Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. Eva Voncken Mechtild Derriks Guuske Ledoux

Transcriptie

1 Een hele toer Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO Eva Voncken Mechtild Derriks Guuske Ledoux m.m.v. Peters Sleegers Jos de Kock

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Voncken, E., Derriks, M. & Ledoux, G. (m.m.v. Sleegers, P. & Kock, J.de) Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 794, projectnummer 30169). ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel: Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2008

3 Inhoudsopgave 1 Inleiding: Leren op alle niveaus Vooraf De context: de vernieuwing van de onderbouw Focus van het onderzoek: leren op alle niveaus Typering van de kerngroepscholen en hun vernieuwingsactiviteiten Leeswijzer Leren op alle niveaus: de schoolleiders Inleiding Theoretische kader en onderzoeksvragen Methode Bevindingen Doelen van de vernieuwing Interventies en veranderstrategieën Belemmerende invloeden op de ontwikkeling Terugblik op opbrengsten Terugblik op leerervaringen Tot slot Leren op alle niveaus: de docenten Inleiding Kader en onderzoeksvragen Methode Bevindingen Betekenisgeving en identiteit: de houding van docenten tegenover de vernieuwingen Condities voor vernieuwing Professionele ontwikkeling en gezamenlijk leren Veranderingen in de lespraktijk Slot Leren op alle niveaus: de teams Kader en onderzoeksvragen Methode Bevindingen Taken van de teams in de vernieuwingen...72

4 4.3.2 Taken in relatie tot bevoegdheden Teams als middel om onderwijsvernieuwingen in te voeren Bijdrage van teams aan het leren van docenten Teams als middel om te leren Veranderingen in de dagelijkse lespraktijk door het werken in teams Leren op alle niveaus: de netwerken Inleiding Netwerken zijn geen nieuwe fenomenen Netwerken in verschillende vormen en maten Doelen van netwerken Wat leveren netwerken op en welke condities zijn van belang Leren in en door netwerken Implicaties voor de Netwerken Onderbouwontwikkeling Leren in en van netwerken: de enquête onder (oud-) deelnemers aan de netwerken onderbouwontwikkeling Werkwijze Respons Achtergrondkenmerken De netwerkbijeenkomsten: kenmerken en condities De inrichting van de netwerkbijeenkomsten Opbrengsten van het netwerk Evaluatie van het werken in de netwerk onderbouwontwikkeling Beantwoording van de onderzoeksvragen Samenvatting van de resultaten Conclusies en discussie Leren op alle niveaus: samenvattende conclusies Strategieën en interventies: wat werkt (niet)? Hoe reageren docenten op vernieuwingen? Teams als strategie? Netwerken als strategie? Slotbeschouwing Bijlage...155

5 1 Inleiding: leren op alle niveaus 1.1 Vooraf De vernieuwing van de onderbouw VO, dat was de uitdaging waarvoor een groep scholen zich in eind 2001 geplaatst zag. Daarmee werd vooruitgelopen op het van kracht worden van de nieuwe wet- en regelgeving voor de onderbouw in augustus Onder regie van de VO-Raad (toen nog VVO) zijn 36 scholen in netwerken gaan samenwerken aan de vernieuwing van de onderbouw. Zes zogenoemde kerngroepscholen hadden daarin een dubbele taak. Ieder gingen ze aan de slag met ontwerpen, invullen en uitvoeren van de implementatie van hun eigen herontwerp. Daarnaast coördineerden ze bijeenkomsten met een vijftal scholen in hun regio. Die scholen werden de regioscholen genoemd. De VO-Raad ondersteunt het project, dat de naam Netwerkproject Onderbouwontwikkeling draagt. Het project is in november 2007 met een slotconferentie afgesloten. Onderzoek naar vernieuwing in de onderbouw VO Parallel aan het project is een meerjarig onderzoek uitgevoerd, in opdracht van de directie VO van het Ministerie van OCW. Dit onderzoek was bedoeld om het innovatieproces op scholen die aan de slag zijn gegaan met de vernieuwde onderbouw te volgen. Het is gestart als project van het Expertisecentrum Schoolleiding en Onderwijsvernieuwing (ESO) van de Katholieke Universiteit Nijmegen en in de loop van de tijd overgeheveld naar het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. In februari 2006 is een tussenrapportage uitgebracht, getiteld Vernieuwen in onderbouw VO. Van project naar schoolbrede veranderstrategie (Leeferink e.a., 2006). Deze rapportage bevatte het verslag van de procesontwikkeling van eind 2002 tot en met eind 2005 met als rode draad de vraag: hoe geven de scholen vorm aan de vernieuwing. De rapportage was gebaseerd op het verhaal over het verloop en de dynamiek van het vernieuwingsproces bij vijf individuele kerngroepscholen vanuit het perspectief van de schoolleiders/projectleiders. De nu voorliggende rapportage brengt het verdere verloop in beeld, waarbij wordt inge- 1

6 Een hele toer zoomd op verschillende perspectieven, namelijk die van schoolleiders en docenten, teams en netwerken. Met de school/projectleiders zijn aanvullende gespreksronden gehouden om de ontwikkelingen op hun school, de gehanteerde aanpak en resultaten te beschrijven. Steeds worden daarbij dilemma s en gemaakte keuzes, in termen van strategieën en interventies van de schoolleiders beschreven en op basis van de ervaringen van de schoolleiders becommentarieerd op hun werking en impact. Maar naast de school/projectleiders komen in dit rapport ook anderen aan het woord. Uiteindelijk gaat het er bij deze vernieuwing om, dat docenten dingen anders gaan doen. Daarom is er ingezoomd op specifieke vragen, zoals: Wat betekent het realiseren van nieuwe lespraktijken voor docenten, wat betekent het voor hun beeld van het docentschap, in hoeverre delen ze de vertrekpunten en doelen van de vernieuwing en zijn docenten in het kader van vernieuwing bezig met (gezamenlijk) leren en professionalisering? In de nieuwe onderbouw ligt een sterke nadruk op samenwerking tussen docenten om meer samenhang voor leerlingen te kunnen realiseren. Veel scholen proberen die samenwerking gestalte te geven door de introductie van (kern)teams. Dat roept de vraag op: In hoeverre vormen teams een goed middel voor het invoeren van onderwijsvernieuwingen en in hoeverre vormen ze een goede context voor docenten om in te leren? Tot slot is een specifiek aspect van het onderbouwontwikkelingsproject onder de loep genomen. Het ging hier immers om een netwerkproject, waarin in netwerken van scholen samengewerkt werd aan de vernieuwing van de onderbouw en aan schoolontwikkeling. Hoe functioneel zijn netwerken in dit vernieuwingsproces? Wat in de werkwijze van de netwerken draagt bij aan de vergroting van de deskundigheid van de individuele deelnemer, aan vernieuwingen in de school of aan het effectief functioneren van het netwerk? Aan deze drie onderwerpen (docenten, teams, netwerken) wordt in dit rapport uitgebreid aandacht besteed, op basis van de ervaringen van direct betrokkenen. In de betreffende hoofdstukken worden deze kwesties verder uitgewerkt. Om te beginnen beschrijven we de context van het project: de vernieuwing van de onderbouw VO. 2

7 1.2 De context: de vernieuwing van de onderbouw Inleiding: leren op alle niveaus De vernieuwing van de onderbouw is een verandering, die niet uitgaat van het invoeren van een blauwdruk. Vanaf augustus 2006 hebben scholen meer ruimte gekregen om hun onderbouw zelf in te gaan vullen. Een aantal zaken (zoals hoeveelheid onderwijstijd, kerndeel van het curriculum, realiseren van samenhang in het programma en van doorlopende leerlijnen basisonderwijs-voortgezet onderwijs en onderbouw-bovenbouw, bevoegde/bekwame docenten) zijn verplicht voor elke school. Andere zaken als een eventuele clustering van kerndoelen in vakken, leergebieden, projecten of geïntegreerde opdrachten, aantallen uren besteed aan de verschillende onderdelen van het curriculum, en de manier waarop de school vormgeeft aan de algemene karakteristieken van het onderwijs in de onderbouw VO vallen onder het schoolbeleid (zie: Onderbouw-VO: Wat moet en wat mag in de onderbouw?; zie ook: In plaats van meer dan 300 gedetailleerde kerndoelen zijn er 58 globale kerndoelen geformuleerd binnen een zevental domeinen (Nederlands, Engels, wiskunde, mens & natuur, mens & maatschappij, kunst & cultuur, bewegen & sport), waaraan scholen concrete inhouden kunnen toekennen. Het gaat om een samenhangend geheel waarbij de school kan kiezen voor een indeling in vakken, leergebieden, projecten of meer geïntegreerde opdrachten of mengvormen daarvan (Onderbouw-VO: Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw). De algemene karakteristieken van de onderbouw zijn: - De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig - De leerling leert samen met anderen - De leerling leert in samenhang - De leerling oriënteert zich - De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving - De leerling leert in een doorlopende leerlijn. Voor de onderbouw zijn, als een van de eerste uitkomsten van het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling 1, een viertal richtinggevende scenario s opgesteld die de wijze waarop er gewerkt wordt aan samenhang voor de leerlingen en de samenwerking tussen docenten typeren. In het volgende hoofdstuk, in paragraaf 2 worden deze scenario s voor de onderbouw verder toegelicht. 1 In eerdere jaren heette het project: Herontwerp Basisvorming 3

8 Een hele toer 1.3 Focus van het onderzoek: leren op alle niveaus De vernieuwing van de onderbouw is er dus één, waarin de scholen meer autonomie krijgen en zelf keuzes kunnen maken. Die situatie doet een beroep op het vermogen van scholen om de verandering succesvol te realiseren. Centraal staat de gedachte dat, wil een vernieuwing succesvol zijn, er op alle niveaus in de school geleerd moet worden. Willen leerlingen in nieuwe lespraktijken kunnen leren, dan moeten docenten hun praktijken veranderen. Daarvoor moeten ze gemotiveerd zijn en zich de verandering toe kunnen eigenen. En willen docenten kunnen leren, dan moeten er ondermeer contexten georganiseerd worden waarin dat leren kan plaatsvinden. Eén van de opdrachten die schoolleiders hebben is voor die contexten te zorgen. Het bevorderen van de capaciteiten van scholen om te leren en te veranderen, - anders gezegd: de weg naar een lerende organisatie-, vatten we op als schoolontwikkeling. Schoolontwikkeling valt of staat bij het motiveren van mensen op alle niveaus om te leren. Er is in de innovatieliteratuur veel geschreven over condities die bevorderlijk zijn voor het leren van docenten en de vernieuwing van het onderwijs. Het gaat dan om condities, zoals transformatief leiderschap, samenwerking tussen docenten, participatie van docenten in de besluitvorming, reductie van gevoelens van onzekerheid bij docenten en professionele ontwikkeling op alle niveaus. Aan de hand van deze condities is het mogelijk het innovatief vermogen van een school in kaart te brengen. Als het gaat om het in beeld brengen van het proces van schoolverandering is er minder onderzoeksmateriaal voor handen. Door de scholen die aan de slag zijn gegaan met de vernieuwing van hun onderbouw gedurende een langere periode te volgen, is het mogelijk meer zicht te krijgen op het verloop van het implementatieproces, de interventies die ze in de loop der tijd inzetten en de werking daarvan. 1.4 Typering van de kerngroepscholen en hun vernieuwingsactiviteiten Het project is gestart met 6 kerngroepscholen waarvan er 5 in het onderzoek betrokken waren. Door omstandigheden heeft één van de kerngroepscholen 4

9 Inleiding: leren op alle niveaus gaandeweg afgezien van verdere deelname. Met uitzondering van het hoofdstuk over de netwerken, waarin alle scholen binnen het project zijn benaderd, vormen de vier kerngroepscholen het decor voor alle gesprekken in dit rapport. Deze vier scholen worden op deze plaats getypeerd. Bij de beschrijving wordt een aantal keuzes van de scholen om meer samenhang in de onderbouw aan te brengen beschreven en worden gebruikte begrippen verder toegelicht. In de volgende hoofdstukken zal steeds naar de beschrijving in dit hoofdstuk verwezen worden School A is een scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium en kent een driejarige brugperiode. Er heeft een aantal directiewisselingen plaatsgevonden de laatste jaren. De school profileert zich op cultuur en ICT. De school heeft in het kader van de onderbouwvernieuwing laptops in de gehele onderbouw achtereenvolgens in leerjaar 1, 2 en 3- geïntroduceerd. Er is verder een half open leercentrum tot stand gekomen, waarin aanzetten tot teamteaching plaatsvinden. Teamteaching wil zeggen dat een team van docenten, studenten en onderwijsassistenten samen het onderwijs verzorgt voor een groep leerlingen, daarin samenwerkt en rollen verdeelt. Via projecten zijn er docenten die vakoverstijgend werken. Verlengde lestijden, bij aanvang van de vernieuwing een doel van de school, zijn er uiteindelijk niet gekomen. Bij verlengde lestijden gaat het meestal om een aaneenschakeling van lesuren van een vak, bijvoorbeeld van 45 naar 90 minuten. Dat gaat versnippering tegen en biedt meer mogelijkheden om in de lessen gevarieerde werkvormen toe te passen waardoor leerlingen zelfstandiger en/of actiever kunnen leren. Ook samenwerkend leren kan hierdoor meer ruimte krijgen. Het wordt ook wel blokuur genoemd. Sommige scholen overwegen een structurele verlenging van de lestijd bijvoorbeeld van 45 naar 75 minuten. School B bevindt zich bij de start van de vernieuwing in een zeer roerige periode. De huidige school is qua samenstelling tamelijk recent na een scholenfusie tot stand gekomen. Er zijn drie locaties voor respectievelijk vwo, havo en vmbo. De eerste twee bevinden zich in nieuwbouw, de laatste zit een zeer oude behuizing. De school profileert zich op tweetalig onderwijs. De vernieuwing van de onderbouw bestaat uit de introductie van een leertuin voor de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg met en zonder leerwegondersteunend onderwijs in Een leertuin is een ruimte waarin een vast team van leraren alle vakken voor hun rekening nemen. In die omgeving wordt verwacht dat de leerlingen competenties kunnen opdoen in een doorlopende leerlijn vanaf het basisonder- 5

10 Een hele toer wijs. Ook wordt er gewerkt aan leergebieden en vakkenclustering waarin thematisch gewerkt wordt. Op deze school is verder het rooster zo ingericht dat elke 10 e week een projectweek is. Na een overgangsperiode met een sectordirecteur en een interim directeur is de organisatie veranderd (zie verder in hoofdstuk 2 onder context ). School C kent eveneens een vmbo op een aparte locatie en een havo/vwo locatie. Het is een school die op veel deelterreinen tegelijk via projecten aan vernieuwing werkt. De school heeft vanaf de start als grote noemer voor de vernieuwing adaptief onderwijs met als doelen contextrijk leren en activerend leren. Dat krijgt ondermeer z n beslag in belangstellingsonderwijs, nieuw technisch leren en avontuurlijk leren. Doorlopende leerlijnen zijn een doel, meer samenhang en meer rust in de school zijn ook belangrijke doelen. In 2005/2006 is de school in de onderbouw begonnen met belangstellingsonderwijs. Elke leerling van de kaderberoepsgerichte en de theoretische leerweg doet buiten de gewone lessen 2 uur aan belangstellingsonderwijs. Dat kan Frans zijn, Spaans, technologie, sport, dans of cultuur, daarvoor maakt een leerling zelf een keuze. Men startte op vrijwillige basis. Inmiddels is het door de grote belangstelling van leerlingen regulier onderdeel van het programma. School D tenslotte is ook een school met twee locaties: één voor vmbo bbl en kbl en één voor vwo, havo en vmbo-tl. De school kampt structureel met een gebrek aan middelen. Er is ruimtegebrek en een tekort aan ontwikkeltijd voor docenten. Er zijn veel directiewisselingen geweest. Inhoudelijk beoogt men met de vernieuwing onderbouw activerende didactiek, vakkenintegratie en samenhang tussen de vakken. De school heeft een leergebied science gerealiseerd. Een leergebied wil zeggen dat afzonderlijke vakken in samenhang met elkaar geclusterd worden. Bij het leergebied science gaat het om een combinatie van natuurwetenschappen, biologie, scheikunde, gezondheidszorg en techniek. Daarnaast wil men minder startmomenten. Verlengde lestijden kunnen bijvoorbeeld een manier zijn om dat te realiseren doordat er langere lessen zijn en de dag minder versnipperd wordt. Ook de introductie van kernteams is al bij aanvang een doel. Een kernteam is een overzichtelijke vaste groep docenten binnen een school 6

11 Inleiding: leren op alle niveaus die lesgeeft aan een vaste groep leerlingen. Vrij snel na de start richt de school een scenario 4 2 voorziening in op een aparte locatie (zie ook hoofdstuk 2). 1.5 Leeswijzer Het voorliggende rapport beschrijft in vier achtereenvolgende hoofdstukken het proces van de vernieuwing van de onderbouw bij schoolleiders (hoofdstuk 2), bij docenten (hoofdstuk 3), het functioneren van teams (hoofdstuk 4) en van de netwerken (hoofdstuk 5) en hun bijdrage aan de vernieuwing. De hoofdstukken zijn in principe zelfstandig leesbaar. Het theoretisch kader en de onderzoeksvragen worden per hoofdstuk uitgewerkt en beschreven. In de tussenrapportage werd chronologisch het verhaal van de kerngroepscholen gevolgd. In deze rapportage is gekozen voor een thematische weergave, waarbij de verhalen uit de scholen dienen als illustraties. We besluiten met een hoofdstuk met samenvattende conclusies. Op deze plek willen we graag iedereen van harte bedanken die een bijdrage aan dit onderzoek heeft geleverd. We zijn de scholen in het netwerkproject Onderbouwontwikkeling zeer erkentelijk voor hun bereidheid om hun ervaringen met ons te delen en wensen de scholen veel succes bij de verdere vormgeving van de onderbouw. Alexandra Haijkens en Dick Dekker waren kritische meelezers en een plezierig klankbord. 2 Scenario 4 gaat in de richting van vraaggestuurd (natuurlijk) leren. 7

12 8

13 2 Leren op alle niveaus: de schoolleiders 2.1 Inleiding In het kader van het onderzoek Leren op alle niveaus zijn de projectleiders van de vernieuwde onderbouw van de kerngroepscholen gedurende de looptijd van het onderzoek een aantal malen geïnterviewd om het veranderproces op hun scholen in kaart te brengen. In dit hoofdstuk staan de schoolleiders/projectleiders centraal. De scholen hebben keuzevrijheid in de nieuwe wet: ze mogen naar eigen inzicht de nieuwe onderbouw handen en voeten geven. Voor de scholen is dat een redelijk nieuwe situatie. Het voeren van eigen beleid in het onderwijs is van relatief recente datum. De school kan daarin verschillende paden bewandelen. Kiezen we voor leergebieden of voor projecten waarin vakken een bijdrage leveren; willen we verlengde lestijden, gaan we aan teamteaching doen? Tegelijk met de vraag naar de inhoudelijke keuzes voor de vernieuwing van de onderbouw is voor de schoolleider ook de vraag aan de orde: en hoe gaan we dat bereiken? Cruciaal is de betrokkenheid van de actoren die deze innovatie gaan uitvoeren: de docenten. Die betrokkenheid ontstaat niet vanzelf. Voor docenten betekent een verandering van werkwijze dat zij hun houding en opvattingen over de inhoud van het werk moeten veranderen. Dat brengt onzekerheid en soms weerstand met zich mee. Veranderen vraagt daarom tijd en ondersteuning. Vernieuwing komt tot stand door de interactie tussen de eigen interpretaties van actoren en de sociale context waarin ze functioneren. Vernieuwingsprocessen lopen hierdoor grillig en laten zich lastig planmatig invoeren. In de onderzoeksliteratuur worden als strategieën om docenten aan veranderingen te committeren genoemd: het vergroten van de participatie van docenten bij besluitvormingsprocessen, het stimuleren van collegialiteit en samenwerking en het ontwikkelen van meer informele samenwerkingsverbanden. Deze strategieën benadrukken de aandacht voor eigen professionaliteit, interactie en gezamenlijke betekenisverlening. Leiderschap is daarbij van cruciaal belang. Fullan (2000) beschrijft dit proces als reculturing om de gewenste restructuring vorm te kunnen geven. Reculturing houdt in een ontwikkeling naar professionele gemeenschappen waarbinnen docenten collectief kunnen leren. Het doel is het tot stand brengen van een schoolcultuur waarin 9

14 Een hele toer leren vanzelfsprekend is, voor ieder afzonderlijk maar vooral gezamenlijk. Daarin ligt volgens Fullan de sleutel tot schoolverbetering: Reculturing is nodig om de professionele ontwikkeling van docenten samen te kunnen laten gaan met de ontwikkeling van de school als geheel en omgekeerd. Structuren kunnen dit proces bevorderen of belemmeren. 2.2 Theoretisch kader en onderzoeksvragen In onderzoek naar onderwijsvernieuwing en schoolverbetering is veel aandacht voor condities die van invloed zijn op het leren van docenten en die een bevorderende werking hebben op de vernieuwing van het onderwijs. Dan gaat het om condities als: - Transformatief leiderschap Leiderschap blijkt een belangrijke factor voor het verloop en de effectiviteit van vernieuwingen. Transformatief leiderschap is een kenmerk van leiderschap dat bevorderend is voor onderwijsinnovatie (zie o.a. Geijsel, 2001; Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001). Transformatief leiderschap is erop gericht het vermogen van de schoolorganisatie om te innoverente vergroten via het stimuleren van de betrokkenheid, motivatie en capaciteiten van de medewerkers binnen de organisatie. Daarbij zijn met name de volgende dimensies relevant: o o o o Het ontwikkelen van visie. Door het ontwikkelen en benadrukken van de visie van de school inspireren transformatieve schoolleiders docenten om zich in te zetten bij vernieuwingen en geven zij daaraan richting; Het scheppen van duidelijkheid over doelen en verwachtingen; Het geven van (individuele) ondersteuning. Transformatieve schoolleiders kenmerken zich door aandacht, respect en begrip voor de persoonlijke gevoelens en behoeften van docenten; Het stimuleren van de professionele ontwikkeling van de betrokkenen. Transformatieve schoolleiders dagen docenten uit zich op een zodanige wijze professioneel te ontwikkelen dat de school als geheel ervan leert. 10

15 Leren op alle niveaus: de schoolleiders - Samenwerking tussen docenten waardoor docenten van en met elkaar kunnen leren. Dat draagt bij aan het oplossen van problemen op individueel niveau en op schoolniveau. In hoog innovatieve scholen wordt actief samengewerkt en bestaat er ook een grote behoefte bij docenten om samen te werken. - Participatie in de besluitvorming heeft een positieve invloed op de motivatie van docenten om zich in te zetten voor verbetering van de eigen lespraktijk. Het gaat dan vooral om participatie in onderwijskundige beleidsprocessen die betrekking hebben op het verbeteren van de onderwijsleersituatie voor de leerlingen. - Goed omgaan met gevoelens van onzekerheid. Docenten interpreteren en geven betekenis aan vernieuwingen op grond van persoonlijke kennis, waarden, motivatie, visie, ervaringen, opvattingen en eigen interpretaties van de vernieuwing (Spillane, Reiser, & Reimer, 2002). Vernieuwingen leiden tot nieuwe situaties die met tegenstrijdige verwachtingen en onzekerheden gepaard kunnen gaan. Onderzoek laat zien dat gevoelens van onzekerheid een negatieve invloed hebben op de invoering van vernieuwingen en de mate waarin docenten zich professioneel ontwikkelen. - Professionele ontwikkeling. Succesvolle invoering van vernieuwingen veronderstelt en vereist dat docenten zich professioneel ontwikkelen. Daarvoor is het noodzakelijk dat docenten zich op de hoogte houden van onderwijskundige ontwikkelingen, nieuwe inzichten toepassen in de lespraktijk en reflecteren op het eigen functioneren. Door het verrichten van dit soort activiteiten doen docenten leerervaringen op, waarbij ze zich nieuwe kennis, vaardigheden en waarden eigen maken. (zie ook Geijsel, 2001; Leeferink, e.a., 2006). - Stabiliteit. Vernieuwingen vragen tijd en moeten daarom lang op koers worden gehouden. Snelle wisselingen in hetzij de koers, hetzij degenen die de koers moeten aangeven zijn om die reden bedreigend voor vernieuwingen. Continuïteit in het management is bevorderend voor de implementatie van een vernieuwing (zie o.a. Walrecht, 2006; Waslander, 2007). Stabiliteitsbevorderend is ook rust in de school. Rustverstorende ontwikkelingen in de context van de school, zoals fusies, snelle krimp of groei of externe eisen die haaks staan op de vernieuwingen kunnen daarom de vernieuwing bedreigen (zie o.a. Ledoux et al, 2005). 11

16 Een hele toer Voor dit onderzoek waren we geïnteresseerd in de mate waarin het lukt om op de scholen aan deze condities te voldoen. Daarnaast wilden we onderzoeken hoe veranderingsprocessen in scholen verlopen. Vanuit het perspectief van schoolleiders gaat het dan om de vraag welke strategie of vorm van sturing het meest effectief is voor onderwijsinnovatie. Hierover is nog weinig bekend (Walrecht, 2006). Dat brengt ons tot de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke doelen formuleren de schoolleiders in het kader van (het werken aan) de vernieuwde onderbouw en welke rol vervullen de doelen in het vernieuwingsproces? 2. Welke interventies en veranderstrategieën passen de schoolleiders toe om tot een vernieuwde onderbouw te komen en welke overwegingen hanteren ze daarbij? 3. Welke invloeden vanuit de context spelen een rol bij het vernieuwingsproces? 4. Welke opbrengsten worden gerealiseerd en in hoeverre hangen die samen met condities, strategieën en interventies? 5. Welke leerervaringen benoemen de schoolleiders in het kader van het vernieuwingsproces? Er zijn verschillende factoren die de loop van een vernieuwingsproces kunnen beinvloeden. In dit hoofdstuk gaan we in op een aantal van die factoren, zoals de doelen, de gekozen strategieën, waarbij vooral de sturing/leiderschap een belangrijke plaats krijgt en de verbredingstrategieën, die gericht zijn op het verkrijgen van een schoolbrede nieuwe aanpak. 2.3 Methode Met de schoolleiders/projectleiders van de onderbouwvernieuwing zijn jaarlijkse gesprekken gehouden waarbij steeds de vraag naar interventies en acties om tot vernieuwing van de onderbouw te komen het kernthema van de gesprekken vormde. Afhankelijk van de stand van zaken van de andere deelonderzoeken (naar het leren van docenten, het leren in en van teams en het leren in en van net- 12

17 Leren op alle niveaus: de schoolleiders werken) is daarnaast steeds bijzondere aandacht aan één van deze onderwerpen besteed. In de gesprekken is veel ruimte genomen voor het laten verwoorden van ervaringen, inzichten, eye-openers, knelpunten en dilemma s die de projectleiders tijdens de ontwikkeling hebben opgedaan en zijn tegengekomen. Op school A hebben steeds gesprekken plaatsgevonden met de conrector onderwijs. De projectleider van school B heeft in vijf jaar verschillende functies binnen de school bekleed, zoals plaatsvervangend rector, vmbo-directeur, onderwijsinnovator en lid van de Centrale Directie. In februari 2007 is hij schoolleider op een andere school geworden en opgevolgd door een sector-directeur VMBO en een interim-directeur. De aanvankelijke projectleider van school C is in 2005 vertrokken. De gesprekken zijn voortgezet met de adjunct-directeur van de onderbouw vmbo. Bij school D is de projectleider is conrector. Na haar vertrek heeft een afsluitend gesprek plaatsgevonden met een ander directielid. De gesprekken zijn op twee manieren geanalyseerd. In een eerste ronde is vooral gekeken naar het proces per school, dat wil zeggen naar de chronologie van gebeurtenissen. In de tussenrapportage is langs deze lijn verslag gedaan, in de vorm van schoolbeschrijvingen. In een tweede ronde zijn enkele centrale thema s in de gevonden processen geïdentificeerd en zijn de gegevens uit de gesprekken naar deze thema s geordend. Dat vormt de basis voor de rapportage in dit hoofdstuk. Vanuit de thematische ordening, waarin de ervaringen van de vier kerngroepscholen als illustratie zijn opgenomen, komen we vervolgens tot beantwoording van de onderzoeksvragen, schooloverstijgend. In dit hoofdstuk worden de geïnterviewden afwisselend aangeduid met de termen projectleider(s) of schoolleider(s). 2.4 Bevindingen Een goede start? In februari 2002 zijn de kerngroepscholen op een driedaagse startconferentie onder begeleiding van Diephuis & Van Kasteren 3 aan de slag gegaan met het maken 3 In het kader van dit project wordt een reeks brochures uitgegeven. De brochures verschijnen jaarlijks en worden in opdracht van Schoolmanagers_VO/de VO-raad geschreven door Diephuis en Van Kasteren. 13

18 Een hele toer van een herontwerp voor hun onderbouw. De regioscholen deden dat in het najaar van De startconferentie is door meerdere mensen van de scholen bezocht: de projectleider van de school in de persoon van een schoolleider die namens de school in het project participeert, vergezeld van een collega uit de schoolleiding en eventueel docent(en) of de roostermaker. Gebaseerd op de analyse van de herontwerpen van de scholen maken Diephuis en Van Kasteren een scenarioboek voor een herontwerp van de basisvorming (juni 2003). Elk van de scholen maakt een uniek ontwerp, maar er zijn wel overeenkomsten. Op basis van de verschillende ontwerpen onderscheiden ze vier scenario s, die benoemd worden als families: elk scenario is uniek, maar kent bepaalde familietrekjes. Deze zijn geordend in 3 P s: Programma, Personeel en Proces. In deze indeling vormt de mate waarin leraren in de school gaan samenwerken een wezenlijke dimensie: * Scenario1: samenhang via afstemming Leraren maken afspraken over de wijze waarop het programma wordt aangeboden * Scenario 2: samenhang via projecten Leraren integreren een deel van het programma in vakoverstijgende projecten * Scenario 3: samenhang via integratie Leraren werken structureel aan integratie van de leerinhouden in betekenisvolle gehelen * Scenario 4: samenhang via de competenties van leerlingen Leraren geven de leerlingen veel ruimte om hun eigen leerinhouden te kiezen. De vier scenario s zijn niet bedoeld als blauwdruk, maar als model, of in de bewoordingen van Diephuis & Van Kasteren: landkaarten, die het denken om van A naar B te komen proberen te vergemakkelijken. De vier scenario s zijn gelijkwaardig. Het is niet zo dat scenario 4 beter is dan scenario 1. In alle vier de scenario s is het mogelijk om te komen tot meer samenhang. Wel is er een verschil tussen scenario 1 en 2 aan de ene kant en 3 en 4 aan de andere kant in de mate van verstrekkendheid van de vernieuwing. De eerste twee gaan uit van herontwerp van de bestaande situatie; de laatste twee van een integrale vernieuwing. In den lande hebben de scenario s grote naamsbekendheid gekregen. In het veld had iedereen wel een beeld bij scenario 1 of scenario 4. Als vergezicht hebben de scenario s goed gefunctioneerd. Gaandeweg zijn er aan de kant van de beden- 14

19 Leren op alle niveaus: de schoolleiders kers en aan de kant van de scholen nuanceringen op ontstaan. Zo zijn er vraagtekens geplaatst bij de haalbaarheid van scenario 4. Ook groeide het besef dat in termen van schoolorganisatie de groei van 1 naar 2 binnen de bestaande organisatie- minstens zoveel vergt als bijvoorbeeld van 2 naar 4. De kerngroepscholen betrokken in het onderzoek streven naar scenario 2/3. Eén school heeft een aparte scenario 4 voorziening opgezet, die door financiële problemen uiteindelijk niet gehandhaafd kan blijven. Hoe heeft het werken met een herontwerp/scenario s uitgepakt? Alle schoolleiders zijn enthousiast over de startbijeenkomst, waar ze met collega s en projectteamleden aan hun herontwerp voor de onderbouw gewerkt hebben. Men stelt bijvoorbeeld gezamenlijk een masterplan op of maakt een (globaal) model of aanzet. De een sterker dan de ander, hebben alle projectleiders het gevoel dat ze hun model niet onmiddellijk aan de docenten kunnen presenteren. In een geval verdwijnt het masterplan letterlijk in de kast. In andere gevallen leidt dat ertoe dat het masterplan niet verder geconcretiseerd wordt. In de tussenrapportage is al gewezen op de kloof die bij terugkomst in de school ontstond tussen degenen die het startproces aan den lijve hadden ervaren en de achterblijvers. Op de ene school treedt weerstand op bij de presentatie van de ideeën, op andere scholen gebeurt dat op het moment dat er concrete voorstellen worden gelanceerd. Een voorbeeld van dat laatste is wanneer de docenten bemerken dat een andere wijze van organiseren reductie van de uren voor hun vak met zich meebrengt. Ook is er een voorbeeld van een school die merkt dat het plan dat men bedacht heeft niet werkt: het is vrijwel niet mogelijk om met de voorgestelde verlengde lestijden te experimenteren. Verlengde lestijden leggen volgens de geïnterviewden een claim op het rooster en zijn meer dan alleen maar langere lesuren: het vereist onder meer een andere didactiek. De schoolleider van één school is zeer expliciet over de les die hij geleerd heeft van deze start. Bij presentaties in den lande stel ik steevast 2 vragen: Heeft u een projectplan opgesteld, heeft u een masterplan? Heeft u een projectgroep opgericht en die goed gefaciliteerd? Mooi, dan heeft u uw eigen weerstand georganiseerd. Want iedereen in de school kan nu roepen: Fijn, maar zo zou ik het niet gedaan hebben. Het heeft allemaal te maken met angst, miskenning van kwaliteiten en onderschatting van docenten. Dat is niet de manier om mensen te motiveren. 15

20 Een hele toer Er is één school die expliciet start met het samen met de docenten doornemen van de knelpunten die ervaren worden in de basisvorming. In dat geval is men gestart met een probleemgerichte aanpak. In de andere gevallen is de aanpak meer oplossingsgericht (en wordt het probleem bekend verondersteld). Een projectleider vertelt zijn leerervaring op dit punt: Hoewel deze vernieuwing startte zonder blauwdruk zijn we zijn na de startconferentie met een groep bevlogen docenten wel degelijk met een model de school ingekomen. We hebben te snel onze ideeën ingevuld en de stap overgeslagen om dat in de school te laten problematiseren: waarom moet het anders? Hoewel de vernieuwing van de onderbouw een vernieuwing is die de scholen veel ruimte bood, is het initiatief voor de vernieuwing op alle scholen toch van buitenaf gekomen. Scholen moeten met de vernieuwing aan de slag. De schoolleiders hebben die opdracht geadopteerd en zien kansen, maar dat geldt niet automatisch en onmiddellijk voor iedereen op de school. De vraag wat vinden we van het functioneren van de huidige onderbouw, waar liggen knelpunten en wat zou er verbeterd kunnen worden? is in een aantal gevallen niet gesteld. Dat betekent dat de vernieuwing niet gebaseerd is op de eigen schooldiagnose Doelen van de vernieuwing De scholen hebben ieder hun doelen geformuleerd voor de vernieuwing van de onderbouw. Elke school geeft aan dat de doelen van de vernieuwing verbonden zijn met de visie van de school. De visie is het gemeenschappelijke beeld van de toekomst van de organisatie. De inhoudelijke vernieuwingsdoelen zijn -zeker bij de start- tamelijk globaal. Voorbeelden van doelen die door meerdere scholen genoemd worden zijn: contextrijk leren, activerende didactiek, werken aan afstemming en samenhang. Een paar scholen geven aan meer rust in de school te willen brengen door minder startmomenten te creëren (minder geloop in de school) en kiezen daarom voor verlengde lestijden of onderwijs in blokken. Gedurende het traject stagneert de ontwikkeling af en toe. Dat kan ertoe leiden dat er nieuwe doelen geïntroduceerd worden of dat een middel -tijdelijk- een doel wordt. Een voorbeeld van dat laatste is het werken met teams (zie verder bij 2.4.3), als antwoord op het ervaren van weinig gemeenschappelijkheid of draagvlak. Het doelen stellen is een proces op zich. De geformuleerde doelen zijn vaak tamelijk abstract. Ook in de tussenrapportage werd reeds aangegeven dat doelen vaak 16

21 Leren op alle niveaus: de schoolleiders globaal blijven, niet verder geconcretiseerd worden en vertaald naar de lespraktijk. Een relevante vraag is: Wat wil je zien als je de deur van de klas opendoet? Juist om een vernieuwing van beleid naar praktijk te brengen is de vertaling en verdere concretisering heel belangrijk. Laat men dat achterwege dan zullen er bij de verschillende betrokkenen verschillende beelden blijven bestaan van de vernieuwing en zullen er ook uiteenlopende interpretaties blijven. In twee van de kerngroepscholen heeft men de koers geconcretiseerd in een aantal zichtbare praktijken of lijnen. Steeds wordt getoetst of de activiteiten die ondernomen worden wel kloppen met de grotere koers. Het is opvallend dat naarmate het proces vordert er in alle scholen de behoefte ontstaat aan, zoals een school het uitdrukt: de bodem van gemeenschappelijkheid. Daarbij spelen vragen als: Waar zijn we allemaal mee bezig? Wat is het gemeenschappelijke waar je elkaar op kan vinden? Waar zitten we op de lijn tussen ambitie en basis? Kennelijk treedt er steeds een noodzaak om op opnieuw piketpaaltjes te slaan, om te kijken waar de basislijn ligt waarover men het eens is en van waar uit men verder kan werken. Dat roept de vraag op of de visie van de school voor alle medewerkers wel zo duidelijk is Interventies en veranderstrategieën Project of bestaande organisatie? Op één school na hebben de scholen bij aanvang van het proces een projectgroep ingericht. In de tussenrapportage is aangegeven dat de vernieuwing vormgeven als een project een aantal valkuilen met zich meebrengt. Een project is immers per definitie tijdelijk en kent een eigen dynamiek. Een valkuil is dat de vernieuwing duurt zolang het project duurt. De reden waarom men toch kiest voor projecten is om kleinschalig te kunnen experimenteren. Men hoopt dat dat resulteert in motivatie en leerervaringen bij een kleine groep docenten, die vervolgens verbreed kunnen worden in de school. Er is een voorbeeld van een school die veel projecten/activiteiten tegelijkertijd uitvoert; met als verondersteld voordeel dat dan zoveel mogelijk docenten zich ergens in kunnen herkennen. Nadelig aan het werken met projecten kan zijn dat een project zich helemaal naast de bestaande onderwijspraktijk kan afspelen. Zo noemde een school het voorbeeld van een project waar men inhoudelijk erg trots op was, maar dat buiten de kleine kring van betrokken docenten bij de overige docenten volledig onbekend bleek. Een andere school beschrijft hoe het werken met projecten leidde tot 17

22 Een hele toer eilandjes in de school: wie erop zat deed mee, de rest niet. Dat risico wordt kleiner naarmate er vanaf de start niet met een klein startgroepje maar schoolbreed met de docenten begonnen wordt. Waslander (2007) schetst het paradoxale van deze strategie: De strategie om klein te beginnen heeft meer kans van slagen op scholen met een sterk sociaal weefsel, terwijl daar de noodzaak voor een dergelijke strategie veel geringer is. Scholen met een zwak sociaal weefsel zien zich vaker genoodzaakt om klein te beginnen, terwijl dat juist daar met meer risico s gepaard gaat. Anders gezegd: zonder enige coherentie in de sociale infrastructuur heeft een school te weinig bodem om een vernieuwing te dragen (Waslander, 2007). In een aantal scholen bestaat er een kloof tussen projectleiding en docenten. De projectleiding heeft het gevoel teveel te moeten duwen, omdat er bij de docenten weinig draagvlak bestaat voor de beoogde verandering. Hier ligt een duidelijke relatie met eigenaarschap, zo geven de schoolleiders aan: De vernieuwing wordt gezien als niet iets van ons, docenten, maar als hùn ding. Op die manier wordt vernieuwing ervaren als iets dat móet en iets dat er nog extra bijkomt. Voor een duurzame verandering is het structureel maken en inbedden van projecten noodzakelijk. De projectleiders hebben geleerd dat er vanaf de start nagedacht moet worden over de verankering; hoe het in de school moet gaan werken. Uiteindelijk gaat het er immers om dat wat er in de projecten als proefomgeving wordt uitgeprobeerd en ervaren z n beslag krijgt in de reguliere praktijk. Die transfer blijkt echter vaak zeker niet vanzelf te gaan. Er worden door de schoolleiders veel voorbeelden genoemd van docenten die binnen projecten een nieuw handelingsrepertoire ontwikkelen maar die nieuwe praktijken niet in hun reguliere lessen toepassen. Een school heeft externe ondersteuning ingeschakeld om uit te zoeken wat daarin precies belemmerend is. De schoolleider: Ik ben ervan overtuigd dat het geen kwestie is van onwil, maar van een heel sterk gewortelde routine: jij bent aan het werk en de klas die zit er. Op één school is er fysiek een andere ruimte, een halfopen leercentrum, die noopt tot verandering van lesgedrag. Ook daar merkt men dat docenten die in de nieuwe ruimte op een andere manier lesgeven dat niet vanzelfsprekend ook doen in de oudbouw. De school die er bewust voor kiest om niet met projecten te werken doet dat omdat men dat als systeemscheiding ervaart en verwacht dat het werken met projecten de verandering in de reguliere lessen zal bemoeilijken. Deze zelfde 18

23 Leren op alle niveaus: de schoolleiders school heeft al vroeg in het proces de keuze gemaakt om kernteams in te voeren. De kernteams moeten gaan fungeren als vliegwiel voor de vernieuwing. Voor de schoolleiding betekent veranderen via projecten ook, dat er continu aandacht geschonken moet worden aan de samenhang tussen de verschillende ontwikkelingen, opdat er niet meerdere uiteenlopende sporen gaan ontstaan. Het bewaren van het overzicht, maar vooral ook de verbinding van de verschillende projecten en activiteiten met de visie van de school vraagt veel aandacht. Zoals een schoolleider het na een aantal jaren formuleert: Er groeien op onze school veel bloemen, maar het is nog geen boeket. Bottom-up of top-down Bij alle projectleiders bestaat de overtuiging dat een bottom-up benadering te verkiezen is voor de vernieuwing boven een top-down benadering. Voor het stimuleren van draagvlak en eigenaarschap van docenten vindt men het belangrijk dat de vernieuwing van onderop komt. In de praktijk blijkt vormgeven aan een bottom up benadering makkelijker gezegd dan gedaan. Het idee en initiatief voor de vernieuwing komt meestal uit de koker van de projectgroep of de schoolleiding. In die zin gaat het dus in ieder geval nog steeds om een top-down start. Dat komt ook tot uitdrukking in het reeds aangehaalde voorbeeld van de schoolleider die vertelt: We zijn na de startconferentie met een groep bevlogen docenten met een model de school ingekomen. We hebben te snel onze ideeën ingevuld en de stap overgeslagen om dat in de school te laten problematiseren: waarom moet het anders? De projectgroep of een andere geselecteerde groep gaat met de vernieuwing aan de slag en probeert de docenten warm te krijgen. Vaak loopt men dan aan tegen weerstand bij docenten of een gering draagvlak voor de vernieuwing. En realiseert de projectleiding zich het belang van grotere participatie van de docenten. Bij één school kwamen de docenten bijvoorbeeld in het geweer op het moment dat er veranderingen in de lestijden doorgevoerd werden. Een bezoek aan een andere school met verlengde lestijden bracht daarin een verandering teweeg. Soms heeft de schoolleiding teveel het voortouw genomen en bedenkt men achteraf dat de inbreng van docenten groter had kunnen zijn, met name als het gaat om de hoe-vraag: Hoe gaan we het doen? Een schoolleider: Door de visie uiteen te zetten en vervolgens de docenten naar hun mening en ideeën over de aanpak te vragen, worden de docenten als professionals erkend. Een schoollei- 19

24 Een hele toer der geeft aan geleerd te hebben dat bottom-up betekent de verantwoordelijkheid bij de docenten neer te leggen en als schoolleider een faciliterende rol te vervullen, waarbij communicatie een sleutelwoord is. Het is de kunst om aan te sluiten bij de docenten en het (de vernieuwing) niet te laten ervaren als mijn idee. In de loop van het proces ervaren de meeste projectleiders/schoolleiders dat het minder top-down moet, maar dat een bottom-up benadering alléén ook niet werkt. De projectleiders/schoolleiders worstelen met de paradoxale kwestie: Hoe stuur je een bottom-up ontwikkeling? Hoever laat je het gaan als je ziet dat er dingen fout lopen, wanneer grijp je in? De projectleiders geven aan dat een goede balans tussen bottum-up en top-down vinden een van de lastigste punten is. Daar zijn verschillende redenen voor. Soms hebben die te maken met de cultuur op een school. Zo heeft een school een lange periode van een stevige hiërarchie gekend. Bottom-up werkt in die situatie niet zomaar, omdat docenten niet gewend zijn aan een andere cultuur. Ook in scholen zonder sterk hiërarchische traditie geven de schoolleiders aan dat docenten (maar ook schoolleiders) verschillen in hun voorkeuren. Een vrij grote groep wil aangestuurd worden, wil te horen krijgen wat ze moeten doen. Een veel kleinere groep geeft de voorkeur aan zelfsturing. De schoolleiders laten regelmatig de term schipperen vallen. Een projectleider vertelt: Als ik een duidelijke lijn schetst, dan zegt men: O, we moeten. Als ik niet een duidelijke lijn aangeef vraagt men om een duidelijke lijn. Gaandeweg wordt duidelijker welke aspecten van bovenaf vastgehouden moet worden en waar de ruimte van onderop geboden moet worden. Een schoolleider: Betrokkenheid betekent bottom up, maar als school moet je ook zeggen: dít willen we en dát gaan we doen. Docenten moeten betrokken worden: hoe gaan we dat dan doen en wat betekent dat voor mij als docent. Als schoolleider moet je steeds nadenken: wat brengt mensen in beweging. Maar tegelijk moet vaststaan welke kant we opgaan. Terug naar af? Een heldere visie en een duidelijke koers zijn cruciaal, volgens de schoolleiders. De visie geeft richting aan de ontwikkeling. Maar die visie moet wel gemeenschappelijk worden. Soms wordt er wat makkelijk over gedeelde visie gesproken. Bij de start hebben schoolleiders ervaren dat problematiseren door en met de teams daarbij een hulpmiddel kan zijn. Tijdens het proces merkten de 20

25 Leren op alle niveaus: de schoolleiders schoolleiders met regelmaat dat de visie opnieuw in herinnering gebracht moet worden, omdat ze op de achtergrond geraakt is, niet duidelijk blijkt of in twijfel wordt getrokken op het moment dat er een verandering geïmplementeerd gaat worden. Op verschillende momenten merken de schoolleiders dat het nodig is om de hoofdlijn nog eens terug te pakken. Dat geldt bijvoorbeeld waar men veel aan projecten doet en het overzicht en de verbinding met de koers uit het zicht dreigen te raken. Het geldt bijvoorbeeld ook waar de teams een zelfstandige opdracht hebben, maar onduidelijk is of ze nog wel allemaal in lijn met de visie opereren. In paragraaf is al aangegeven dat alle school/projectleiders in de loop van het proces het teruggrijpen op, maar vooral ook het vaststellen wat er aan gemeenschappelijke basis is, als een stap formuleren die na verloop van tijd nodig is. Door steeds een bodem te leggen van wat er in de school gedeeld wordt kan de ontwikkeling verder gaan. Een projectleider vertelt over het mislukken van de vernieuwingspogingen op de school, nadat het de docenten duidelijk was geworden dat de nieuwe situatie hen lesuren ging kosten. De vernieuwingen werden daarop teruggedraaid. En vervolgens is men begonnen uit een hele reeks aan doelen die de schoolleiding eerder benoemd had zonder de docenten daarin te betrekken- die doelen voorop te stellen, waarover men het eens is. Dat resulteerde in vijf gemeenschappelijke doelen. Bij het vervolg van het traject vormen die vijf doelen toetsstenen om te bezien of men nog op de goede weg zit. Zwaan-kleef-aan Als de contouren van de vernieuwing duidelijk zijn gaat men vaak kleinschalig aan de slag met experimenteren. Op een paar scholen worden docenten schoolbreed geïnformeerd over de inhoud van de vernieuwingen. Lang niet altijd is men enthousiast over de impact van zo n bijeenkomst. Men probeert zoveel mogelijk docenten warm te maken voor het idee en erbij te betrekken. Via (het laten zien van) successen wil men de vernieuwing breder in de school krijgen. Men houdt bijvoorbeeld workshops, presentaties, studiedagen of good practice bijeenkomsten en hoopt dat de vonk zo overslaat op de overige docenten. Meestal kiest men voor een stapsgewijze en geleidelijke ontwikkeling. Eerst experimenteren, breed draagvlak opbouwen, leren en dan doen. In één school is men vanaf de start schoolbreed aan de slag gegaan. De school is ontstaan uit een fusie van drie scholen met drie schoolculturen die elkaar gevonden hebben. Het nieuwe gebouw van de school droeg daaraan bij. De school heeft vanaf het begin in grote onderwijs- 21

26 Een hele toer teams, die breder waren dan alleen onderbouwdocenten, alle docenten uitgedaagd om met plannen en voorstellen te komen die pasten bij de voorgenomen doelen. Dat heeft goed gewerkt. Het organiseren van good practice middagen heeft het enthousiasme verder gebracht. Door de brede betrokkenheid van de docenten had de aansluiting met de bovenbouw van meet af vanzelfsprekend de aandacht. Op andere scholen is de aandacht in eerste instantie redelijk exclusief op de onderbouw gericht. In enkele gevallen wordt een verandering van bovenaf doorgevoerd of een nieuwe fysieke omgeving gecreëerd en vereist die verandering dat het gedrag van docenten verandert. Een voorbeeld daarvan is de situatie dat men met verlengde lestijden en aan grotere groepen gaat lesgeven. Dat vraagt om een aanpassing van het handelen van de docenten. Een ander voorbeeld is het al eerder beschreven voorbeeld van een nieuwe leeromgeving, een half open leercentrum, dat ander lesgedrag van docenten vraagt, doordat men in een ruimte is waar men afhankelijk is van elkaar en wel moet samenwerken. De projectleider: De verandering bereiken via de weg van de dialoog, gemeenschappelijke visie en draagvlak is het ideaalplaatje. Maar soms moet je gewoon iets doen en dan moeten docenten ook aan de bak. Dezelfde projectleider beschrijft hoe een ander doel, namelijk verlengde lestijden, voor zijn gevoel in een concessie is uitgemond doordat de toenmalige schoolleider verkoos een brede discussie over de wenselijkheid te voeren. Vervolgens bleek er weinig eensgezindheid onder de docenten en is er in plaats van structurele invoering van verlengde lestijden voor gekozen om vakken met meer dan twee lesuren minstens een blokuur te laten geven. Maar puur op rooster is dat ook weer langzaam weggezakt. Ook het vormen van teams is vaak onderdeel van de verbredingstrategie (zie ook verder). Op één school heeft de leiding vanwege het niet optimaal functioneren van de teams, de strategie gekozen om de mensen die het verschil maken in de school aan te wijzen (de aces ). Het is de bedoeling dat via deze personen de vernieuwing verder verbreed wordt. De school profileert zich op ICT en alle leerlingen in de onderbouw hebben de beschikking over een laptop. Met de docenten is de afspraak gemaakt dat ze voor 30% ICT in hun vak een plek geven. De aces zijn degenen die leermaterialen ontwikkelen en geschikt maken voor een digitale leeromgeving. Ze dekken alle disciplines. Deze arrangeurs (bijgestaan door anderen) kunnen ondersteuning bieden, maar de ontwikkeling mag niet stilstaan. Op een andere school waar men tevreden is over de rol van de teams geeft een 22