7 Beter onderwijs - veilige scholen

Transcriptie

1 perspectief. s- 7 Beter onderwijs - veilige scholen apport van de ;n Haag: KKSR op verschil en wijs. Ouders en 1 school. Assen: Dr. T. Mooij, ITS, Katholieke Universiteit Nijmegen il van je leven ven J. Bijleveld..eningen bij een?n: Opvoedings- ;1 in Trouw 29- )9. Samenvatting Verschillen tussen kinderen z,ijn thuis en op school van belong. Extra pedagogische ondersteuning dient te warden gegeven aan leerlingen die wat betreft ontwikkeling naar beneden ofboven afwijken van leeftijdgenoten. De vraag is of de school beter, of veiliger, kan warden ingericht voor duidelijk afwijkende en daardoor kwetsbare leerlingen. Bij de beantwoording van deze vraag wordt de nadruk gelegd op preventieve ondersteuning van dergelijke leerlingen, vanafhet begin van de basisschool. Samenwerking tussen thuis en school vormt vanafde schoolintrede van een kind een belangrijk fundament. Op school zijn leerpsychologische, didactische, onderwijskundige en organisatorische uitwerkingen vereist. In dit verband warden vijf richtlijnen ter pedagogische optimalisering van het onderwijs geformuleerd. Een eerste voorbeeld van implementatie van deze richtlijnen en de tussentijdse effecten hiervan betreft ontwikkelingsonderzoek in 14 basisscholen. Een tweede voorbeeld van implementatie en effecten is een interventieonderzoek in het voortgeiet onderwijs. De conclusie is dat kinderen, ouders, school en hulpverlening boat hebben bij verdere implementatie van de pedagogische optimalisering in het onderwijs. Kwetsbare leerlingen Nicolette is een vijfjarige 'kwetsbare leerlinge' in groep 2 van de basisschool. Haar leerkracht noemt als opvallend gedrag: angstig; nerveus, toont faalangst, is onzeker en dromerig; haar taakgerichtheid en spelgerichtheid zijn matig; zij kent de kleuren niet. Volgens de leerkracht zien de ouders dit ook zo. Volgens de ouders kijkt het meisje thuis veel t.v., het zit vaak stil of dagdroomt. Het meisje scoort laag op cognitieve toetsen (Gross-Vormbord score 2; Cito-ordenen niveau D) en ook laag op sociale beoordelingsschalen (extreem introvert, werkhouding matig). Zij wordt door de leerkracht gezien als emotioneel vrij instabiel. De aanpak van de leerkracht bestaat in het extra aandacht geven aan en oefenen van begrippen e.d.; het veel stimuleren van en complimenteren bij dingen die goed gaan (al spelende en werkende); bet werken aan je veilig gaan voelen en het verminderen van de faalangst. De leerkracht noemt de volgende effecten van haar aanpak. Nicolette wordt: 89

2 a) duidelijk minder nerveus/minder angstig b) zekerder van zichzelf, zij durft meer c) zij blijft wel 'banger' dan andere kinderen d) de taak- en spelgenchtheid is nog matig e) Nicolette blijft relatief ongeconcentreerd of ook gemakzuchtig. In de school van Nicolette bestaat bij leerkrachten veel aandacht voor pedagogische en sociaal-emotionele aspecten van jonge kinderen. De leerkrachten zijn bereid extra stappen te zetten voor individuele kinderen die op school of thuis problemen ervaren of achteriopen. Deze pedagogische inzet is echter duidelijk minder aanwezig voor meer- of hoogbegaafde leeriingen die aan het begin van de basisschool op een of meer ontwikkelingsgebieden aanzienlijk competenter kunnen zijn dan hun leeftijdgenoten. Toch kunnen de motivationele, sociale en cognitieve problemen van aanvankelijk zeer competente kinderen m groep 1 al snel groter warden dan vergelijkbare problemen van overige kinderen in hun groep. Elders zijn hiervan gedetailleerde voorbeelden gegeven (Mooij, 1992a; 1999a). Verschillen tussen kinderen, thuissituaties en schoolsituaties Verschillen in ontwikkelingskenmerken kunnen in ongeveer gelijke mate worden verklaard uit enerzijds aangeboren kenmerken of aanleg en anderzijds uit omgevingskenmerken van thuis, de buurt en de school (Collier, 1994). Tussen de thuissituatie en de schoolsituatie kunnen zich verschillen voordoen wat betreft taal, cultuur, gedragsnormen, sociale normen, enzovoorts. In de thuissituatie is er veelal een meer eenduidige situatie, terwijl een kind vanuit bijvoorbeeld een 'culturele minderheidsgroep' terecht kan komen in een schoolsituatie met aanzienlijk andere kenmerken of, gezien de medeleerlingen, een uiterst gemengde situatie. Ook kinderen die in bijvoorbeeld motivationeel, cognitief of sociaal opzicht duidelijk naar beneden of boven afwijken van hun leeftijdgenoten, komen op school vaak in een voor hen weinig of niet-passende situatie in groep 1 (Jewett, Tertell, King-Taylor, Parker, Tertell, & On-, 1998; Skinner, Bryant, Coffman, & Campbell, 1998). Dit kan bij een naar beneden ofboven 'afwijkend kind' aanleiding zijn tot onzekerheid, verwarring of verkeerd interpreteren, demotivatie en sociale isolatie, of ook onaangepast of lastig gedrag. Verschillen tussen kinderen kunnen dus verschillende achtergronden hebben. Naarmate er zich meer verschillen tussen leerlingen voordoen, wordt de schoolsituatie complexer. In groepen met 25 of meer vier- of vijfjarige kinderen kan een leerkracht niet altijd voldoende aandacht en individuele ondersteuning geven. De kans op emotionele of sociale misinterpretaties en 'ongewenst' gedrag bij 'afwijkende kinderen' wordt dan snel groter, terwijl er in school niet direct adequaat of preventief kan warden gereageerd. 90

3 De schoolproblemen van de betrokken kinderen warden daardoor versterkt in de loop van het basis- en voortgezet onderwijs. Deze problemen uiten zich in langdurige demotivatie, relatief te geringe leervorderingen, lastig of storend gedrag, pesten, spijbelen, agressief gedrag op en buiten school, en zonder diploma de school verlaten. Elders zijn voor het basis- en voortgezet onderwijs gedetailleerde voorbeelden uit de dagelijkse praktijk gegeven (Mooij, 1982; 1999b). In het landelijke onderwijsbeleid is sedert 1995 aandacht voor dergelijke verschijnselen in de vorm van het 'Veilige schoolbeleid' (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1995). In het kader hiervan is tevens een aantal instrumenten ontwikkeld (Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, 1996). In deze bijdrage zal het accent warden gelegd op empirisch onderwijsonderzoek in het kader van deze thematiek. Vraagstelling De bovengenoemde schoolproblemen zijn niet nieuw. Al in 1928 analyseerde Kohnstamm (vgl. Kohnstamm, 1963) het ontstaan van dergelijke schoolproblemen bij de relatief kwetsbare leeriingen in elke groep of klas. De aard van het onderwijsaanbod speelde hierin volgens hem een belangrijke rol. Tevens gafhij aanbevelingen over hoe deze problemen zouden kunnen warden voorkomen. Latere diagnostiek en onderzoeksresultaten bevestigden zijn analyse en aanbevelingen (Doombos, 1969; De Groot, 1966), ook in andere landen (bij voorbeeld Gamier, Stein, & Jacobs, 1997). Uit recent Nederlands onderzoek (Schuyt, 1995) blijkt, dat nog steeds een over dejaren vrij constant percentage leeriingen, 15%, dergelijke schoolproblemen ervaart en het onderwijs voortijdig afbreekt. In landelijke onderzoeken komt naar voren, dat verschijnselen als pesten en geweld van leeriingen samenhangen met specifieke schoolkenmerken (Mooij, 1992b; 1998). Hoewel er sinds 1928 verschillende 'onderwijsvernieuwingen' zijn uitgevoerd, doen zich gezien deze onderzoeksresultaten nog steeds dezelfde problematische verschijnselen voor. De vraag is dan, of de school wel beter, of ook veiliger, kan warden ingericht voor met name de meest kwetsbare leerlingen. Beantwoording lebben. schoolen kan euning ist' geol niet Mijn antwoord is, dat in het verleden niet alle mogelijkheden zijn benut om het ontstaan of de versterking van schoolproblemen bij kwetsbare leerlingen te voorkomen. Geconstateerd kan warden, dat de bedoelingen bij onderwijsveranderingen in het algemeen wel juist warden geformuleerd, maar dat de implementatie en organisatieveranderingen veelal te weinig vanuit de primaire leeren didactische onderwijsprocessen in de praktijk warden ingericht (vgl. ook Mooij, 1997a). 91

4 In het beperkte bestek van deze bijdrage wil ik deze stellingname verantwoorden met behulp van literatuur en empirisch onderwijsonderzoek. Ten eerste wordt, zeer beknopt, aandacht gegeven aan de thuissituatie van het voorschoolse kind. Ten tweede warden richtlijnen ter pedagogische optimalisering van het onderwijs als systeem gepresenteerd. Aansluitend wordt via ontwikkelings- en interventieonderzoek in de praktijk van het basis- en voortgezet onderwijs verduidelijkt hoe de benodigde concrete onderwijsverandering daadwerkelijk kan warden gerealiseerd. De onderzoeken zijn voorbeelden waarin belangrijke proceskenmerken, zoals de inrichting van de samenwerking tussen thuis en school en veranderingen op de 'werkvloer' van de school, worden geimplementeerd. De onderzoeken leveren tevens indicaties over tussentijdse implementatie en effecten bij zowel schoolkenmerken als leeriingkenmerken. De voorschoolse situatie en de overgang naar de basisschool De voorschoolse opvoedings- en speel/leersituaties dienen pedagogisch zodanig te warden ingericht, dat elk kind zo goed mogelijk wordt ondersteund in zijn verdere ontwikkeling. De precieze invulling hiervan is in een aantal situaties niet eenvoudig. In de thuissituatie van een jong kind kan sprake zijn van bijvoorbeeld taalkenmerken, culturele kenmerken, sociale omstandigheden of economische aspecten die, in vergelijking met de thuissituatie van andere kinderen, belemmerend werken op de ontwikkeling van het kind (vgl. ook Bakker, Pannebakker, & Snijders, 1999; Collier, 1994). Via bij voorbeeld de gezondheidszorg voor jonge kinderen kan een en ander worden gesignaleerd en in overieg met de hulpverlening warden opgepakt (vgl. Bakker, Bakker, Van Dijke, & Terpstra, 1997). Bij de schoolintrede zijn ouders beter dan de leerkracht in staat de cognitieve kenmerken van hun kind in te schatten, zo blijkt uit onderzoek bij 966 vierjarigen en hun leerkrachten (Mooij & Smeets, 1997). Daarentegen kan de leerkracht de sociale aspecten in het gedrag van vierjarigen tijdens de eerste maanden in groep 1 beter onderkennen dan de ouders dit kunnen (o.c.). Deze complementariteit legt in principe een goede basis voor pedagogische samenwerking tussen ouders en school (vgl. ook Walker, Kavanagh, Stiller, Golly, Severson, & Feil, 1998). Aansluitend vraagt een consequente, pedagogische ondersteuning van elk kind in school ook een heldere sociale en cognitief-didactische organisatie in school. Dit ter continue stimulering van de diverse individuele ontwikkelingsprocessen, in een flexibel sociaal-didactisch en organisatorisch groepsverband. Beter onderwijs, en veilige scholen, zijn dan te realiseren door het onderwijs pedagogisch verantwoord ofwel preventief wat betreft mogelijke schoolproblemen van leerlingen in te richten. Dit wil zeggen, dat verschillen tussen leer- Ungen, met inbegrip van relevante verschillen vanuit hun thuissituaties, van het begin af aan in school positief dienen te worden geintegreerd. Deze integratie kan warden verankerd in (leer)psychologische, didactische, onderwijskundige en 92

5 srantwoorden eerste wordt, choolse kind. an het onderngs- en intervijs verduidek kan warden se proceskenschool en veriteerd. De onie en effecten gisch zodanig steund in zijn 1 situaties niet i van bijvoorden of econolere kinderen, lakker, Pannezondheidszorg >verleg met de s, & Terpstra, de cognitieve ij 966 vierjarii de leerkracht :e maanden in e complemenverking tussen erson, & Feil, uning van elk organisatie in ontwikkelings- ;roepsverband. het onderwijs schoolproble- ;n tussen leeruaties, van het )eze integratie wijskundige en organisatorische principes en uitwerkingen van een onderwijssysteem waarin elke leerling zoveel mogelijk tot zijn recht komt en relatief meer ondersteuning wordt gegeven aan de leerlingen die dit het meeste nodig hebben. Dergelijk pedagogisch verantwoord 'leerlinggericht onderwijs' is te realiseren via vijf optimaliserende richtlijnen (vgl. Mooij, 1999c). Optimalisering van het onderwijssysteem: vijf richtlijnen Richtlijn 1. Pedagogisch en motivationeel gezien is het wenselijk een leerling zo zelfstandig mogelijk te laten functioneren, in een sociaal constructief verband samen met andere leeriingen. De onderwijsorganisatie en het speevleeraanbod dienen elke leeriing hiertoe ook in de gelegenheid te stellen, bijvoorbeeld in een 'constructivistische' speel/leeromgeving (vgl. Simons, 1997). Hierin kan de leerkracht zich verantwoorder richten op die leeriingen die haar of zijn hulp het meeste nodig hebben; de overige leerlingen worden dan niet geblokkeerd in hun activiteiten en ontwikkeling. De eerste sociaalpedagogische richtlijn stelt dan, dat de leerlingen z,o zelfstandig mogelijk moeten kunnen spelen en werken, in positieve sociale samenhang, en via gezamenlijke ondersteuning.. Richtlijn 2. Gezien de verschillen tussen vierjarige kinderen bij binnenkomst in groep 1 van de basisschool, hebben leerkrachten veelal geen voldoende breed speel/leeraanbod voor de marginale kinderen aan de onder- en bovenzijde in een groep (vgl. Inspectie van het onderwijs, 1994). De tweede leerpsychologische richtlijn stelt daarom, dat bij intrede van de leerling een zo goed mogelijke inschatting van beginkenmerken nodig is ter fundering van de continue stimulering van de ontwikkelings- en leeq3rocessen. In het voortgezet onderwijs is eenzelfde richtlijn van toepassiag, waarbij de eindkenmerken van het basisonderwijs van een leeriing kunnen gelden als beginkenmerken van het voortgezet onderwijs.. Richtlijn 3. In grootschalig kwantitatief onderzoek in Nederland blijkt, dat er nauwelijks samenhang wordt gevonden tussen kenmerken van het speel/leeraanbod en de ontwikkeling van leerlingen in de groepen 1-2 (Driessen, 1997; Meijnen & Sontag, 1997). De interpretatie hiervan is, dat er in het speevleeraanbod van de onderbouw relatief weinig ondersteunende structuuren mogelijkheden voor een preventieve didactische aanpak zijn: juist de naar beneden en boven afwijkende kinderen lopen dan tegen extra problemen op en gemiddeld genomen is er weinig of geen curriculair effect. In een grootschalig Engels onderzoek daarentegen wordt in het aanbod wel systematisch rekening gehouden met leerlingverschillen. In deze situatie kan circa 40% van de verschillen in ontwikkeling bij leerlingen worden verklaard uit verschillen in aanbodkenmerken (Tymms, Merrell, & Henderson, 1997). In de derde curriculaire richtlijn wordt daarom onderscheid gemaakt in enerzijds 'vrij spel' of 'vrije of onverplichte activiteiten' en anderzijds 'didactisch gestructureerde activiteiten'. In dit laatste verband vindt structurering van het speel/- 93

6 leeraanbod plaats in de vorm van een 'speel- of leerstoflijn'. Dit is een ordening van speel- of leermaterialen volgens moeilijkheidsgraad, met inbegrip van passende instructie. De ordening dient ook fysiek in de materialen en kasten te warden doorgevoerd, volgens een ook voor de leerlingen helder systeem. Belangrijk zijn mogelijke combinaties van de inhoud (bijvoorbeeld: senso-motoriek, kleur, ordenen) met didactisch-organisatorisch verschillende werkvormen (bij voorbeeld individueel, in subgroepen, of gehele groepen of klassikaal). Via bijvoorbeeld een 'planbord' kan de leerkracht de activiteiten van leerlingen mede ondersteunen of sturen, waardoor deze zelfstandiger kunnen kiezen, spelen of werken (vgl. richtlijn 1). Eenzelfde richtlijn is in het algemeen van toepassing voor het voortgezet onderwijs. Richtlijn 4. De vierde richtlijn betreft regelmatige registratie of monitoring van speel- en leeractiviteiten en de vorderingen in de individuele of sociale speel/leerstoflijnen. Per leerling en ook over leerlingen is dan steeds vast te stellen op welk niveau elke leerling zich bevindt en welke de vorderingen zijn, ook in termen van diagnostische en vorderingentoetsen. Er is continue helderheid inzake de niveaus en vorderingen in de tijd van elke leeriing in een groep, klas, jaadaag of school. In tegenstelling tot in het Cito-leerlingvolgsysteem functioneren de toetsen in speel/ieerstoflijnen als direct relevante didactische feed-back voor zowel de leeriing als de leerkracht. Continue diagnostiek, positieve vorderingenbepaling, monitoring en extra ondersteuning en flexibele organisatorische groepering vinden plaats, steeds vanuit de mogelijkheden en behoeften van de leerling of ook de (sub)groep of klas. Richtlijn 5. De vijfde richtlijn tenslotte, behelst de voortdurende analyse en evaluatie van de leerlingvorderingen in relatie tot het specifieke onderwijsaanbod. De analyse en evaluatie kunnen gebeuren voor een leerling, een subgroep leerlingen, een groep of klas, of een jaarlaag of gehele locatie of school. Implementatie van optimalisering in het basisonderwijs Ontwikkelingsonden.oek in 14 basisscholen Sinds 1995 wordt in een samenwerkende groep van 14 ontwikkelscholen in het primair onderwijs gewerkt aan de implementatie van de bovenstaande richtlijnen (vgl. Mooij, 1997b). Wat betreft richtlijn 1 (leerlingen spelen en werken zo z.elfstandig mogelijk, in positieve sociale samenhang, en via gezamenlijke ondersteuning) wordt onder andere een ciirsus voor leerkrachten van Grol en Zengerink (1990) toegepast en verder ontwikkeld. De cursus betreft het omgaan met emotionele en sociale kenmerken van leerlingen en met verschillende sociale processen tussen leerlingen en tussen leeriingen en de groepsleerkracht. Deze processen warden vanaf het begin in groep 1 verhelderd en in groepsverband positief geoefend. Gebleken is onder andere, dat het steeds van belang is ook gedragsregels door leerlingen te laten maken en ook door hen zelf te laten con- 94

7 it is een ordemet inbegrip materialen en lingen helder (bijvoorbeeld: verschillende ;le groepen of de activiteiten zelfstandiger ;htlijn is in het of monitoring jele of sociale steeds vast te e vorderingen Er is continue Ike leeding in Cito-leerling- Us direct relerkracht. Contin extra onder-, steeds vanuit ;roep of klas. ide analyse en ike onderwijsrling, een subide locatie of troleren, met name op constructieve wijzen. Ouders warden meer en meer betrokken in de uitwerking van de sociale processen. Daarnaast is op verzoek van de landelijke ouderorganisaties een computerprogramma ontworpen, waarmee leerlingen in groep 6-8 van het basisonderwijs en klas 1-3 van het voortgezet onderwijs zicht kunnen krijgen op de aard en de omvang van het gepest warden en het zelf pesten in het lokaal, de school, buiten school, en thuis (Mooij, Mooij, & Smeets, 1997). Via de software wordt ook nagegaan welke aanpak tegen het pesten wordt gehanteerd op deze verschillende plaatsen. Na eerste afname kunnen prosociale afspraken warden gemaakt tussen de leerlingen, of tussen de leerlingen en de docent(en), in samenspraak met de ouders. Herhaalde afname bij de leeriingen maakt duidelijk wat het resultaat is van de aanpak en welke nieuwe afspraken nodig zijn. Pedagogisch essentieel is, dat de prosociale effecten steeds door de leeriingen zelf dienen te warden gecontroleerd en 'verbeterd'. Bij de realisatie van de tweede richtlijn (bij intrede van de leerling is een w goed mogelijke inschatting nodig van beginkenmerken) wordt in de 14 ontwikkelscholen gebruik gemaakt van een intake-procedure die is gecontroleerd wat betreft betrouwbaarheid en validiteit (Mooij & Smeets, 1997). Op het moment van intrede van een kind in groep 1 wordt van de ouders of verwrgers infoimatie verkregen over het functioneren van het kind in algemeen cognitief opzicht; wat betreft taal en (voorbereidend) rekenen; wat betreft sociaal-communicatief, senso-motorisch en emotioneel-expressief niveau; en wat betreft verwacht onderwijsgedrag en motivatie voor het onderwijs. Vergelijkbare scores warden van de leerkracht verkregen na de eerste schoolmaand van het kind. Tabel 1 geeft inzicht in de mate waarin eind 1998 de implementatie van deze procedure in de 14 basisscholen is gevorderd. Belangrijk is te onderkennen, dat in 1995 nog geen van de genoemde instrumenten werd gebruikt. De scoring per instrument of activiteit is: 0: niet gebruikt; 1: slechts gebruikt bij opvallende of risicoleerlingen; 2: wordt bij elke leerling gebruikt. Tabel 1: Frequenlie van meting van beginkenmerkenbij 14 ontwikkelschqlen scholen in het ide richtlijnen 'erken zo zelf- 'nlijke onderrolen Zenget omgaan met llende sociale rkracht. Deze roepsverband belang is ook ~ te laten con- Beginkenmerken en instmmenten: 1. Vragenlijst ouders bij intake op vierjarige leeftijd 2. Vragenlijst leerkracht na een schoolmaand 3. Gross-Vonnbord (meting algemeen cognitief niveau) 4. Schobl-r (beoordeling sociaal en emotioneel gedrag) 5. Cito - Ordenen jongste leerlingen 6. Cito - Taal jongste leerlingen 7. Hxtra ondersteuning aan opvallende leerlingen 8. Beginkenmerken opgenomen in speel/leerstoflijnen stand eind I

8 Het resultaat in Tabel 1 toont, dat in het algemeen gesproken de beoogde implementatie goed verioopt en dat er zich tussen de scholen wat betreft implementatie verschillen voordoen. In de praktijk blijkt tevens, dat vergelijking tussen de schaalscores van thuis en van school aanleiding kan zijn tot overleg over inzet van extra diagnostiek of speel/leermaterialen, via de inteme begeleider in school of via de onderwijsbegeleidingsdienst. De intake-schaalscores zijn daarnaast eerste leeriingindicatoren bij de meer specifieke pedagogische opvang en de sociale of didactische ondersteuning en integratie van het kind binnen het speel/- leeraanbod van de school. Aansluitend op de derde richtlijn {structurering van het speel/leeraanbod in de vorm van 'speel- of leerstoflijnen') blijkt, dat er in circa de helft van deze scholen wordt gewerkt aan de ontwikkeling van speel/leerstoflijnen. Er is wel een grote variatie tussen scholen: er zijn enkele scholen die hiermee intensief bezig zijn, en er zijn scholen die hieraan vrijwel niet toekomen. De implementatie van de vierde en vijfde richtlijn wordt in het schooljaar ter hand genomen. Met name de precisering van de diagnostiek en vorderingenbepaling in het kader van de vierde richtlijn vraagt extra ondersteuning in de scholen. Tussentijdse effecten van implementatie De bevindingen in de optimaliseringsprocessen binnen de 14 scholen zijn, ten eerste, dat er in de dagelijkse praktijk te weinig adequate speel- en leermaterialen zijn voor de meest marginale of kwetsbare leerlingen. Er zijn acute aanvullingen en wijzigingen nodig in het aanbod voor en werken met deze risicoleerlingen. Ten tweede blijkt, juist bij risicoleeriingen, dat de visie van leerkrachten vaak dient te warden omgekeerd: 'oorzaak' en 'gevolg' van de schoolproblemen bij een leerling warden nogal eens verward (zie voor details Mooij, 1999a, 1999b). In dit verband is het samenstellen en beproeven van specifieke speel/leerstoflijnen vanaf het begin van de basisschool voor met name de leerkrachten uiterst leerzaam en ondersteunend voor hun professionalisering. Tegelijk schept dit leerproces de voorwaarden voor de geleidelijke integrale implementatie van de vijf richtlijnen: de leerkrachten gaan doorzien dat, vanwege pedagogische redenen, het onderwijssysteem in hun eigen school wijziging behoeft. Ten derde, kunnen de leeriingen, gegeven de indicatoren op de beginkenmerken, naast het vrije spel e.d., in de speel/leerstoflijnen meer dan vroeger naar inhoud en niveau ondersteund spelen of werken. Dit wordt vooral mogelijk via het spelen of werken in subgroepen van leerlingen die elkaar eventueel helpen. Het op enkele ontwikkelingsgebieden gestructureerde werken heeft tevens een concrete diagnostische functie, met name als een kind wat betreft beginkenmerken verschillend wordt ingeschat door ouders en leerkracht. De optimalisering volgens speel/leerstoflijnen maakt de discussie tussen ouders en school concreter en inzichtelijker. Eventueel kunnen de ouders enkele schoolactiviteiten thuis 96

9 gde impleimplemeng tussen de over inzet ;r in school 1 daarnaast,g en de sohet speel/- inbod in de i deze schois wel een snsief bezig -steunmg in en zijn, ten iljaar k en vorde-.eermatena- ;ute aanvul- ; risicoleerachten vaak Alemen bij 9a,1999b). sel/leerstofhten uiterst : schept dit :atie van de ;ische rede- ;ginkenmerroeger naar Mgelijk via leel helpen. tevens een ;ginkenmerimalisering ol concreter teiten thuis laten doen door hun kind, in aanwezigheid van de leerkracht. Dit is vooral van belang wanneer een kind zich in de grate groep op school niet durft te uiten. Een vierde bevinding is, dat er relatief veel tijd kan gaan zitten in een of enkele kwetsbare leerlingen. In een groep met circa 25 tot 30 of meer leerlingen kan de leerkracht veelal wel orde-handhavend optreden, maar voor echte ondersteuning of andere instructie is vrijwel altijd te weinig tijd of gelegenheid. Dit vereist nog meer voorbereiding en preventief handelen van de leerkrachten in het kader van de schooldidactische organisatie. Ten vijfde wordt helder, dat de vorderingenindicatoren ter operationalisering van de vijf optimaliseringsrichtlijnen de leerkracht en school uiteindelijk de beschikking zullen geven over een compleet kwaliteitsanalyse-systeem van het onderwijs. Dit vanwege de continue diagnostische en didactische helderheid van het aanbod. Ten zesde doet er zich een duidelijke toename voor wat betreft registratie en administratie. Om de implementatie niet te blokkeren, is gezocht naar een oplossing die de 'ambachtelijke optimalisering van het onderwijs' kan ondersteunen. Met name Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) kan hier warden benut (vgl. Biemans & Simons, 1996). Dit zodanig, dat in principe zelfs vierjarige leerlingen, vanaf het begin in groep 1, via ondersteuning met ICT meer zelfstandig samen kunnen spelen en werken, conform de optimaliseringsrichtlijnen. Im.et van ICT in de groepen 1-3 Nauw aansluitend op de optimaliseringsrichtlijnen is een computerprogramma ontworpen (vgl. Mooij, 1999d). Het programma draait proef in enkele groepen 1-3van de 14 ontwikkelscholen. Het programma helpt de leerkracht bij:. de afname van de beginkenmerken volgens de ouders bij intrede van het kind in de basisschool en volgens de leerkracht na de eerste schoolmaand, inclusief de automatische registratie en analyse van de resultaten de stmcturering van het speel/leeraanbod en de passende didactisch-diagnostische functies hiervan (met onder andere relevante onderdelen van Cito-toetsen). de registratie en planning van gestructureerde activiteiten voor elke leerling of (sub)groep leerlingen * de inzet van bijzondere ontwikkelings- en leermaterialen voor specifieke of marginale leerlingen; * het houden van overzicht en controle op vorderingen per ontwikkelingsgebied, per leerling en (sub)groep leerlingen in de loop van de tijd. Tegelijk warden de leerlingen vanaf het begin in groep 1, via dezelfde software, geholpenbij: * het zelfstandiger (samen) spelen en (samen) werken. het met meer eigen verantwoordelijkheid kiezen en plannen van activiteiten. het alleen of in flexibeler (sub)groepsverband verrichten van speel/leeractiviteiten op mveau en in eigen tempo. 97

10 Een screen shot van het programma op de volgende pagina (zie Figuur 1) toont, dat er onder andere per leeriing specifieke invullingen van speel/leeractiviteiten kunnen warden verstrekt. De software vervult in de proefgroepen geleidelijk aan een steeds belangrijker rol in het ondersteunen van het ontwikkelingsproces op de werkvloer. De didactische verheldering via de software maakt de pedagogische, preventieve onderwijsontwikkeling inzichtelijk en tegelijk ook mogelijk. In feite is een geleidelijk proces van onderwijstransformatie in gang gezet (vgl. De Wolf, 1998). Hierin vinden organisatorisch flexibelere invullingen van groeps- en onderwijsprocessen plaats, inclusief individuelere ondersteuning en direct relevante diagnostiek en toetsing. Duidelijk zal zijn, dat via het ontwikkelingsonderzoek ook concrete aanknopingspunten warden gecreeerd voor preventief optreden van de hulpverlening. Tevens kunnen uitwerkingen naar de bovenbouw primair onderwijs en het voortgezet onderwijs probleemloos aansluiten. Verdere realisatie van deze aanpak zal daarnaast bijdragen aan operationalisering van bij voorbeeld het specifieke groepen- of allochtonenbeleid, het integratiebeleid random speciaal onderwijs, het kwaliteitsbeleid en het veilige schoolbeleid, vanaf het begin in het basisonderwijs. Implementatie van optimalisering in het voortgezet onderwijs Interventieonderzoek In het voortgezet onderwijs zijn grotendeels vergelijkbare schoolproblemen van leeriingen en dezelfde optimaliseringsrichtlijnen relevant als in het basisonderwijs. De implementatie van de vijf optimaliseringsrichtlijnen is in het voortgezet onderwijs op verschillende wijzen ter hand genomen. Een eerste project was gericht op de ontwikkeling van leerstoflijnen Nederlands, samen met docenten Nederlands (Mooij, 1997c). In een tweede project werd, in het kader van richtlijn 1, nagegaan ofprosociaal gedrag van leerlingen kan warden bevorderd, ofwel agressief en crimineel gedrag van leerlingen kan warden gereduceerd (vgl. Mooij, Selten, & Smeets, 1998). Hier wordt nader ingegaan op dit tweede project. 98

11 Figuur 1: Plaatsing van een leerling in een speel/leerstoflijn, inclusief bijzonderheden a Kicseenkind: Jaat... Kiss CMI ^B^^/'te^t^o^p: Uex het aclueto niifcab in deze k n '> IUe^ <te Vtjrft&nA BEI rite s^eel/leeija<^^i vwoa ribt kinifc r»" r ^L^l^d _J_l.dM.i f^: kwf& ewf* wwt^f^e'l Kfa^in hot knw extra msesi oefw^ft >^~. AJ'^SST j Kritisch luisteren j schrirorientatie 3 J ^ e i;t^@ ^e y hw 1'wt..^^i r ^hsri k, ^ van n Ifelr'el.i.uaetteuh-CT ma«'»t«pa»>uiwf'» taianhc't-^^,* S^ QS^.i :f^..e!".n:t;)lp^a at L^ff^.sde-i ^pt.<iat?i-...i-'ahtct.. e@nt-ff.^no^s<l.-\,^.:^s^ ^'^v^^^ I *. ^.^ep4 ftet^fre aanda'ki^.fatl te 1. "an C'-ijlv^'f^b&v op 3^ op ^.se 4)eaafe m^a.'" l!e ^re'sr- BegrteniiwKi '. Ingi-'.-utd (B-1;.?-. E^-'J-e^dx l^ag T.-M-x &et'l''erw 11'^i- :cha»n mdien na^ig de lu^ssgirflpsn qp: De aandacht in dit longitudinale interventieonderzoek was gericht op de mogelijke preventieve rol die docenten en scholen kunnen hebben om, door bevordering van prosociaal leerlinggedrag in de eigen school, het ontstaan of de groei van antisociaal leeriinggedrag tegen te gaan. Sociaal-pedagogische, didactische en organisatorische schoolkenmerken spelen hierin mede een rol. Verondersteld werd dat, rekening houdende met andere invloeden (covariabelen), een leeriing zich prosocialer gedraagt ofwel minder kans heeft agressie te ervaren of te plegen naarmate:. er binnen de school bewust een pedagogisch verantwoord sociaal beleid wordt geformuleerd, uitgevoerd en voor alien zichtbaar en gelijk gecontroleerd. Dit betreft vooral de positieve manieren van omgaan tussen leerlingen onderiing, tussen leeriingen en docenten, tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding. docenten in de klas: de sociale structurering en regulering in klassenregels neerleggen bij docenten en bij leerlingen; in de klas sociaal en pedagogisch verantwoorde maatregelen treffen tegen eventueel agressief gedrag van leerlingen; rekening houden met leerverschillen tussen leerlingen; en hun lessen 99

12 een grotere mate van motiverende ondersteuning en didactische verheldering kennen. In Figuur 2 warden de multiniveaurelaties tussen de theoretische kembegrippen samengevat. De kernbegrippen op het school- en klasniveau beinvloeden elkaar wederzijds. Zij hebben tevens invloed op de ontwikkeling in het sociale leerlinggedrag van bij voorbeeld schooljaar 1 (tijdstip 1) tot bij voorbeeld schooljaar 3 (tijdstip 2). De covariabelen betreffen kenmerken van thuis, of van vriend(- inn)en, en zijn ook van invloed op de ontwikkeling in sociaal leerlinggedrag. Figuur 2: Multiniveau beinvloeding van ontwikkeling van sociaal leerlinggedrag_ mveau kembegrippen school docenb'klas leerling sociaal-pedagogisch schoolklimaat ~w, sociaal-pedagogische aspecten jlidactische aspecten ^ sociaal gedrag A op tijdstip 1 covariabelen sociaal gedrag op tijdstip 2 Design en interventie Er zijn scholen voor voortgezet onderwijs van ivbo tot en met gymnasium geselecteerd waarin sprake was van relatief veel antisociaal leerlinggedrag. Dit betrof: het fysiek of materieel slachtoffer zijn van geweld, het gewelddadig zijn, het vernielen of stelen, het anderen lastig vallen, wapenbezit en -gebruik, en dmgsbezit en -gebmik. In deze scholen is, samen met de leiding en leerkrachten, gewerkt aan de identificatie en invoering van klas- en schoolkenmerken die het sociaal gedrag van leeriingen kunnen ondersteunen. De vier scholen waarin deze interventie plaatsvond zijn de experimentele scholen. In drie andere, vergelijkbare scholen vond dit ontwikkelingsproces niet plaats (controlescholen). In de periode tussen voor- en eindmeting is in de experimentele scholen met docenten en schoolleiding samengewerkt. In een werkgroep 'sociaal gedrag' werd de aandacht vooral gericht op het positief formuleren en mede door leerlingen controleren van sociale regels. Deze regels hadden bijvoorbeeld betrekking op: * sociale omgangsregels tussen leeriingen en docenten * sociale omgangsregels tussen leerlingen onderiing. gebouw- en pleinregels, inclusief absentieregels. het leerlingenstatuut. 100

13 Theldering ibegrippen den elkaar Ie leerlinghooljaar 3 in vriend(- ;edrag. rlingisium gese-.ag. Dit be- Idadig zijn, ^ebruik, en srkrachten, ken die het vaarin deze ere, vergeolen). cholen met aal gedrag' s door leer- ;eld betrek- In een docentenwerkgroep 'leergedrag' ging het vooral om het creeren van en werken met leerstofverschillen in het eigen vak. Door middel van didactische helderheid en didactische variatie werd een begin gemaakt met het geven van meer verantwoordelijkheid en 'leercontrole' aan de leerlingen en het aanbrengen van meer sociaal-organisatorische variatie in didactische werkvormen (klassikaal, subgroepen, individueel). De didactisch-cognitieve regels die werden opgesteld hadden bijvoorbeeld betrekking op:. didactische regels in de klas. regels in verband met schriftelijk werk (overhoring, proefwerk). Resultaten Ten eerste de ontwikkeling in het dader zijn van agressie op school en het dader vjn van agressie en vandalisme buiten school. De interpretatie van de resultaten is, dat de interventie het beoogde effect lijkt te realiseren (Mooij et al., 1998). Enerzijds scoren leeriingen in de interventiescholen uiteindelijk gemiddeld lager dan leeriingen in de controlescholen, anderzijds doen zich volgens de verwachting specifieke predictie-effecten voor. Via de duidelijkere sociale structurering in de klas wordt greep gekregen op de 'gemakkelijker' vormen van agressie; echter naarmate de agressie intensiever en persoonsgebonden is, wordt het moeilijker hierop via de klas greep te krijgen. De klas- en schoolinterventie dient dan wal betreft de meest agressieve leerlingen aangevuld te warden met een leerlinggerichte, meer op de persoon toegesneden interventie ofaanpak. Verschillen tussen en binnen de scholen vanwege de interventie zijn echter ook van belang. Aanvullend verklaart het in klas 1 hebben van vriend(inn)en met meir problematisch gedrag ook de mate van agressie op school in klas 3. Bij de voorspelling van de criminaliteitsscore in klas 3 vanuit slachtoffer- en dadervariabelen in klas 1 doen zich interventiegebonden schoolse effecten voor. Bovendien heeft de mate waarin de leeriing vriend(inn)en met problematisch gedrag heeft in klas 1 een verhogend effect op de criminaliteitsscore in klas 3. Het in klas 1 met de ouders meer praten over vrije tijd en school reduceert de criminaliteitsscore in klas 3. Tenslotte de ontwikkeling in het slachtoffer vjn van agressie en vandalisme op school en buiten school. Het blijkt, dat de interventie hier weinig verklarende waarde heeft. Wel komt naar voren, dat het in klas 1 hebben van vriend(inn)en met minder problematisch gedrag reducerend werkt op het in klas 3 slachtoffer zijn van vandalisme buiten school. Het in klas 1 minder ruzie hebben met ouders reduceert het in klas 3 slachtoffer zijn van agressie buiten school. Discussie Aan het begin van deze bijdrage is de vraag gesteld of de school wel beter, of veiliger, kan warden ingericht voor met name de meest kwetsbare leeriingen. Ter beantwoording van deze vraag is aandacht gegeven aan de preventie van 101

14 schoolproblemen van leerlingen vanuit een pedagogisch perspectief, gericht op de mogelijke optimalisering van het onderwijs als systeem. Centraal stand de samenwerking tussen thuis en school, vanuit een inzichtelijk sociaal en cognitief-didactisch schoolsysteem. In dit verband zijn optimaliseringsrichtlijnen geformuleerd betreffende de sociaal-pedagogische aspecten van de speel- of leersituatie, het rekening houden met beginkenmerken, de heldere didactische stmcturering van het curriculumaanbod, adequate diagnostische en vorderingenbepalingen, en de continue evaluatie van leerprocessen en -effecten op elk relevant onderwijsniveau. Vervolgens is de implementatie van de optimaliseringsrichtlijnen in de praktijk van het basis- en voortgezet onderwijs aan de orde gekomen. Gebleken is, dat er zich echte en ingrijpende veranderingen voordoen, via verschillende processen en verschillende soorten tussentijdse effecten. De scholen die meedoen aan de ontwikkeling van het leerlinggerichte onderwijs in Hexibel groepsverband ervaren dit als een proces van professionele ontwikkeling. Duidelijk is,dat een langdurig ontwikkelingsproces is vereist, in zowel het basis- als voortgezet onderwijs. Met name voor de hulpverlening van buiten school komen concrete indicatoren van de ontwikkeling van leerlingen beschikbaar. Belangrijk is, dat binnenschoolse en buitenschoolse indicatoren op elkaar warden afgestemd, ter ondersteuning van de preventieve jeugdzorg in de school z.elf. Een computerprogramma zoals beschreven kan vanaf het begin van het basisonderwijs deze ontwikkelingsprocessen aanzienlijk versterken. Ook leerlingen kunnen hiermee werken, in principe vanaf het begin in groep 1. Ouders en zo nodig de jeugdzorg warden systematisch, vanaf het begin, meer betrokken in overleg over de optimale stimulering van hun kind. In deze praktische strategic warden visies van ouders en school bijeengebracht op grand van didactische helderheid en bewijsmogelijkheden. Percepties van school, of ouders of hulpverlening, kunnen zo ook concreet warden bijgesteld, gecorrigeerd of getoetst. Dit vraagt van ouders tevens een professionele instelling. Als deze pedagogische preventieve strategic door school, ouders en hulpverlening didactisch holder is uitgewerkt, verantwoord en doorgevoerd, kunnen ouders op die gronden uitdmkkelijker voor juist zo'n school kiezen. Kinderen, ouders, school en hulpverlening hebben dus veel baat bij verdere implementatie van de optimaliseringsrichtlijnen in het basis- en voortgezet onderwijs. Literatuur Bakker, I., Bakker, K., Dijke, A. van, & Terpstra, L. (1997) = 0_. Naar een samenhangend beleid en aanbod van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor kinderen en ouders in risicosituaties. Utrecht: NIZW. Bakker, K., Pannebakker, M., & Snijders, J. (Eds.) (1999). Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd: Theorie, beleid en praktijk. Utrecht: NIZW. Biemans, H. J. A., & Simons, P. R. J. (1996). Computer-assisted instruction and conceptual change. Educational Research and Evaluation, 2, Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley. 102

15 gericht op d stond de 1 en cogniitlijnen ge- 1- of leersische strucorderingenten op elk in de prakebleken is, illende proe meedoen groepsverelijk is, dat voortgezet ;n concrete ^rijk is, dat estemd, ter n het basis- ; leerlingen iders en zo ;trokken in ie strategic iidactische rs of hulp- >f getoetst. ;n hulpver- :unnen ou- Kinderen, lementatie ' samenhani.g voor kin- 'nt. Sociale conceptual Doornbos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. 's-gravenhage: Staatsuitgeverij. Driessen, G. W. J. M. (1997). Pre-reading and pre-arithmetic instruction in infant education in the Netherlands: a multilevel analysis approach. Early Child Development and Care, 134(V), Garnier, H. E., Stein, J. A., & Jacobs, J. E. (1997). The process of dropping out of high school: A 19-year perspective. American Educational Research Journal, 34(2), Grol, C., & Zengerink, G. (1990). Ik kan goed onderhandelen. Groningen: Pedologisch Instituut Noord-Nederland 'Van Andel-Ripke'. Groot, A. D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Inspectie van het onderwijs (1994). De toestand van het onderwijs aanjonge kinderen. Utrecht: Auteur. Jewett, J., Tertell, L., King-Taylor, M., Parker, D., Tertell, L., & Orr, M. (1998). Four early childhood teachers reflect on helping children with special needs make the transition to kindergarten. The Elementary School Journal, 9«(4), Kohnstamm, Ph. (1963). Persoonlijkheid in wording. Haarlem: Tjeenk Willink. Meijnen, G. W., & Sontag, L. (1997). Effective education for young children in primary schools. Educational Studies, 23(1), Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1995). De veilige school. Den Haag: Auteur. Mooij, T. (1982). Onderwijsleersituatie en lesondergravend gedrag van Ito-leerlingen. In E. Diekerhof (Ed.), Leren, watmoetje ermee? (pp ). Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1992a). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3, Mooij, T. (1992b). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T. (1997a). Wordt het studiehuis volgens tekening gebouwd? Pedagogische Studien, 74(1), Mooij, T. (1997b). Implementatie van 'leerlinggericht onderwijs' in de basisschool. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T. (Ed.) (1997c). Leerstoflijnen Nederlands in het studiehuis. Nijmegen/Ubbergen: KU, ITS/Tandem Felix. Mooij, T. (1998). Pupil-class determinants of aggressive and victim behaviour in pupils. British Journal of Educational Psychology, 68(3}, Mooij, T. (1999a). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2), Mooij, T. (1999b). Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 7(2), Mooij, T. (1999c). Guidelines to Pedagogical Use ofict in Education. Paper presented on the eighth conference of the 'European Association for Research on Learning and Instruction' (EARLI). Goteborg, Sweden, August Nijmegen, the Netherlands: University of Nijmegen, ITS. Mooij, T. (1999d). ICT - Support in Early Childhood Education: a Prototype. Paper and software demonstration on the eighth conference of the 'European Association for Research on Learning and Instruction' (EARLI). Goteborg, Sweden, August Nijmegen, the Netherlands: University ofnijmegen, ITS. Mooij, T., Mooij, J. M., & Smeets, E. (1997). Computerprogramma 'PestTest ' voor Basis- en Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T., Selten, R., & Smeets, E. (1998). Preventie van leerlingagressie doorbevorde ring van pro-sociaal gedrag. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: KU, rrs. Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (1996). De veilige school: maat, toonsoort, instrumenten en uitvoering. 's-gravenhage: auteur. 103

16 Schuyt, C. J. M. (1995). Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Rijswijk: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Simons, P. R.-J. (1997). From romanticism to practice in learning. Lifelong learning in Europe, 7,8-15. Skinner, D., Bryant, D., Coffman, J., Campbell, P. (1998). Creating risk and promise children's and teachers' coconstructions in the cultural world of kindergarten. The Elementary School Journal, 98(4), Tymms, P., Merrell, C., & Henderson, B. (1997). The first year at school: a quantitative investigation of the attainment and progress of pupils. Educational Research and Evaluation, ^(2), Walker, H. M., Kavanagh, K., Stiller, B., Golly, A., Severson, H. H., & Feil, E. G. (1998). First step to success: An early intervention approach for preventing school antisocial behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 6(2), Wolf, H. de (1998). Toekomstgericht onderwijs en het gebruik van Informatie- en Communicatietechnologie. Hoe te komen tot verantwoorde keu^en? Enschede/Heerlen: Commissie Prommitt/Open Universiteit Nederiand. 104