Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging?

Transcriptie

1 Logopedie en meertaligheid. Meer moeilijkheden of meer uitdaging? Een onderzoek naar de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid Marieke van Weert ANR: Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie Interculturele Communicatie Faculteit Communicatie en Cultuur Universiteit van Tilburg Begeleider: A. Vermeer Tweede lezer: J. Kurvers Eindhoven, Juni 2007

2 Voorwoord Vanaf het moment dat ik begon aan de pre-master interculturele communicatie wist ik dat ik deze studie wilde combineren met mijn vorige studie Logopedie. Dat is mij zeker gelukt in deze scriptie. Op deze plaats wil ik graag iedereen bedanken die mij gesteund heeft tijdens het tot stand komen van deze scriptie. In het bijzonder Gerte en mama voor het nakijken van de vele stukken die ik geschreven heb. Verder wil ik graag alle logopedisten bedanken die meegewerkt hebben aan de interviews. Zonder hun hulp was deze scriptie er nooit geweest. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Mirjam Blumenthal die mij op het idee voor deze scriptie heeft gebracht. Ook de tweede lezer van deze scriptie en tevens mijn begeleidster in de begin fase Jeanne Kurvers verdient een bedankje. Tenslotte wil ik natuurlijk mijn begeleider Anne Vermeer bedanken, voor alle tips en adviezen tijdens het gehele proces. Eindhoven, 18 juni 2006 Marieke van Weert - 2 -

3 Inhoud Voorwoord Samenvatting 4 Hoofdstuk 1 Inleiding 5 Hoofdstuk 2 Tweede taalverwerving en 2.1 Verloop tweede taalverwerving en theorieën over tweede taalverwerving Verloop tweede taalverwerving Theorieën over tweede taalverwerving SLI bij meertalige kinderen Taaltypologische kenmerken grootste taalgroepen Chinees Turks Surinaams Marokkaans-Arabisch Papiaments 10 Hoofdstuk 3 Logopedisch onderzoek en behandeling 3.1 Onderzoek Anamnese en screening Taaltests genormeerd voor meertalige kinderen Taaltests niet genormeerd voor meertalige kinderen Articulatietests Behandelmateriaal NT2 programma s 13 Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet 4.1 Vraagstellingen Soort onderzoek Procedure Respondenten Gegevensverzameling en materiaal 16 Hoofdstuk 5 Resultaten 5.1 Algemene vragen Problemen Onderzoek Diagnose Behandeling NT2 programma s 26 Hoofdstuk 6 Conclusie 6.1 Antwoord op de onderzoeksvragen Aanbevelingen 30 Literatuurlijst Bijlagen Bijlage I Bijlage II Bijlage III Bijlage VI Tabellen interviews Labelnummers bij interview vragen Samenvattingen interviews Anamnese Kenniscentrum

4 Samenvatting Logopedisten krijgen steeds meer met meertalige kinderen te maken. Uit een enquête van de NVLF (Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie) onder haar leden blijkt onder andere dat logopedisten een tekort aan behandelmateriaal voor meertalige kinderen ervaren. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling. Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken? Daarna werden de volgende onderzoeksvragen opgesteld: Welke doelgroepspecifieke logopedische problemen komen logopedisten tegen bij de behandeling van meertalige kinderen? Hoe diagnosticeren logopedisten deze specifieke logopedische problemen bij meertalige kinderen? Wat doen logopedisten in hun behandeling van deze specifieke problemen bij meertalige kinderen en welk materiaal gebruiken ze hiervoor? Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten? Zijn deze hiaten op te vullen met de bestaande NT2 methodes? Om een antwoord op deze vragen te vinden zijn tien logopedisten geïnterviewd. Alle logopedisten zijn aan de hand van dezelfde vragenlijst geïnterviewd. Deze vragenlijst bevat vragen over onderzoek, diagnostiek en behandeling van meertalige kinderen door logopedisten. De vragenlijst is te vinden in bijlage II. Uit de interviews kwam naar voren dat de meertalige kinderen die logopedisten behandelen veel verschillende taalachtergronden hebben. De problemen die deze kinderen hebben zijn erg divers. De ondervraagde logopedisten vinden het lastig om specifiek voor meertalige kinderen aan te geven waar de problemen liggen. Ze kunnen geen duidelijk onderscheid maken tussen de meertalige kinderen onderling. Verder zien ze ook geen duidelijke verschillen tussen meertalige en Nederlandse kinderen. Alle logopedisten gebruiken een anamnese formulier. Dit formulier is voor iedere logopedist anders hoewel veel vragen overeen komen. Slechts twee logopedisten geven aan gebruik te maken van een screening. De andere acht doen dit niet omdat de GGD dit meestal doet.om deze kinderen te onderzoeken gebruiken alle logopedisten de TAK. Eén gebruikt de oudere versie: Taaltoets Allochtone Kinderen. De andere negen logopedisten maken gebruik van de nieuwe versie: Taaltoets Alle Kinderen. Naast deze test gebruiken logopedisten ook tests die niet voor meertalige kinderen zijn genormeerd. Dit zijn de Reynell test voor taalbegrip, de Schlichting test voor taalproductie en de Taaltests voor Kinderen (TvK). Op het gebied van articulatie gebruiken de meeste logopedisten de articulatietest behorende bij Logo-art. De tests welke niet voor meertalige kinderen zijn genormeerd worden op verschillende manieren geïnterpreteerd. Soms worden ze alleen gebruikt als indicatiemiddel om te zien wat een kind kan. Soms worden ze gebruikt ter vergelijking met Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. Eén logopedist geeft aan de resultaten hetzelfde te interpreteren als bij Nederlandstalige kinderen. Het behandelmateriaal dat logopedisten gebruiken in hun behandeling van meertalige kinderen is erg divers. In hoofdstuk 5.5 zijn tabellen opgenomen die weergeven welke materialen gebruikt worden. Er worden veel verschillende materialen op verschillende manieren gebruikt. Soms gaan logopedisten uit van de methode die in de handleiding beschreven staat. Vaak bedenken ze zelf variaties op oefeningen. Zowel op het gebied van tests als op het gebied van behandelmateriaal missen de ondervraagde logopedisten bepaalde dingen. Zo zouden ze graag een Reynell test voor taalbegrip, Schlichting test voor taalproductie en een TvK genormeerd voor meertalige kinderen zien. De plaatjes en namen in tests mogen ook wat multicultureler. Qua behandelmateriaal vinden veel logopedisten het fijn als er een vertaling van de methode Transparant zou komen in verschillende talen. Deze oefeningen kunnen ze dan mee naar huis geven om te oefenen in de eigen taal. Verder wordt aangegeven dat er weinig thema s zijn die aansluiten bij andere culturen. Een algemeen gemis is de aanwezigheid van een protocol hoe te handelen bij meertalige kinderen.de hiaten welke gevonden zijn tijdens dit onderzoek zijn niet op te vullen met behulp van NT2 programma s. Uit dit onderzoek vloeien een aantal aanbevelingen voort. Ten eerste vergroot de kennis van logopedisten met betrekking tot meertaligheid. Ten tweede stel een protocol op dat beschrijft hoe te handelen bij meertalige kinderen. Ten derde vul het gemis in testmateriaal aan. Tenslotte sluit met het behandelmateriaal meer aan bij de taal en cultuur van de meertalige kinderen

5 1. Inleiding De Europese dag van de logopedie had dit jaar als thema meertaligheid. De NVLF (Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie) besteedt dit jaar dan ook op diverse manieren aandacht aan dit onderwerp. Er werd onder andere een enquête gehouden onder leden over hun ervaringen met meertaligheid en de commissie Multiculturele Samenleving is in het leven geroepen (Saeys 2006). Deze commissie zet zich in voor uitbreiding van kennis over meertaligheid bij logopedisten en verbetering van mogelijkheden en middelen voor logopedisten om met meertaligen te werken (Saeys 2006). Uit de enquête gehouden door de NVLF komt naar voren dat er door logopedisten veel beperkingen worden ervaren in de behandeling van meertalige kinderen. Zo geeft vierennegentig procent van de ondervraagde logopedisten aan dat ze beperkingen ervaart in de diagnostiek van deze kinderen. Achtenzeventig procent geeft aan beperkingen te ervaren in de behandeling van meertalige kinderen van nul tot vier jaar. Achtenvijftig procent ervaart beperkingen in de behandeling van meertalige kinderen in de leeftijd van vier tot achttien. Uit deze enquête komt echter niet duidelijk naar voren wat precies deze beperkingen zijn en wat logopedisten doen om deze op te lossen of te verminderen Voordat ik aan de studie Interculturele communicatie begon heb ik de studie Logopedie gevolgd. Ik heb tijdens deze studie wel het een en ander geleerd over meertaligheid en tweedetaalverwerving maar veel wist ik er niet vanaf. Tijdens de studie Interculturele communicatie ging mijn interesse voornamelijk uit naar de vakken die met meertaligheid en tweedetaalverwerving te maken hadden. Ik wilde mijn vorige studie Logopedie graag betrekken in het scriptieonderzoek van de studie Interculturele communicatie. Het onderwerp meertaligheid leek me hier erg geschikt voor aangezien logopedisten hier steeds meer mee te maken krijgen. De enquête gehouden door de NVLF bood mij een mooi onderzoeksonderwerp: de knelpunten binnen logopedie en meertaligheid. De probleemstelling van het onderzoek is opgesteld na een gesprek met Mirjam Blumenthal van het Kenniscentrum Meertaligheid in Den Haag. Zij vroeg zich af of logopedisten gebruik kunnen maken van NT2 methodes uit het basisonderwijs in hun behandeling van meertalige kinderen. De probleemstelling luidt als volgt: Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken? Om er achter te komen wat nu precies de beperkingen zijn die logopedisten ervaren zijn tien logopedisten werkzaam op verschillende plaatsen in Nederland geïnterviewd. Met behulp van deze interviews werden de beperkingen geïnventariseerd. Dit onderzoek geeft antwoord op de vragen welke taalachtergronden hebben de meertalige kinderen die logopedisten behandelen, welke specifieke problemen hebben deze kinderen, hoe worden deze problemen gediagnosticeerd en vervolgens behandeld. Verder wordt bekeken waar nog hiaten in diagnostisch- en behandelmateriaal worden ervaren door de geïnterviewde logopedisten en hoe ze denken over bestaande NT2 programma s. Om wat meer inzicht te krijgen in de theorie met betrekking tot meertaligheid en tweedetaalverwerving is hoofdstuk twee in deze scriptie hieraan gewijd. In dit hoofdstuk staan verschillende theorieën over tweedetaalverwerving beschreven. Logopedisten kunnen deze wellicht gebruiken in hun aanpak van meertalige kinderen. Verder wordt in dit hoofdstuk beschreven wat SLI (Specific Language Impairment) bij meertalige kinderen inhoudt. Dit geeft meer inzicht in de problemen die de logopedische diagnostiek bij meertalige kinderen met zich meebrengt. Paragraaf 2.3 beschrijft de talen van de grootste taalgroepen in Nederland. Er is voor gekozen alleen kenmerken te bespreken die mogelijk tijdens de logopedie naar voren komen. Hierna volgt een beschrijving van de diagnostische materialen en de behandelmaterialen die logopedisten tot hun beschikking hebben. Het hoofdstuk sluit af met een beschrijving van de belangrijkste NT2 programma s. Hoofdstuk drie beschrijft de vraagstelling van dit onderzoek en welke methode is gebruikt. Na deze beschrijving volgen in hoofdstuk vier de resultaten van de afgenomen interviews. In dit hoofdstuk wordt uitgebreid beschreven wat de verschillende geïnterviewde logopedisten antwoorden en hoe ik daar tegenaan kijk in het licht van mijn kennis van meertaligheid en tweedetaalverwerving. Hoofdstuk vijf ten slotte geeft antwoord op de onderzoeksvragen en sluit af met een drietal aanbevelingen om de logopedische behandeling van meertalige kinderen te verbeteren

6 2. Theorie In dit hoofdstuk wordt de achterliggende theorie over meertaligheid besproken. Allereerst worden het verloop van de tweedetaalverwerving en theorieën daarover vermeld. Hierna volgt een stuk over SLI bij meertalige kinderen, waarna de verschillende tests en behandelmaterialen die logopedisten tot hun beschikking hebben worden besproken. Tot slot worden verschillende NT 2 programma s beschreven. 2.1 Verloop tweede taalverwerving en theorieën over tweede taalverwerving Verloop tweede taalverwerving Volgens Appel et al (2001) verwerven kinderen een tweede taal door actief te luisteren naar wat hun omgeving tegen hen en tegen elkaar zegt. Op basis van wat ze horen stellen ze hypotheses op over wat woorden betekenen in de tweede taal. Ook stellen ze hypotheses op hoe de regels van de tweede taal in elkaar zitten. De structuur van de tweede taal is hierbij bepalend. De fouten die kinderen maken in de tweede taal hebben te maken met de moeilijkheidsgraad van die taal. Tijdens het leren van een tweede taal ontstaat een soort tussentaal, deze taal verandert regelmatig in de loop van het verwervingsproces. De term tussentaal wordt gebruikt om aan te geven dat er een systematiek in zit, ook al wijkt die af van de doeltaal (Appel & Vermeer 1994). Voor sommige aspecten gaan tweedetaalverwervers uit van hun eerste taal, dit noemt men interferentie. Appel et al (2001) stellen dat allochtone kinderen over het algemeen op hun negende jaar het klanksysteem van het Nederlands onder de knie hebben. Toch zijn er dan nog steeds kinderen die moeite hebben met de klanken die in hun eigen taal niet betekenisonderscheidend zijn. Wat woordenschat betreft worden de verschillen tussen eerstetaalverwervers en tweedetaalverwervers juist steeds groter. Tweedetaalverwervers hebben niet, zoals eerstetaalverwervers, een fase van brabbelen. Zij slaan deze fase over en beginnen meteen met woorden. Ze maken vaak vanaf het begin al één- of tweewoord zinnen. Dit komt omdat tweedetaalverwervers over het algemeen ouder zijn bij het leren van de taal dan eerstetaalverwervers. Ze hebben vaak al begrippen tot hun beschikking en moeten daar alleen nog de juiste naam bij leren. Toch is dit niet altijd zo gemakkelijk als het klinkt. Begrippen, ook wel concepten genoemd zijn een geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden dat verbonden is aan een woord of begrip (Appel & Vermeer 1994). Dit geheel kan in verschillende culturen een andere betekenis hebben. Het is dus niet voldoende om een woord van de ene taal in de andere taal te vertalen. Als tweedetaalverwervers beginnen met het leren van de tweede taal komen er weinig verbuigingen of vervoegingen in hun taal voor. Kinderen lijken veel minder dan volwassenen alleen maar de onverbogen vorm van het werkwoord te gebruiken (Appel & Vermeer). Tweedetaalverwervers laten een zekere volgorde zien waarin ze de woordvormingregels voor voltooid deelwoorden leren. Eerst de zwakke ( regelmatige) en daarna de sterke en onregelmatige vormen. Dit geldt niet alleen voor voltooid deelwoorden maar ook bij andere morfologische regels. Ook bij het maken van samenstellingen en afleidingen is er een bepaalde verwervingsvolgorde gevonden. Wat betreft de syntaxis van de tweedetaalverwervers komen er in het begin hoofdzakelijk inhoudswoorden voor in hun taal en weinig tot geen syntactische elementen. Dit neemt in de loop van de tweedetaalverwerving toe. Er komen steeds meer voorzetsels, voegwoorden, lidwoorden en hulpwerkwoorden voor in de taal van tweedetaalverwervers (Appel & Vermeer 1994). De zinnen worden steeds ingewikkelder. Ook hierin is een volgorde van verwerving gevonden. Volgens onderzoek van zowel Felix (1978 in Appel & Vermeer 1994) als Van Helvert (1985 in Appel & Vermeer 1994) komen bij kinderen eerst zinnen met zelfstandige werkwoorden of het koppelwerkwoord zijn, daarna hulpwerkwoorden en ten slotte complexe werkwoordsgroepen. Wat betreft pragmatiek hebben tweedetaalverwervers vaak problemen met taalhandelingen. Ze hebben nog niet voldoende kennis van de Nederlandse taal om hun taalhandelingen in een bepaalde zinsvorm uit te drukken. De zinnen zijn dan vanuit morfologisch perspectief goed Nederlands, maar bijvoorbeeld niet beleefd genoeg. Zo kan men in de winkel vragen ik moet een kilo appels wat grammaticaal een correcte zin is, maar als onbeleefd wordt ervaren door de winkelier

7 2.1.2 Theorieën over tweedetaalverwerving In de loop der jaren zijn er een aantal verschillende theorieën over tweedetaalverwerving opgesteld. Deze theorieën kunnen logopedisten gebruiken in hun logopedische behandeling van meertalige kinderen. Theorieën kunnen voorspellingen doen over de aspecten van het taalsysteem die speciale problemen voor tweedetaalverwervers kunnen opleveren (Appel & Vermeer 1994). Logopedisten kunnen vervolgens rekening houden met deze voorspellingen in de aanpak van meertalige kinderen. De eerste theorie die hier besproken zal worden is de Transferhypothese. Bij deze hypothese ligt het accent op het systeem van zowel de moedertaal van de tweedetaalverwerver als het systeem van de tweede taal. Alle kenmerken van een taalsysteem zouden als gewoontes opgevat moeten worden (Appel & Vermeer 1994). Volgens deze hypothese wordt een taal geleerd door imitatie en bekrachtiging. Het is bekend dat bij het leren van nieuw gedrag oud gedrag een grote rol speelt. Op basis hiervan kan worden voorspeld dat er transfer zal optreden van eerste taal-gewoontes naar de nieuw te leren tweede taal. Deze transfer kan op twee manieren plaatsvinden, namelijk als positieve transfer en als negatieve transfer. Positieve transfer wil zeggen dat de nieuw te vormen gewoonte gelijk is aan de oude. Een onderdeel in de tweede taal wordt dus makkelijker geleerd als het parallelle onderdeel in de eerste taal gelijk is. Negatieve transfer doet zich voor als een onderdeel van de tweede taal verschilt van het parallelle onderdeel in de eerste taal. Dit heeft tot resultaat dat de structuur van de eerste taal wordt overgebracht of getransfereerd naar de tweede taal. Dit wordt ook wel interferentie genoemd (Appel & Vermeer 1994). De opvattingen met betrekking tot de Transferhypothese hielden echter niet lang stand. Uit onderzoek bleek dat kinderen een taal niet alleen verwerven door hun omgeving te imiteren. Taallerende kinderen vinden nieuwe woorden uit en maken combinaties in de taal die niemand ooit tegen hen gezegd heeft. Ze gaan dus heel creatief met taal om. Verder bleek de invloed van de eerste taal op de tweede taal minder groot dan werd aangenomen (Appel et al. 2001). Niet alle fouten die tweedetaalverwervers maken konden verklaard worden op grond van hun moedertaal. Bovendien bleek dat de fouten die tweedetaalverwervers maken ook door eentalige kinderen worden gemaakt. Deze bevindingen resulteerde in de Universele taalverwervingshypothese. Men neemt namelijk aan dat er een grote overeenkomst is tussen enerzijds de wijze waarop iemand een taal als tweede taal verwerft en anderzijds de wijze waarop iemand diezelfde taal als eerste taal verwerft (Appel & Vermeer 1994). Het uitgangspunt van deze hypothese is dat tweedetaalverwervers zich net als eerstetaalverwervers op basis van het eigen creatieve taalverwervingsvermogen de taal eigen maken. Ze construeren zelf onbewust hypotheses over de structuur van de tweede taal (Appel & Vermeer 1994). Binnen deze hypothese is niet alleen een foutenanalyse gemaakt, maar er is ook onderzoek gedaan naar de verwervingsvolgorde en de ontwikkelingssequenties. Een ontwikkelingssequentie is de reeks fasen die de taalverwerver doorloopt om een bepaald element van de taal te verwerven en te beheersen. Deze fasen noemt men ook wel overgangsstructuren. Uit onderzoek blijkt dat deze structuren voor tweedetaalverwervers met verschillende moedertalen voor een groot deel gelijk zijn. De verwervingsvolgorde van tweedetaalverwervers bleek voor mensen met verschillende moedertalen vrijwel hetzelfde. Dit impliceert dat de eerste taal er weinig toe doet. Voor een aantal aspecten van taal zijn ontwikkelingssequenties gevonden hoe deze in het Nederlands worden verworven. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat eerstetaalverwervers en tweedetaalverwervers dezelfde volgorde hebben in de verwerving van werkwoordstijden. Dit geldt ook bij het gebruik van verschillende soorten werkwoorden (Bol & Kuiken 1994). Uit hetzelfde onderzoek komt echter naar voren dat tweedetaalverwervers een werkwoordsvolgorde gebruiken die afhangt van de eerste taal. Hoewel er dus zeker overeenkomsten zijn tussen eerste- en tweedetaalverwerving is het niet zo dat deze gelijk opgaan. 2.2 SLI bij meertalige kinderen SLI is de afkorting voor Specific language impairment. De definitie van SLI zoals die gegeven wordt door Leonard & Deavy (2004 in Steenge 2006) is als volgt: Kinderen die een significante beperking laten zien in hun taalvaardigheid, maar de factoren die meestal gepaard gaan met een taalprobleem zoals hoorproblemen, lage intelligentie of neurologische schade zijn niet van toepassing op deze kinderen. Studies laten zien dat meertalige kinderen met SLI een slechtere taalvaardigheid hebben dan eentalige kinderen met SLI. De taalproblemen van meertalige kinderen met SLI bleken ook meer complex en vasthoudender te zijn dan de taalproblemen van eentalige kinderen met SLI. Het is mogelijk voor meertalige kinderen met SLI om twee talen te verwerven, ze zullen hier echter langer over doen. Dit omdat hun niveau en snelheid van grammaticale ontwikkeling lager is dan die van meertalige kinderen zonder SLI

8 Opvallende problemen onder kinderen met SLI zijn vooral te vinden op de gebieden van morfosyntaxis, fonologie en het lexicon (Bishop 1997 in Steenge 2006). Een veel voorkomend probleem bij kinderen met SLI, dat in verschillende talen wordt gezien, heeft betrekking op de werkwoordsmorfologie. Verder kunnen kinderen met SLI geen klanken discrimineren en hebben ze moeite met het juist verwerken van klanken. Kinderen met SLI hebben expressieve fonologische problemen ook wel verbale dyspraxie genoemd. Tot slot hebben deze kinderen moeite met het leren van nieuwe woorden en problemen met woordvinding. De meeste lexicale problemen komen samen met syntactische moeilijkheden voor (Steenge 2006). De problemen die meertalige kinderen met SLI hebben met het verwerven van een tweede taal zijn weinig onderzocht. In Nederland zijn verschillende studies geweest op het normale basisonderwijs onder Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse kinderen. Deze kinderen groeien op in een context waarbij ze zelf uit een minderheidsgroep komen en de taal van de meerderheidsgroep als tweede taal verwerven. Uit die studies is gebleken dat deze meertalige kinderen zonder SLI geen serieuze problemen hebben in de verwerving van fonologische vaardigheden zoals articulatie. Echter op de gebieden van lexicon, morfologie en syntax blijven deze kinderen achter in vergelijking met hun leeftijdsgenoten (Driessen, van der Slik & de Bot, 2001; Lalleman, 1986; Verhoeven & Narain, 1996; Verhoeven & Vermeer, 1996 in Steenge 2006). Uit onderzoek van Steenge (2006) blijkt dat achtjarige meertalige kinderen met SLI een extra nadeel hebben bij het verwerven van de meeste taalvaardigheden in de tweede taal. Op zesjarige leeftijd werd geen extra nadeel gevonden. De vaardigheden waar het meeste nadeel op werd gevonden waren lexicale vaardigheden en morfo - syntactische vaardigheden. Op het gebied van articulatie, auditieve discriminatie en zinsimitatie werden geen extra nadelen ten opzichte van eentalige kinderen met SLI gevonden. Op het gebied van werkwoordsmorfologie zijn er wat resultaten die uitwijzen dat meertalige kinderen met SLI extra nadeel hebben op dat gebied, hoewel het niet zeker is dat problemen met werkwoordsmorfologie karakteristiek zijn voor kinderen met SLI. Het is lastig te bepalen of meertalige kinderen een SLI hebben. Zoals hierboven beschreven blijven meertalige kinderen zonder SLI achter op de gebieden van lexicon, morfologie en syntax. Dit zijn gebieden waarop kinderen met SLI ook achterblijven. Het enige onderscheid dat gemaakt kan worden tussen meertalige kinderen met en zonder SLI is op het gebied van fonologie. Meertalige kinderen zonder SLI hebben geen problemen in de verwerving van fonologische vaardigheden. Kinderen met SLI hebben doorgaans wel problemen op het gebied van fonolgie. In het onderzoek van Steenge (2006) worden vier subgroepen gevonden onder de meertalige kinderen met SLI. Deze groepen komen overeen met hetgeen uit voorgaande studies onder eentalige kinderen met SLI kwam. De subgroepen werden bepaald aan de hand van vier onderliggende factoren: spraak productie, syntax, lexicale semantiek en auditieve conceptualisatie. 2.3 Taaltypologische kenmerken grootste taalgroepen In deze paragraaf worden een aantal taaltypologische kenmerken van het Chinees, Turks, Surinaams, Marokkaans Arabisch en Papiamentu besproken. Het gaat hier om kenmerken van de talen die een tweedetaalverwerver met deze moedertaal eventueel problemen kan bezorgen bij het leren van het Nederlands. Er is voor gekozen slechts de grootste taalgroepen in Nederland te bespreken omdat deze het meeste voor zullen komen in de logopedische praktijk Chinees Het Chinees is een taal die tot de Sino-tibetaanse taalgroep behoort. Chinees is een verzamelnaam voor een grote groep talen en dialecten, de meeste Chinezen in Nederlands spreken er daar één van: het Kantonees (Westerman 1991). Het Chinees is een tonale taal. Dat betekent dat een verandering van toon de betekenis van een woord kan veranderen. Ook is het in het Chinees minder belangrijk wat er na de klinker komt. Hierdoor hebben Chinees sprekenden nauwelijks oor voor belangrijke Nederlandse grammaticale elementen zoals de t of te na de stam van een werkwoord (Westerman 1991). Het Chinees is monosyllabisch wat inhoudt dat iedere lettergreep betekenis heeft en ieder woord bestaat uit betekenisvolle lettergrepen. Belangrijke grammaticale kenmerken van het Chinees zijn dat werkwoorden niet vervoegd worden en andere woorden ook niet verbogen worden, een hulpwoord geeft dan een betekenisverandering aan. Verder kent het de klanken ij, ui, l,n,r,sch en g niet. Hierdoor maken veel Chinezen geen onderscheid tussen de l en de r (Westerman 1991)

9 2.3.2 Turks Het Turks behoort tot de Turkse taalfamilie welke weer tot de Altaïsche talen behoort. Turks is een agglutinerende taal wat inhoudt dat woorden meer achtervoegsels krijgen naarmate er nieuwe begrippen in de zin worden toegevoegd. Dit kan zo ver gaan dat een woord voorzien van een reeks suffixen een complete Nederlandse zin kan vormen. Verder is de Turkse taal opgebouwd volgens de vocaalharmonie wat inhoudt dat in elk woord de vocalen elkaar harmonisch opvolgen (Lubbers- Muijlwijk 1994). Het Turks maakt gebruik van naamvallen welke achter het zelfstandig naamwoord worden geplaatst. In het Turks wordt geen onderscheid gemaakt in grammaticaal geslacht, in het Turks worden voor hij, zij en het hetzelfde voornaamwoord gebruikt. Dit resulteert in het Nederlands in fouten zoals: Moeder pakt zijn schaar (Coenen 1979) Surinaams Surinaams is de Nederlandse naam voor de in Suriname gesproken taal Sranantongo. Deze taal is een creooltaal, dat is een taal die in eerste instantie is geboren uit noodzaak om met elkaar te kunnen communiceren. Zo n taal ontwikkelt zich na verloop van tijd tot een echte taal met eigen grammatica regels. Het Sranantongo bevat van oudsher elementen van Afrikaanse talen, Portugees, Engels en Nederlands (Menke 1994).In het Surinaams is de woordvolgorde eerst het onderwerp en daarna de persoonsvorm, net zoals het Nederlands. Ook bij vraagzinnen blijft de woordvolgorde gelijk, in het Nederlands is dit anders. Het enkelvoud en meervoud hebben in het Surinaams dezelfde vorm. Tijd en/of aspect worden aangeduid met een groep hulpwerkwoorden. Verder heeft het Surinaams net als het Nederlands drie lidwoorden Marokkaans - Arabisch Het Arabisch behoort tot de Semitische talen, het is de taal van de Koran en wordt gezien als de moedertaal van de islamitische wereld. In het Marokkaans - Arabisch wordt geen onderscheid gemaakt tussen de b en de p en tussen de v en de f. Hierdoor worden deze klanken in het Nederlands vaak verwisseld door Marokkaans - Arabische moedertaalsprekers. Verder heeft het Marokkaans - Arabisch geen tweeklanken waardoor deze ook moeilijkheden opleveren. Het Marokkaans - Arabisch maakt geen onderscheid tussen de woorden: aan, voor, tegen en naar. Hierdoor worden in het Nederlands fouten gemaakt zoals: hij zegt naar hem (Coenen 1979). Ook wordt er geen onderscheid gemaakt tussen de woorden zitten, liggen, staan en zetten. In het Marokkaans - Arabisch worden tijden vaak uitgedrukt zonder het gebruik van hulpwerkwoorden Papiaments Papiaments is een Creooltaal welke wordt gesproken op Curaçao, Aruba en Bonaire. De geschiedenis van deze landen suggereert dat de talen die het meeste aan Papiaments hebben bijgedragen het Nederlands en het Portugees zouden moeten zijn. In het Papiaments zijn echter veel invloeden van vanuit het Spaans te vinden. Vele woorden zijn vanuit het Spaans afkomstig. In het Papiaments worden werkwoorden net als in het Chinees niet vervoegd. De woordvolgorde in deze taal is subject- werkwoord- object (Kouwenberg & Murray 1994). Op het gebied van klanken zijn er geen verschillen tussen Nederlands en Papiaments, er zijn geen klanken welke in de ene taal niet voorkomen en in de andere taal wel

10 3. Logopedisch onderzoek en behandeling 3.1 Onderzoek Deze paragraaf geeft een overzicht van de verschillende onderzoeksmiddelen die logopedisten kunnen gebruiken. Kort worden anamnese, screening, tests genormeerd voor meertalige kinderen, tests niet genormeerd voor meertalige kinderen en articulatietests besproken Anamnese en screening Om een goede diagnose te kunnen stellen zal een logopedist onderzoek moeten uitvoeren. Voordat besloten wordt welke tests de logopedist gaat afnemen vindt eerst een intake gesprek plaats. Dit wordt ook wel anamnese genoemd. Tijdens dit gesprek met ouders/ verzorgers probeert de logopedist de problemen van het kind helder te krijgen. Vaak wordt tijdens zo n gesprek gebruik gemaakt van anamnese formulieren. Deze worden zelf samengesteld door de logopedist of zijn afkomstig van anderen. Een andere manier om snel te achterhalen of een kind al dan niet logopedisch getest dient te worden is het afnemen van een screening. Met een screening kan snel bepaald worden of een kind mogelijk een achterstand heeft in de spraak- en of taalontwikkeling. Een veel gebruikt screeningsinstrument is het VTO screeningsinstrument (Gerritsen 1994) voor drietot zesjarige kinderen. Dit instrument bestaat uit drie delen, het taalscreeningsinstrument, de oudervragenlijst en de speelzaal/ school vragenlijst. Het taalscreeningsinstrument is specifiek voor drie-, vier- en vijfjarigen. De oudervragenlijst en de speelzaal/school vragenlijst zijn voor alle leeftijden gelijk. De uitkomsten van het anamnese gesprek en/of de screening bepalen of er over wordt gegaan tot het afnemen van tests Taaltests genormeerd voor meertalige kinderen In de meeste gevallen wordt bij meertalige kinderen de TAK (Taaltoets Alle Kinderen) afgenomen. Sommige logopedisten nemen nog delen van de oude versie af genaamd Taaltoets Allochtone Kinderen. De Taaltoets Allochtone Kinderen is een diagnostische toets voor het vaststellen van de mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands van zowel autochtone als allochtone kinderen in de leeftijd van vier tot negen jaar( Verhoeven & Vermeer 1986). De toets bestaat uit twee onderdelen: een toets en een observatie. De toetsgegevens worden verkregen met behulp van tien receptieve en productieve taken op de vier onderscheiden deelvaardigheden met betrekking tot klanken, woorden, zinnen en teksten (Verhoeven & Vermeer 1986). De handleiding behorende bij de Taaltoets Allochtone Kinderen bevat beoordelingstabellen gerangschikt per leeftijd. Met behulp van deze tabellen kan bekeken worden of een kind in vergelijking met andere Nederlandstalige kinderen zeer laag, laag, onder gemiddeld, boven gemiddeld of hoog scoort op de verschillende toetsen. Verder is een vergelijking met Surinamers, Turken en Marokkanen mogelijk. Deze tabellen onderscheiden laag, gemiddeld en hoog. De Taaltoets Alle Kinderen is bedoeld om taalleerproblemen van kinderen in de leeftijd van vier tot negen jaar op te sporen en nader te diagnosticeren (Verhoeven & Vermeer 2001). Deze versie van de TAK heeft een verruimde doelgroep en er kan vergeleken worden met kinderen met een vergelijkbare taalachtergrond. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen die thuis vooral hun eigen taal spreken en kinderen die thuis vooral Nederlands spreken. Inhoudelijk zijn er ook wat veranderingen aangebracht. De Actieve woordenschattoets is veranderd in de Woordomschrijvingstaak. De Zinsbegriptaken zijn teruggebracht naar twee in plaats van drie en tot slot is er een Verteltaak toegevoegd. Een andere test die soms bij meertalige kinderen wordt afgenomen is de Toets Tweetaligheid. De Toets Tweetaligheid is bedoeld voor het vaststellen van de mondelinge vaardigheid in het Turks, Marokkaans of Papiamentu en het Nederlands bij allochtone kinderen van vier tot zes jaar in het basis- en speciaal onderwijs (Verhoeven, Narain, Extra, Konak, Zerrouk, 1995). De toets bestaat uit zes onderdelen, die belangrijke aspecten van de taalvaardigheid meten. Ieder onderdeel heeft een versie in zowel het Nederlands als het Turks, Marokkaans en Papiamentu. De toets bestaat uit de volgende onderdelen: Klanken, Passieve woordenschat, Actieve woordenschat, Begrippen, Zinsvorming en Tekstbegrip

11 3.1.3 Taaltests niet genormeerd voor meertalige kinderen Voor het verkrijgen van aanvullende informatie over de taal van het meertalige kind gebruiken logopedisten vaak tests die niet genormeerd zijn voor meertalige kinderen. De Reynell test voor taalbegrip is een instrument voor het meten van de receptieve taalontwikkeling van Nederlandssprekende kinderen (van Eldik, Schlichting en Lutje Spelberg 2001). De test kan afgenomen worden bij kinderen van één jaar en twee maanden tot zes jaar en drie maanden. De test bestaat uit twaalf secties, die de ontwikkeling van het taalbegrip zoveel mogelijk volgen, ze hebben dus een toenemende moeilijkheidsgraad. De Schlichting test voor taalproductie heeft als doel het vaststellen van het niveau van taalproductie van Nederlandse kinderen. De test is bedoeld voor kinderen van één jaar en twee maanden tot zes jaar en drie maanden. De test bestaat uit vier subtests, die ieder apart afgenomen kunnen worden. De test voor Zinsontwikkeling meet de syntactische ontwikkeling door systematisch aan kinderen bepaalde syntactische structuren te ontlokken (Schlichting, Eldik en Lutje Spelberg 1995). De test voor Woordenschatontwikkeling meet de productieve woordenschat ontwikkeling door het benoemen van concrete voorwerpen en plaatjes. De test voor Auditiefgeheugen heeft als doel het meten van geheugen voor het nazeggen van reeksen losse eenheden (Schlichting et al. 1995). Beide tests kunnen in principe niet voor meertalige kinderen gebruikt worden, toch is het in bepaalde gevallen mogelijk dat te doen. Bijvoorbeeld om de eerste stadia van het taalbegrip in het Nederlands te meten, of om de taalontwikkeling van allochtone kinderen te vergelijken met die van Nederlandse kinderen voor groepsplaatsing. Voor oudere kinderen gebruikt men vaak de Taaltests voor Kinderen (TvK). De Taaltests voor Kinderen (Bon & Hoekstra 1982) zijn bedoeld om het taalvaardigheidsniveau van kinderen van vier tot en met negen jaar te beoordelen. De afzonderlijke tests hebben betrekking op fonologische, syntactische, morfologische en semantische aspecten van taal. Voor elk van deze gebieden is er zowel een productieve als een receptieve test opgenomen. In totaal bestaat de TvK uit zestien subtests. Deze subtests bestaan soms uit meerdere delen, per leeftijdsgebied een andere subtest Articulatie tests Op het gebied van articulatie kan gebruik worden gemaakt van Logo-art of de Metaphon test. De Logo-art articulatietest (Baarda,de Boer-Jongsma en Haasjes-Jongsma 2001) onderzoekt de meest in het Nederlands voorkomende spraakklanken. Te weten de medeklinkers in initiale, finale en mediale positie, medeklinkerverbindingen in initiale en finale positie en klinkers in tweeklanken. Het Metaphon Resource Pack (MRP) is een fonologisch onderzoek dat gebruik maakt van de procesanalyse om de aard van de uitspraakpatronen van het kind te onderzoeken (Howell & Dean 1998). Met behulp van MRP kunnen dertien fonologische processen onderzocht worden, negen substitutie- en vier syllabestructuurprocessen. In het onderzoek worden zowel de normale ontwikkelingsprocessen als atypische processen onderzocht. Het onderzoek bestaat uit drie secties: screening, een processpecifiek onderzoek en een evaluatieprocedure. De screening is ontworpen om snel een overzicht te krijgen van de vereenvoudigingsprocessen die voorkomen in de spraak van het kind (Howell & Dean 1998)

12 3.2 Behandelmateriaal Nadat de tests zijn geïnterpreteerd en besloten is tot behandeling over te gaan maakt de logopedist een behandelplan met daarin doelen waaraan in de therapie gewerkt gaat worden. Met dit behandelplan wordt vervolgens per therapiesessie aan één of meerdere doelen gewerkt met behulp van logopedisch behandelmateriaal. Er zijn enorm veel materialen op de markt en het gaat te ver deze hier allemaal te beschrijven. Daarom is ervoor gekozen voor ieder deelgebied te weten fonologie morfologie, syntaxis en pragmatiek een aantal materialen te beschrijven. Voor meer informatie over deze of andere materialen kan een kijkje genomen worden op Op deze site staat een uitgebreide beschrijving van de logopedische materialen welke beschikbaar zijn op de Nederlandse markt. Op het gebied van fonologie zijn de bekendste twee programma s Logo-art en de Metaphonbox. Logo-Art (Baarda et al. 2001) bestaat uit een tweetal mappen voor articulatietraining en leesonderwijs. De map is opgedeeld in de verschillende spraakklanken die voorkomen in de Nederlandse taal. Voor iedere spraakklank is een aantal voorbereidende oefeningen voorhanden. De handleiding biedt suggesties voor het gebruik van de voorbereidende oefeningen, de letterbladen, articulatie oefeningen op woordniveau en verdere toepassingsmogelijkheden. De Metaphonbox (Dean 2002) is bedoeld voor de behandeling van kinderen met fonologische stoornissen in de leeftijd van drie jaar en vijf maanden tot zes jaar. De therapie volgens de Metaphon methode is gebaseerd op minimale paren zoals tak en dak. Met deze minimale paren worden oefeningen gedaan. De Metaphonbox bevat kopieerbladen met plaatjes van minimale paren die gebruikt kunnen worden tijdens de therapie. De behandeling van morfologische problemen wordt vaak gedaan in combinatie met syntactische problemen. Hiervoor worden veel verschillende materialen gebruikt: bestaande methodes zoals Transparant en TenT, oefeningen met LDA kaarten of Colorcards maar ook concreet materiaal dat aansluit bij de beleving van het kind. Transparant is een oefenprogramma dat op gestructureerde wijze al die grammaticale structuren aanleert, die in de normale taalontwikkeling tussen de vijftien maanden en vier jaar worden verworven (Bodde, de la Porte en Muller 1995). Het programma is bedoeld voor kinderen met een primaire of een secundaire taalachterstand en kinderen die Nederlands als tweede taal verwerven. Het kan gebruikt worden als het taalontwikkelingniveau van het kind tussen de vijftien maanden en vier jaar ligt. TenT staat voor Taalverwerving en Taalachterstand en is een taalprogramma voor kinderen met een grammaticale en lexicale achterstand (Schlichting & de Koning 1998). Het biedt behandelingsmogelijkheden voor de ontwikkeling van de éénwoordzin tot en met de samengestelde zin. TenT gaat niet uit van leeftijd maar van taalniveau. Het is te gebruiken vanaf een taalniveau van veertien maanden tot een taalniveau van vier jaar. LDA kaarten en Colorcards zijn beide kaarten met daarop foto s of afbeeldingen van een voorwerp of handeling. Met behulp van deze kaarten kunnen veel verschillende oefeningen gedaan worden. Er is bijvoorbeeld een set Colorcards waarmee werkwoordstijden geoefend kunnen worden. Ook zijn er kaarten waarbij kinderen moeten aangeven wat er niet klopt. Deze What s wrong kaarten bevatten afbeeldingen van vreemde situaties zoals een kind met een veel te grote trui aan. De kaarten kunnen in principe op alle deelgebieden ingezet worden. Ook voor uitbreiding van de woordenschat of voor het oefenen van de vertelvaardigheid zijn deze kaarten goed te gebruiken. Voor pragmatische problemen gebruiken logopedisten vaak logische reeksen. Dit is een set kaarten met daarop afbeeldingen welke samen een logisch verhaal vormen. Deze kaarten kunnen op verschillende manieren gebruikt worden, het kind kan gevraagd worden het verhaal te vertellen, maar het kan ook andersom. De logopedist vertelt het verhaal en het kind legt de afbeeldingen op de goede volgorde. Behalve deze zijn er nog vele andere manier om met logische reeksen aan de slag te gaan. Ander materiaal dat veel gebruikt wordt bij pragmatische problemen is de Denk Stimulerende Gespreksmethodiek (DGM). DGM is bedoeld voor kinderen met een achterstand in de taal-denk ontwikkeling waarbij het talige niveau tussen de drie en acht jaar ligt. Het is in het bijzonder bedoeld voor kinderen met problemen van semantisch-conceptuele aard. Kinderen leren met DGM om taal te gebruiken in situaties die het hier en nu ontstijgen (van Bokkum & van der Velden 1994). Omdat het gebruik volgens de methode erg veel tijd kost maken veel logopedisten alleen gebruik van de technieken die bij deze methode horen. DGM maakt gebruik van vier technieken: vragen stellen op vier verschillende niveaus, differentiëren tussen de antwoorden, inspelen op het antwoord van het kind en aansluiten bij concrete ervaringen

13 3.3 NT2 programma s Meertalige kinderen krijgen niet alleen extra taalbegeleiding van de logopedist. Ook op de basisschool wordt vaak extra aandacht besteed aan hun taal. Dit wordt gedaan doormiddel van speciale NT2 programma s. Deze programma s werken vooral aan de woordenschat maar ook aan andere deelgebieden van de Nederlandse taal In deze paragraaf wordt een overzicht geboden van de meest gebruikte NT2 programma s. Twee vrije nieuwe NT2 programma s zijn Puk & Ko en Ik & Ko. Puk & Ko is bedoeld voor meertalige peutergroepen met kinderen vanaf twee en een half jaar oud. De doelstelling van het programma is een basis leggen voor de Nederlandse taalvaardigheid zodat peuters met een redelijke taalvaardigheid in het Nederlands aan het basisonderwijs beginnen (de Croon 2003). Behalve aan taalontwikkeling biedt het programma ook aandacht aan de rekenontwikkeling en sociaalcommunicatieve vaardigheden. Ook Ik & Ko is bestemd voor meertalige kleutergroepen. De algemene doelstelling is het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid en wel zo dat minimaal de kerndoelen eind groep twee voor alle kinderen gehaald worden (de Croon, Coenen en van der Ploeg- Feenstra 2001). In de methode staan de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, taalbeschouwing en uitbreiding van de woordenschat centraal. Wat oudere programma s die nog steeds regelmatig gebruikt worden zijn Laat wat van je horen en Knoop het in je oren. Laat wat van je horen is bedoeld voor oudere anderstalige kleuters, die al wel een elementaire woordenschat hebben. Het is bedoeld om zowel de actieve als de passieve woordenschat uit te breiden. Laat wat van je horen is ontwikkeld als aanvullend programma, het wordt uitgevoerd naast de regulieren taalactiviteiten in de kleutergroep (Boers & Kleef 1994). Naast het vergroten van de woordenschat is een ander belangrijk doel van Laat wat van je horen het vergroten van het luistervermogen, daarvoor heeft het programma speciaal materiaal dat ingezet kan worden in de luisterhoek. Knoop het in je oren is bedoeld voor kinderen van vier en vijf jaar die vrijwel onaanspreekbaar zijn in het Nederlands (van Kleef 1990). Knoop het in je oren is een aanvullend NT2 programma. Het heeft als doelen: het stimuleren van de receptieve taalvaardigheid met betrekking tot een elementaire basiswoordenschat, het gevoelig maken voor de wijze waarop Nederlandse zinnen worden gevormd en het stimuleren tot deelname aan verschillende activiteiten die in kleutergroepen gebruikelijk zijn. Behalve boven genoemde programma s zijn er ook nog taalprogramma s voor het speciaal onderwijs welke ook gebruikt kunnen worden bij NT2 problematiek. Dit zijn programma s zoals Taalspeciaal en Taaltrapeze. Taalspeciaal is bedoeld voor zeven tot twaalf jarige kinderen op het speciaal onderwijs die door hun niveau van de Nederlandse taal, de lessen in de klas niet goed kunnen volgen (Admiraal- Berg 1986). Het is bedoeld voor gebruik in kleine groepjes of individueel. Taalspeciaal richt zich op het vergroten van de mondelinge taalvaardigheid. Het besteedt aandacht aan grammatica, woordenschat en gespreksvaardigheden. De methode volgt qua leerstofordening de volgorde waarin tweedetaalverwervers het Nederlands verwerven, bij woordenschat en gespreksvaardigheden is echter geen sprake van een dergelijke opbouw. Taaltrapeze is een methode speciaal gericht op de behoefte van leerlingen in het S(B)O (speciaal basis onderwijs) in de leeftijd van vijf tot dertien jaar (Van Voorst van Beest & Bokhove 2004). Taaltrapeze bestaat uit zeven delen, voor iedere leeftijdscategorie één. In Taaltrapeze worden situaties uit het dagelijks leven gebruikt. Zo worden de leerlingen gemotiveerd taal te leren die ze ook echt kunnen gebruiken. Iedere les uit Taaltrapeze bestaat uit vier fasen: oriëntatie, instructie, verwerking en afsluiting. De leerstof wordt heel gestructureerd aangeboden in kleine overzichtelijke stapjes en met veel herhaling

14 4. Vraagstelling en methode van onderzoek Dit hoofdstuk gaat in op de vraagstellingen en de methode van onderzoek. In paragraaf 3.1 komen de vraagstellingen aan bod. Paragraaf 3.2 beschrijft het soort onderzoek. Paragraaf 3.3 gaat in op de gevolgde procedure tijdens het onderzoek. Vervolgens worden in paragraaf 3.4 de respondenten besproken en tot slot in paragraaf 3.5 de manier van gegevensverzameling en het gebruikte materiaal. 4.1 Vraagstellingen Uit onderzoek van de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) is gebleken dat logopedisten een tekort aan behandelmateriaal voor meertalige kinderen ervaren. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling. Logopedisten hebben een tekort aan materiaal om meertalige kinderen te behandelen. Kunnen ze hiervoor NT2 methodes uit het basisonderwijs gebruiken? Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag zijn een aantal onderzoeksvragen opgesteld. Deze vragen hebben betrekking op de gehele logopedische procedure van onderzoek tot behandeling, om zo een compleet beeld te krijgen van de diverse problemen op het gebied van meertaligheid en logopedie. Welke doelgroepspecifieke logopedische problemen komen logopedisten tegen bij de behandeling van meertalige kinderen? Hoe diagnosticeren logopedisten deze specifieke logopedische problemen bij meertalige kinderen? Wat doen logopedisten in hun behandeling van deze specifieke problemen bij meertalige kinderen? Welk materiaal gebruiken logopedisten in hun behandeling van meertalige kinderen? Waar zitten er nog hiaten in de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten? Zijn deze hiaten op te vullen met de bestaande NT2 methodes? Het antwoord op bovenstaande vragen zal een uitgebreide inventarisatie van de problemen die logopedisten tegenkomen in hun behandeling van meertalige kinderen bieden. 4.2 Soort onderzoek Kwalitatief onderzoek Om een antwoord te geven op de in paragraaf 3.1 genoemde onderzoeksvragen is ervoor gekozen om gestructureerde diepte- interviews af te nemen bij tien logopedisten die met meertalige kinderen werken. Dit is wat men noemt kwalitatief onderzoek. De term kwalitatief heeft betrekking op zowel de wijze waarop kennis ontwikkeld kan worden als ook op de gekozen methodologie en de aard van de data (Jonker en Pennink 2000). Volgens t Hart et al. (2005) zijn er drie belangrijke kenmerken van kwalitatief onderzoek te weten: de betekenisgeving, een open onderzoeksprocedure en de aard van de uitkomsten. Kwalitatieve onderzoekers gaan ervan uit dat mensen betekenis geven aan hun omgeving en op basis van de betekenisgeving handelen. Ze willen de betekenissen en gedragingen van mensen beschrijven en ze zo mogelijk begrijpen en verklaren ( t Hart et al. 2005). Met een open onderzoeksprocedure wordt bedoeld dat de uitvoering van te voren niet helemaal is vast te leggen, er hangt veel af van wat er tijdens het onderzoek gebeurt. De aard van de uitkomsten heeft betrekking op de analyse. Onderzoekers werken veel met teksten zoals uitgetypte interviews. In de analyse moet ruimte zijn om de in woorden uitgedrukte betekenissen en interpretaties te behouden

15 Het kwalitatieve interview Volgens Boeije (2005) zijn er twee punten die kenmerkend zijn voor een kwalitatief interview. De onderzoeker zorgt ervoor dat de vragen die gesteld worden passen binnen het referentie kader van de geïnterviewde. De vragen gaan dus over het onderwerp dat door de onderzoeker is geïntroduceerd. Tevens is de onderzoeker erop gespitst de interactie met de geïnterviewde goed te laten verlopen. Tijdens de afname van het interview beslist de onderzoeker ter plekke of een vraag voldoende is beantwoord of dat er doorgevraagd moet worden. Ook beslist de onderzoeker ter plekke hoe dan doorgevraagd moet worden om te zorgen dat er wel een bevredigend antwoord komt. Bij een gestructureerd interview liggen de vragen en de volgorde van deze vragen van te voren vast. Het gestructureerde interview bestaat uit een aantal open vragen die vaak een duidelijk kwalitatief karakter hebben. Ze vereisen dan ook een kwalitatieve analyse (Baarda et al. 2005). Analyse- eenheden Voor het analyseren van teksten kunnen verschillende analyse-eenheden gebruikt worden. Baarda et al. (2005) beschrijven de volgende vier mogelijke analyse eenheden: - woorden - zinnen - fragmenten - thema De analyse op woordniveau wordt gebruikt als men een beeld wil hebben van een specifiek aspect. Wil men juist een beeld hebben van de verschillende aspecten van een bepaald onderwerp en wil men ook de relaties tussen de verschillende aspecten weten dan kan men gebruik maken van analyses op zins of fragment niveau. Bij het zinsniveau is het meteen duidelijk wat de analyse eenheid is, bij fragmentanalyse is dat wat onduidelijker. Je deelt hierbij zelf de tekst op in fragmenten. Analyse op themaniveau wordt gebruikt als men globaal wil weten wat voor aspecten er kunnen worden onderscheiden aan een fenomeen (Baarda et al. 2005). Voor de analyse van de afgenomen interviews in dit onderzoek is gekozen voor fragment analyse. Het is daarbij van belang ernaar te streven dat ieder fragment informatie geeft over slechts één onderwerp (Baarda et al. 2005). Verder moeten de fragmenten los van de context te begrijpen zijn. 4.3 Procedure Er is begonnen met het zoeken naar literatuur over meertaligheid, om meer inzicht te krijgen in wat meertaligheid is en welke theorieën hierover bekend zijn. Na het lezen van deze literatuur zijn categorieën opgesteld waarover informatie verzameld diende te worden bij logopedisten. Dit zijn de volgende categorieën: welke problemen zijn er, hoe worden deze problemen onderzocht, hoe worden conclusies getrokken en wat wordt daar mee gedaan en hoe worden deze problemen behandeld. Gezien de hoeveelheid en het uitgebreide karakter van de vragen is ervoor gekozen diepte-interviews af te nemen. Op deze manier kan de onderzoeker doorvragen en voorbeelden geven tijdens het interview. Een enquête zou waarschijnlijk te weinig informatie geven. Er zijn per categorie vragen opgesteld die samen een duidelijk antwoord zouden moeten geven op de onderzoeksvragen. Via e- mail en telefoon zijn logopedisten benaderd om mee te werken aan de interviews. In totaal werden tien logopedisten geïnterviewd in Eindhoven, Tilburg, Veldhoven, Helmond, Dordrecht, Rotterdam en Amsterdam. De interviews werden afgenomen als gestructureerde interviews. De onderzoeker had een vragenlijst bij de hand welke systematisch werd afgewerkt. Tijdens de interviews was er ruimte voor uitleg indien vragen niet goed begrepen werden of begrippen niet bekend waren bij de geïnterviewde logopedist. De interviews werden opgenomen op cassetteband zodat deze later nogmaals beluisterd konden worden. Voor de categorieën welke problemen zijn er, hoe worden deze problemen onderzocht en hoe worden deze problemen behandeld zijn er door de onderzoeker van te voren tabellen gemaakt waarin de antwoorden van de logopedisten aangekruist konden worden. (bijlage I) Deze tabellen werden tijdens het interview ingevuld. Tevens beschikte de onderzoeker over voorbeelden bij verschillende vragen die tijdens het interview aan de logopedisten gegeven werden. Na afloop van de interviews werden de bandopnamen uitgetypt in Word. Dit werd zo mogelijk op dezelfde dag gedaan zodat het interview nog vers in het geheugen van de onderzoeker zat. Na het uittypen van de interviews werden de tekstgedeelten die niet relevant waren voor het onderzoek geschrapt. Vervolgens is de tekst opgedeeld in fragmenten waar labels aan gehangen zijn zodat duidelijk werd welke stukken tekst bij welke onderzoeksvraag behoorden. De labels zijn als volgt genummerd: eerst het nummer van de categorie en dan het nummer van de vraag. In bijlage II staan de labelnummers vermeld bij de interviewvragen

16 De teksten zijn vervolgens samengevat, waarbij steeds werd vermeld wat het nummer van de vraag was en wat de kern van het antwoord was. Zo is in een oogopslag te zien wat bijvoorbeeld de antwoorden zijn op de vraag: Welke taalachtergronden hebben de meertalige kinderen die u behandelt?. Deze vraag is gecodeerd met het nummer 1.2. Alleen de tekst welke niet in de tijdens het interview ingevulde tabellen was verwerkt werd hiervoor gebruikt. Zo ontstond per categorie een overzicht met daarin de antwoorden van de geïnterviewde logopedisten. Deze overzichten en tabellen zijn verwerkt in het hoofdstuk resultaten. Vervolgens is met behulp van deze overzichten en de tabellen welke tijdens het interview waren ingevuld, een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen. Deze antwoorden staan beschreven in het hoofdstuk conclusie. In dit hoofdstuk worden tevens aanbevelingen gedaan met betrekking tot het verbeteren van de diagnose en de behandeling van meertalige kinderen door logopedisten. 4.4 Respondenten De logopedisten waarmee interviews zijn gehouden hebben allemaal minimaal zes maanden met meertalige kinderen gewerkt. In onderstaande tabel zijn de persoonlijke gegevens van de logopedisten weergegeven. De namen zijn gefingeerd om zo anonimiteit te waarborgen. Naam Leeftijd Werkervaring als Werkervaring met Waar logopedist meertalige kinderen werkzaam S. Mansding 24 2,5 jaar 2 jaar Praktijk S. van Wegen 24 3 jaar 2 jaar Praktijk A. Stenen jaar 3.5 jaar Praktijk D. Jalon jaar 2.5 jaar Praktijk en school L. Heuvels jaar 8 jaar Praktijk S. Botten jaar 15 jaar ROC M. Dons jaar 18 jaar Praktijk E. Holt jaar 7 jaar Praktijk W. van See 28 7 jaar 6 jaar Praktijk E. Uften jaar 12 jaar Praktijk Tabel 3.1 gegevens geïnterviewde logopedisten 4.5 Gegevensverzameling en materiaal. De logopedisten zijn geïnterviewd op de locatie waar zij werkzaam zijn en in één geval is de onderzoeker naar het privé-adres van de logopedist gekomen. De interviews zijn afgenomen in een rustige ruimte zonder andere aanwezigen zodat onderzoeker en de geïnterviewde logopedist zich volledig op het interview konden concentreren. Tijdens het afnemen van de interviews zat de onderzoeker tegenover de logopedist. De onderzoeker beschikte over een vragenlijst, een blad met daarop de tabellen en een blad met voorbeelden bij bepaalde vragen. Het interview werd opgenomen op cassetteband. Hiervoor werd eerst toestemming gevraagd aan de betreffende logopedist

17 5. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews weergegeven. Waar mogelijk is dit gedaan met behulp van tabellen en grafieken. Hier en daar is ter illustratie gebruik gemaakt van een citaat, deze zijn cursief weergegeven. De resultaten worden besproken per thema te weten: algemene vragen, problemen, onderzoek, diagnose, behandeling en NT2 programma s. In bijlage III zijn de samenvattingen van de afzonderlijke interviews terug te vinden. 5.1 Algemene vragen De werkervaring met meertalige kinderen van de geïnterviewde logopedisten varieert van 2 tot 15 jaar zoals te zien is in tabel 3.1 in hoofdstuk 3. Van de tien geïnterviewde logopedisten geven er vijf aan weinig tot geen theoretische kennis over meertaligheid te bezitten. Vijf logopedisten zeggen hier redelijk wat vanaf te weten. Hiervoor hebben ze informatie van Internet gehaald, vakbladen en boeken geraadpleegd. Drie van deze logopedisten geven aan een cursus over dit onderwerp gevolgd te hebben. Dit zijn drie verschillende cursussen gevolgd in verschillende jaren. Een aantal logopedisten geeft aan het minder belangrijk te vinden theoretische kennis over meertaligheid te hebben omdat ze uit gaan van het Nederlands in hun behandeling. Ik put puur uit de ervaring die ik heb met Nederlandstalige kinderen en de kennis van de normaal verlopende taalontwikkeling Aangezien alle logopedisten regelmatig met meertaligheid te maken hebben is het opvallend dat sommigen er weinig theoretische kennis over hebben. Er is een duidelijke tweedeling tussen logopedisten die theoretische kennis hebben en dat ook belangrijk vinden en logopedisten die weinig theoretische kennis hebben en het minder belangrijk vinden. De logopedisten die het minder belangrijk vinden beschouwen de meertalige kinderen vaak als normale Nederlandse kinderen. Ze gaan dus uit van de normale Nederlandse taalontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die Nederlands als tweede taal leren dezelfde verwervingsvolgorde hebben als kinderen die Nederlands als eerste taal leren. Er is dus wat voor te zeggen om meertalige kinderen hetzelfde als eentalige kinderen te behandelen. 5.2 Problemen Figuur 4.1 geeft weer welke taalachtergronden de kinderen hebben die de geïnterviewde logopedisten behandelen. Er is voor gekozen de uiteenlopende antwoorden te bundelen, anders werd het overzicht te groot. Met Europese talen wordt bedoeld talen zoals Engels, Duits en Spaans. Onder de noemer overige talen vallen onder andere Russisch, Somalisch en Indonesisch. In de grafiek is te zien dat tien logopedisten kinderen behandelen met Arabisch als thuistaal, negen logopedisten behandelen kinderen met Turks als thuistaal. Alle logopedisten (tien) behandelen kinderen die een thuistaal hebben anders dan de genoemde. Opvallend is dat de talen die de logopedisten noemen voor iedere logopedist anders zijn. Vaak zijn het maar een of twee kinderen die de genoemde thuistaal spraken. Dit was ook afhankelijk van de locatie van de praktijk. Soms is in de wijk waar de praktijk zich bevindt toevallig een grote groep mensen van een bepaalde afkomst aanwezig. De grootste groepen zijn de Turks en Arabisch sprekende kinderen. Vrijwel alle logopedisten hebben kinderen in behandeling die deze taal spreken. Dit zijn teven de twee grootste groepen allochtonen in Nederland. aantal logopedisten Turks Arabisch Surinaams Papiaments Chinees Europese taal Overige talen Talen Figuur 4.1 Taalachtergronden van de leerlingen van de geinterviewde logopedisten

18 Figuren 4.2 en 4.3 geven weer op welke gebieden de meertalige kinderen van verschillende taalachtergronden problemen hebben. Aangegeven wordt het aantal logopedisten dat op dat specifieke gebied problemen ervaart bij die specifieke taalachtergrond. Bijvoorbeeld zeven logopedisten ervaren problemen op morfologisch gebied bij Turkse kinderen. Uit de interviews komt verder naar voren dat veel dingen taaloverstijgend zijn. Vrijwel iedere logopedist geeft aan dat pragmatiek los van de taal een probleem kan zijn. Toch noemden sommige logopedisten pragmatiek als opvallend probleem bij bepaalde taalachtergronden, zoals te zien is in de onderstaande tabellen. Aantal logopedisten Turks Arabisch Surinaams Papiaments Talen Figuur 4.2 Aantal logopedisten dat op een specifiek gebied problemen ervaart bij een specifieke taalgroep Fonologisch Syntactisch Morfologisch Semantisch pragmatisch Aantal logopedisten Chinees Europese taal Overige talen Talen Figuur 4.3 Aantal logopedisten dat op een specifiek gebied problemen ervaart bij een specifieke taalgroep Fonologisch Syntactisch Morfologisch Semantisch Pragmatisch Zes logopedisten geven aan dat Chinese kinderen vaak problemen hebben op fonologisch gebied. Kinderen met andere taalachtergronden hebben hier veel minder last van. Eén logopedist geeft aan dat de Chinese kinderen die ze behandelt juist erg goed Nederlands spreken. Soms moet ik zeggen dat hoe ze het uitspreken gewoon eigenlijk heel Nederlands klinkt ik heb echt een aantal kinderen gehad die praten tegen hun moeder dan vloeiend Chinees en tegen mij dan Nederlands dat je echt niet kan horen dat er thuis Chinees gesproken wordt. Over het geheel gezien hebben de Turkse, Arabische en Chinese kinderen op de meeste gebieden problemen. Weinig logopedisten kunnen aangeven of er verschillen zijn tussen de kinderen van verschillende taalachtergronden. Ze vinden dat dit meer met het kind te maken heeft dan met de taalachtergrond. Er zijn wel degelijk verschillen tussen de kinderen maar die verschillen zijn er vaak ook bij Nederlandse kinderen onderling. De problemen die meertalige kinderen hebben zijn dan ook niet specifiek voor meertalige kinderen. Nederlandse kinderen hebben vaak dezelfde problemen volgens de geïnterviewde logopedisten. Dat ze dit zien in de praktijk kan komen omdat de kinderen die een logopedist ziet in principe een taalstoornis hebben. Zoals uit onder andere het onderzoek van Steenge (2006) blijkt zijn meertalige kinderen met SLI (Specific language impairment) in dezelfde groepen in te delen als eentalige kinderen met SLI. Dit komt overeen met het feit dat de meeste logopedisten geen opmerkelijke verschillen zien tussen de meertalige kinderen en de Nederlandse kinderen

19 5.3 Onderzoek Anamnese Alle logopedisten maken gebruik van een anamnese formulier. Dit is een formulier waarop een aantal vragen staan beschreven die gesteld kunnen worden tijdens het intake gesprek. De antwoorden op deze vragen zouden een compleet beeld van de klacht van het kind moeten vormen. Eén logopedist heeft haar anamnese formulier gebaseerd op dat van het Kenniscentrum meertaligheid. (bijlage IV) Ze heeft verschillende vragen overgenomen uit dit anamnese formulier en haar anamnese verder aangevuld met eigen vragen. Andere logopedisten gebruiken een anamnese formulier dat ze ook bij Nederlandse kinderen met spraak- en of taalstoornissen gebruiken, aangevuld met extra vragen over de meertaligheid van het kind. Dit zijn vragen als: Welke taal spreken jullie thuis? Welke taal begrijpt het kind het beste? en Welke taal is belangrijk voor het kind om te kunnen spreken? Verder geven de geïnterviewde logopedisten wel aan in te gaan op de thuistaal van het kind. Ze doen dit onder andere om te achterhalen of het kind in de thuistaal ook een achterstand en/of een stoornis heeft. Ik vraag ook meteen of ze in de andere taal ook een probleem hebben Negen logopedisten vertellen dat ze ouders, tijdens de anamnese, adviezen geven hoe de thuistaal aan te pakken. Ze vertellen ouders dat het belangrijk is ook de thuistaal te spreken tegen het kind. Vaak laten ze ouders de oefeningen die tijdens de behandeling aan bod komen thuis in hun eigen taal herhalen. Eén logopedist geeft aan altijd met ouders te bespreken wat hun wensen en verwachtingen zijn met betrekking tot de logopedie. Deze zijn volgens haar nog wel eens anders dan je zou verwachten. Ouders verwachten soms dat de logopedist problemen behandelt die niet binnen haar vakgebied liggen. Het is goed dan nog even uit te leggen wat er precies van de logopedie verwacht kan worden. Eén andere logopedist zegt bij Turkse en Marokkaanse ouders altijd te vragen naar de relatie van ouders. Volgens haar komen in deze culturen neef/nicht relaties regelmatig voor. Ze zegt dat de kinderen die geboren worden uit deze relaties vaak een achterstand hebben en op het speciaal onderwijs terecht komen. Daarom vindt ze het fijn dit van te voren te weten zodat ze er rekening mee kan houden dat het niveau van het kind misschien laag is. Screening Acht logopedisten nemen nooit een screening af. Reden hiervoor is meestal dat de GGD dit doet. Een screening is een korte test waarmee snel vastgesteld kan worden of er sprake is van een probleem. Twee logopedisten screenen de meertalige kinderen die bij hen binnenkomen wel. Eén logopedist gebruikt hiervoor De Taalstandaarden. Deze test maakt deel uit van een protocol dat is opgesteld door de GGD in Groningen. Na uitval op de screening van het consultatiebureau wordt het kind doorgestuurd naar een logopedist welke De Taalstandaarden afneemt. De test is ontwikkeld om de taalontwikkeling van kinderen van anderhalf tot vier te onderzoeken, maar kan ook gebruikt worden voor kinderen die niet kunnen meewerken aan gestandaardiseerde taaltests. De andere logopedist maakt gebruik van het VTO screeningsinstrument en de NNST (Nederlandstalige Nonspeech Test). De eerste screening bestaat uit drie onderdelen, het taalscreeningsinstrument, de oudervragenlijst en de speelzaal/ school vragenlijst. De taalscreening bevat vragen als Hoe heet jij? en Waar is de boot? De screening is bedoeld voor kinderen van drie tot zes jaar. De tweede screening is bedoeld voor kinderen van twaalf tot eenentwintig maanden. Deze test kan afgenomen worden in iedere mogelijke setting. Het kind mag zitten, staan of rond lopen. Ook de ruimte is niet van belang zodat de test in een voor het kind prettige ruimte afgenomen kan worden. Voor articulatieproblemen wordt wel af en toe een screeningsinstrument gebruikt. De screening uit de Metaphon Resource Pack of het fonologisch instrument van Van Coppenolle worden hier genoemd. Beide instrumenten bestaan uit een lijst met woorden welke met behulp van plaatjes bij de kinderen uitgelokt worden. De lijst met woorden is zo opgesteld dat men na afname precies weet met welke klanken het kind problemen heeft. Dit kan dan eventueel verder onderzocht worden. Eén logopedist geeft aan soms DUIM (Diagnostisch Uitspraak Instrument Meertaligen) te gebruiken hoewel deze eigenlijk bedoeld is voor volwassenen. DUIM diagnosticeert de verstaanbaarheid van anderstaligen. Het geeft een beschrijving van de uitspraakproblemen van een volwassen tweedetaalverwerver van het Nederlands

20 Tests In figuur 4.4 is weergegeven welke tests de geïnterviewde logopedisten gebruiken bij meertalige kinderen. Tevens is aangegeven door hoeveel logopedisten deze test genoemd werd. Zo is te zien dat tien logopedisten gebruik maken van de Schlichting test voor taalproductie en de Reynell test voor taalbegrip. Eén logopedist noemt andere tests dan genoemd in de tabel. Testen Aantal aantal logopedisten TAK oud Tak nieuw Toets Tweetaligheid Reynell Schlichting TvK Logo-art Metaphon Peabody vocabulary test andere Figuur 4.4 Aantal logopedisten dat een bepaalde test gebruikt Vijf logopedisten geven aan alle onderdelen van de TAK af te nemen bij meertalige kinderen. Vier logopedisten zeggen geen gebruik te maken van de klankonderdelen te weten klankarticulatie en klankonderscheiding. Ze gebruiken hier liever articulatie tests voor. Ze vinden dat reguliere articulatie tests meer informatie geven dan de onderdelen uit de TAK. Eén logopedist geeft tevens aan de tekstbegriptaak niet af te nemen. Drie logopedisten geven aan ook de oudere versie van TAK te gebruiken, Taaltoets Allochtone Kinderen. Eén logopedist gebruikt alleen deze toets en is niet in het bezit van de nieuwe versie. Ze zegt deze nog niet te hebben aangeschaft omdat ze heeft begrepen dat er nog geen COTAN-beoordeling voor de nieuwe versie is. COTAN staat voor Commissie Testaangelegenheden Nederland. Hier worden tests aan de hand van een aantal criteria beoordeeld. Eén logopedist geeft als reden dat er soms gevraagd wordt om specifieke onderdelen van de oudere versie in verband met indicatiestelling. Een indicatiestelling is nodig om toegelaten te worden tot het speciaal onderwijs of om in aanmerking te komen voor een rugzak (leerlinggebonden financiering). Verder gebruikt één logopedist de oudere versie als ze wat sneller wil hertesten. In principe mag dezelfde test namelijk niet binnen een half jaar nogmaals afgenomen worden. Tevens gebruikt deze logopedist de actieve woordenschattest uit de oude versie omdat die in de nieuwe versie niet aanwezig is. Wat betreft de Schlichting test voor taalproductie geven acht logopedisten aan zowel het onderdeel woordontwikkeling als zinsontwikkeling af te nemen. Eén logopedist zegt alleen het onderdeel woordontwikkeling af te nemen. Slechts vier logopedisten tests het auditieve geheugen en slechts twee zeggen wel eens gebruik te maken van de Lexi lijsten. Eén logopedist geeft aan alleen gebruik te maken van de Schlichting test voor taalproductie indien ze extra bewijsmateriaal in de vorm van testuitslagen nodig heeft. Ze neemt dan dus alleen het onderdeel af dat extra bewijs nodig heeft. De Reynell test voor taalbegrip wordt door tien van de ondervraagde logopedisten afgenomen. De meeste logopedisten nemen deze test af zoals in de handleiding beschreven staat. Een logopedist geeft aan bij meertalige kinderen altijd bij item één te beginnen ongeacht de leeftijd. Dan heb ik liever dat ze al allerlei succes ervaringen gehad hebben, van o hé die kan ik allemaal dan dat je meteen begint met iets dat ze heel lastig vinden dan haken ze snel af Drie logopedisten geven aan de Reynell test voor taalbegrip te laten vertalen. Een logopedist laat de eerste zeven items vertalen door ouders. De andere twee laat de Reynell test voor taalbegrip vertalen door een tolk. Soms laat een van deze twee logopedisten de ouders vertalen maar ze merkt dat dit niet altijd goed gaat