338 volledig zijn ingevuld en verwerkt. Negenendertig studenten hebben de enquête niet ingevuld en drie enquêtes waren niet volledig ingevuld en dus niet meegenomen. Getest op assumpties is de score op zowel motivatieprofiel als behoefteondersteuning niet normaal verdeeld (Kolmogorov-Smirnov) en is de homogeniteit op variatie wel gewaarborgd (Levene). De scores op de vier motivatieprofielen geven gemiddeld over de leerjaren de volgende betrouwbaarheid (extrinsiek: α = 0,70; introjected: α = 0,60; Identified: α = 0,73; Intrinsiek: α = 0,81). De scores op de vragen betreffende behoefte- ondersteuning geven gemiddeld over de leerjaren de volgende betrouwbaarheid (autonomie: α = 0,62; betrokkenheid: α = 0,70; competentie: α = 0,60). Op basis van onderzoeksvraag twee en drie is gekeken naar de motivatiekwaliteit en de ervaren behoefteondersteuning, en de verschillen hierin tussen de leerjaren en tussen jongens en meisjes. 31

32 4.2.1 Motivatieprofielen Tabel 1 geeft de scores op de motivatieprofielen weer per leerjaar en per geslacht. We zien in alle leerjaren de scores redelijk verdeeld over de motivatieprofielen. Extrinsieke regulatie scoort in alle leerjaren het laagst, geïntrojecteerde regulatie scoort iets hoger, geïdentificeerde regulatie weer iets hoger en intrinsieke motivatie weer lager. Te zien is verder dat in alle vier leerjaren een aflopende correlatie zichtbaar is tussen externe regulatie en geïntrojecteerded regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Extrinsieke regulatie correleert redelijk met geïntrojecteerde regulatie, minder met geïdentificeerde regulatie en nog minder met intrinsieke motivatie. Dit is in overeenstemming met de SDT die een onderscheid maakt tussen een groep met een meer autonome motivatie (identified/ intrinsiek) en een groep met een meer gestuurde motivatie (extrinsiek/ introjected) gescoord middels de RAI (Relative Autonomy Index). Tabel 1: score per geslacht en leerjaar op motivatieprofiel, alpha coëfficiënt + Spearman correlatie variabelen onderling. (p<.05). External=extrinsieke regulatie; introjected=geïntrojecteerde regulatie; identified=geïdentificeerde regulatie; intrinsic=intrinsieke motivatie. Scores zijn gebaseerd op een Likert score van 1-5. Scores RAI min. -12, max. 12. Variabelen Leerjaar 1 1. External 2. Introjected 3. Identified 4. Intrinsic RAI Leerjaar 2 1. External 2. Introjected 3. Identified 4. Intrinsic RAI Leerjaar 3 1. External 2. Introjected 3. Identified 4. Intrinsic RAI Leerjaar 4 1. External 2. Introjected 3. Identified 4. Intrinsic RAI Mean Alg N=124 2,73 3,55 4,06 3,24 1,60 N=62 2,81 3,45 4,08 3,26 1,74 N=78 2,75 3,35 4,02 3,04 1,25 N=74 2,43 3,30 4,12 3,35 2,82 M jongens M meisjes Cronbach s alpha N=90 2,74(0,82) 3,50(0,83) 4,06(0,63) 3,18(0,76) 1,43(2,67) N=38 2,86(0,71) 3,52(0,74) 3,90(0,68) 3,07(0,82) 0,80(2,54) N=57 2,75(0,96) 3,33(0,68) 4,00(0,61) 3,04(0,79) 1,24(2,87) N=50 2,57(0,82) 3,29(0,76) 4,08(0,66) 3,35(0,75) 2,35(2,83) N=34 2,71(0,83) 3,65(0,86) 4,06(0,69) 3,39(0,63) 1,77(2,83) N=24 2,72(0,83) 3,32(0,86) 4,35(0,54) 3,54(0,69) 2,68(3,18) N=21 2,74(0,79) 3,39(0,83) 4,06(0,63) 3,04(0,95) 1,26(3,99) N=24 2,14(0,54) 3,32(0,88) 4,21(0,65) 3,34(0,78) 3,30(2,39) 0,70 0,73 0,72 0,79-0,61 0,67 0,76 0,83-0,79 0,54 0,72 0,83-0,67 0,56 0,75 0, ,283** -,135 -,001,326** -,137 -,247,379** -,244* -,076,422** -,341**,011,283**,454**,221*,326**,397**,280*,379**,109,074,422**,111,374** Cronbach s alpha gemiddeld: extrinsiek=0,70; introjected=0,60; identified=0,73; intrinsiek=0,81 -,135,454**,513** -,137,397**,624** -,244*,109,442**,341**,111,486** -,001,221*,513** -,247,280*,624** -,076,074,442**,011 0,374*,486** 32

33 Uit de Manova (tabel 2) blijkt een significant verschil (p=.008) in score van externe regulatie tussen leerjaren. De Bonferroni test (tabel 3) maakt duidelijk dat dit verschil zit tussen de leerjaren twee en vier. De extrinsieke regulatie is in het tweede leerjaar het hoogst (2,81) in vergelijking met de andere leerjaren maar verschilt alleen significant met die van het vierde leerjaar (2,43). Tabel 2: test of Between-Subjects Effects (Manova)(p<.05) Source Dependent variable F Sig. Observed power Leerjaar External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation 4,05 1,86 0,46 2,14 0,008* 0,137 0,710 0,095 0,84 0,48 0,14 0,54 Geslacht External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation 2,52 0,01 4,15 3,26 0,113 0,919 0,043* 0,072 0,35 0,05 0,53 0,44 Leerjaar*Geslacht External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation 0,98 0,61 1,62 1,27 0,404 0,612 0,185 0,284 0,27 0,18 0,42 0,34 Tabel 3: Post-hoc test Bonferroni (p<.05) Dependent variable leerjaar leerjaar Mean difference Sig. External regulation 1 e leerjaar 2 e leerjaar 3 e leerjaar 2 e leerjaar 3 e leerjaar 4 e leerjaar 1 e leerjaar 3 e leerjaar 4 e leerjaar -,077-0,02 0,30 0,08 0,06 0,38 0,069 0,042* 4 e leerjaar 1 e leerjaar 2 e leerjaar 4 e leerjaar 0,02-0,06 0,32 0,096 1 e leerjaar 2 e leerjaar 3 e leerjaar -0,30-0,38 -,032 0,069 0,042* 0,096 Ten aanzien van jongens-meisjes, scoren meisjes in het tweede leerjaar significant hoger (p=.043) op geïdentificeerde regulatie dan jongens in het tweede leerjaar (figuur 4). Verder valt een hogere intrinsieke motivatie op van meisjes in leerjaar één en twee dan die van jongens. Het verschil in leerjaar twee is hier het grootst (3,54/3,07) maar dit verschil is net niet significant (p=.072). In het vierde leerjaar is een daling te zien in extrinsieke regulatie bij zowel jongens als meisjes ten opzichte van de leerjaren één, twee en drie. Deze daling is bij meisjes sterker (figuur 4) dan bij jongens maar dit verschil is niet significant. 33

34 Figuur 4: Verschil jongens en meisjes geïdentificeerde regulatie en extrinsieke regulatie per leerjaar Behoefteondersteuning Tabel 4 geeft de scores op de ervaren behoefteondersteuning weer per leerjaar en per geslacht. In alle vier de leerjaren wordt de betrokkenheid door studenten hoger ervaren dan autonomie- en competentie ondersteuning, terwijl competentieondersteuning het laagste scoort. Verder valt op dat meisjes in het tweede leerjaar op alle drie hoger scoren dan jongens. Tabel 4: gemiddelde score per geslacht en leerjaar op ervaren behoefteondersteuning, alpha coëfficiënt + Spearman correlatie variabelen onderling (p<.05). Scores zijn gebaseerd op een Likert score van 1-5. Variabelen M Alg M jongens M meisjes Leerjaar 1 N=124 N=90 N=34 1.Autonomie 3,58 3,54(0,54) 3,69(0,51) 2.Betrokkenheid 3,60 3,59(0,60) 3,64(0,50) 3.Competentie 3,41 3,42(0,54) 3,42(0,48) Cronbach s Alpha 0,68 0,73 0, ,619**,526**,619**,646**,526**,646** Leerjaar 2 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie N=62 3,60 3,76 3,49 N=38 3,50(0,42) 3,67(0,51) 3,49(0,43) N=24 3,77(0,35) 3,91(0,43) 3,51(0,59) 0,62 0,68 0,60,325**,285*,325**,476**,285*,476** Leerjaar 3 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie N=78 3,52 3,65 3,26 N=57 3,55(0,52) 3,54(0,57) 3,29(0,42) N=21 3,47(0,60) 3,65(0,71) 3,19(0,66) 0,68 0,76 0,60,616**,687**,616**,682**,687**,682** Leerjaar 4 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie N=74 3,53 3,61 3,29 N=50 3,50(0,52) 3,58(0,55) 3,28(0,44) N=24 3,60(0,60) 3,69(0,48) 3,32(0,57) 0,71 0,68 0,60 Gemiddeld: A=0,70 B=0,71 C=0,60,532**,659**,532**,604**,659**,604** 34

35 Uit de Manova (tabel 5) blijkt een significant verschil (p=.044) in score tussen studenten in het tweede leerjaar en studenten in het derde leerjaar ten aanzien van de ervaren competentie-ondersteuning (Bonferroni tabel 6). Studenten uit het tweede leerjaar ervaren competentie-ondersteuning hoger dan studenten uit het derde leerjaar. Vooral bij meisjes is het verschil opmerkelijk (tweede leerjaar: 3,51, derde leerjaar: 3,19). Tabel 5 : Post-hoc test Bonferroni. (p<.05) Dependent variable Competentie Je zit in leerjaar 1 e leerjaar Je zit in leerjaar 2 e leerjaar 3 e leerjaar 4 e leerjaar Mean difference -,078 0,15 0,13 Sig. 0,218 0,508 2 e leerjaar 1 e leerjaar 3 e leerjaar 4 e leerjaar 0,08 0,23 0,21 0,044* 0,107 3 e leerjaar 1 e leerjaar 2 e leerjaar 4 e leerjaar -0,15-0,02 0,32 0,218 0,044* 4 e leerjaar 1 e leerjaar 2 e leerjaar 3 e leerjaar -0,13-0,21 0,02 0,508 0,107 Verder is er een significant verschil (p=.025) te zien tussen jongens en meisjes ten aanzien van het ervaren van autonomieondersteuning in leerjaar twee. Meisjes ervaren een significant hogere autonomieondersteuning dan jongens. Meisjes ervaren in alle leerjaren een hogere betrokkenheid dan jongens, maar dit verschil is niet significant. Figuur 5 laat de verschillen zien in ervaren behoefteondersteuning tussen jongens en meisjes per leerjaar. Figuur 5: verschil jongens en meisjes ervaren behoefteondersteuning per leerjaar. 35