-) 1 Inleiding. Didacdsche handvatten voor school en ouders H-5 H- 7 H- 3 H- 3 H- 8. Dr. T. Mooif. 3 Didactische helderheid per kind H- 6

Transcriptie

1 Didactische handvatten voor school en ouders H-i I Didacdsche handvatten voor school en ouders Dr. T. Mooif - 1 Inleiding 2 Analyse van het conflict 3 Didactische helderheid per kind 4 Eerste ervaringen in de praktijk 5 Ondersteuning met didactische software 6 Voordelen van de software 7 Conclusies H- 3 H- 3 H-5 H- 6 H- 7 H- 8 H-io 3 8 Literatuur H-ii } l De heer Mooij is werkzaam als themamanager/onderzoeker bij ITS/KU in Nijmegen. 12 Kb. Primair onderwijs & ouders februari 2000

2

3 Didactische handratten vour school en ouders H-3 ^ ^ Inleidmg Midden 1999 berichtte de pers uitvoerig over een \TJ arig»zeer begaafd" meisje. De ouders van dit meisje waren van mening dat hun kind groep 2 in de basisschool diende over te slaan. Dit op grand van de interesse en de feitelijke cognitieve ontwikkelingen van het meisje. Sociaal-emodoneel vond het meisje relatiefweinig aansluidng bij leeftijdgenoten, hetwas meer gericht op ouderen. De school was de mening toegedaan dat het meisje inderdaad vooriiep in cogniueve ontwikkelmgen. Omdat het sociaal-emotioneel echter niet bovengemiddeld functioneerde, vond de school dat overslaan van groep 2 niet aan de orde was. Dit conflict werd door de ouders voor de rechter gebracht. Deze oordeelde dat de school mag weigeren het kind een groep over te laten slaan. De vakbonden van onderwijsgevenden ondersteunden dit oordeel. Uit latere berichtgeving bleek dat de ouders het meisje hadden overgeplaatst naar een school waar het wel onderwijs in groep 3 kon volgen. De ervaring leert dat een dergelijk conflict altijd ten koste gaat van veel energie van zowel ouders als school en zeker voor het kind niet zonder risico's is. Omdat zo'n conflict volgens mij in goed onderwijs ook onnodig is, zal ik in deze bijdrage uitwerken hoe goed onderwijs eruit ziet en hoe het Ran warden ontwikkeld. J Analyse van het conflict De wetgeving voor het primair onderwijs lijkt op het eerste gezicht duidelijk. De wet stelt dat elk kind in het onderwijs condnu dient te warden gesdmuleerd op verschillende ontwikkelingsgebieden: sociaal, emotioneel, cognitief, creatief, estetisch. Bus zelfs als een kind sociaal-emodoneel nietbovengemiddeld is, zou de school op de cognideve ontwikkelingsgebieden wel een passend aanbod op niveau moeten geven. De rechter zou bijvoorbeeld bij de school hebben kunnen informeren hoe de school dat denkt te realiseren. Een cognitief aanbod in lezen, taal en rekenen op het niveau van groep 3 of groep 4 zou bijvoorbeeld aan zo'n leerling in groep 2 kunnen warden verstrekt. Een dergelijke uideg van de wet vindt in het oordeel van de rechter echter niet plaats. Hetjuridische oordeel lijkt er met name op gericht de autonomie van de school te ondersteunen. Op zich is dit correct: er dient duidelijk te zijn wie het 12 Hb. Primair ondermjs & ouders februari 20<»

4 H-4 Didactische handratten voor school en ouders qua bevoegdheid uiteindelijk voor het zeggen heeft. Deze,,juridische machtsvraag" is waarschijnlijk ook bepalend voor de instemmende reacde van de vakbonden van onder^jsgevenden. Maar deze bevoegdheidskwesde is niet waar het hier, zekervanuit een kind gezien, om gaat. Vanuit pedagogisch en onderwijskundig oogpunt zijn er tenminste twee kritische vragen te stellen. Ten eerste: kan, en wil, deze school een (deelaanbod in cognitieve activiteiten geven opdat het kind op deze ontwikkelingsgebieden continu wordt gestimuleerd? Volgens de pedagogiek, de ontwikkelings- en leerpsychologie, en ook conform de wetgeving, zou zoiets wel dienen te gebeuren. Hoe is het mogelijk dat een school zoiets weigert en hierin door de rechter wordt gesteund? Ten tweede: heeft de school het kind vanafhet begin in groep i wel voldoende ondersteund op zowel cognitief als sociaalemotioneel gebied? Ter toelichting hier hetvolgende. Kinderen die cognitiefqua mogelijkheden meer dan gemiddeld begaafd zijn, doorzien iets veelal eerder en sneller dan leeftijdgenoten. Emotioneel en sociaal behoeven zij, mede daarom, minder te passen bij leeftijdgenoten. Wanneer een school deze vei-schillende ontwikkelingsniveaus niet voldoende verschillend realiseert voor een kind, kan al vanaf het begin in groep i een rem warden gezet op de sociaal-emodonele en motivationele onnvikkeling van een kind (Mooij, iggga, igggb. De,,slechts gemiddelde" sociaal-emotionele ontwikkelingvan hetmeisje, zoals nu gevonden, kan al een duidelijk gevolg zijn van de,,remweg" in de school. Het kind wordt dan tot slachtoffer gemaakt, in steeds sterkere mate. Ditzelfde kan overigens ook gebeuren bij kinderen die op cognitiefgebied achterlopen op leeftijdgenoten. Over de negadeve sociaal-emotionele ervaringen van kinderen die duidelijk naar beneden of boven van het gemiddelde afwijken, vanafhet begin van groep i, bestaat een uitgebreide internadanale documentatie (zie bijv. Jewett, Tertell, King-Taylor, Parkeren Orr, 1998; Marjoribanks, Gezien de soms al zeer grote verschillen tussen vierjarige kinderen in groep i, hebben leerkrachten niet altijd een passend speel-/leeraanbad voor de van het gemiddelde aftvijkende risico-kinderen. Tevens hebbenjuist dejongste kinderen (vier- tot en met zevenjarigen vaak de meest intensieve of extra begeleiding van de leerkracht nodig. Er is dan snel te weinig,,volwassen" menskracht in de groepen met dejongste kinderen op school. In de hogere groepen van het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs blijkt vervolgens dat de onder\vijspro- 12 Hb. Primair ondermjs & ouders februari 2000

5 Didactische handvatten voor school en ouders H-5 blemen van de naarbeneden ofboven afwijkende risico-leerlingen zich veelal versterken. Er zijn bij hen grotere kansen op vermindering van leerprestaties, zittenblijven, andsociaal gedrag (pesten, geweld, spijbelen en voortijdig schoolverlaten. Om pedagogische, leerpsychologische en beleidsredenen is het van belang deze negatieve cirkelgang te stoppen. Dit Ran het meest effectief via een preventieve, didactische aanpak die begint in de onderbouw van het primair onderwijs. 3 Didactische helderiieid per kind in school - J J> Voor conflicten als hierboven aangeduid dient er een pedagogische en onderwijskundige oplossing te komen. Hiervoor kunje (blijkbaar nietnaar de rechter. De ouders en de school dienen hier gezamenlijk uit te komen. De handvatten hiervoor liggen in een didactische aanpak die de school en de ouders gezamenlijk kunnen hanteren bij elk vierjarig kind dat de school binnenkomt. In Nederland werken anno 1999 circa 20 basisscholen aan de ontwikkeling van deze aanpak, die mede is gebaseerd op onderzoek bij 966 vierjarigen aan het begin van groep i (zie Mooij en Smeets, Een eerste onderdeel van deze aanpak is dat, bij de intake van een kind in de school, de ouders via een gesprek en een gestructureerde vragenlijst informatie geven over hoe het kind zich ontwikkelt op de belangrijkste ontwikkelingsgebieden. Een maand na schoolbegin geeft de leerkracht de eigen eerste indruk van het kind. Vergelijking tussen de informatie van de ouders en die van de leerkracht geeftjuist bij verschillen tussen beide partijen, aanleiding tot het verder uitdiepen van hoe het nu werkelijk is. Eventueel wordt nadere diagnosdek ingezet, in eerste instantie door de leerkracht of school. Een tweede onderdeel van de aanpak is dat, naast vrij spelen (vrij werken in kleine groepen ofhoeken, in de groep ook in specifiek naar niveau gedifferentieerde speel-/leerstoflijnen wordt gewerkt (vgl. Mooij, iggga, igggb. Dit gebeurt door elk kind, individueel en in kleine groepen. Vanafhet begin in groep i kan hierdoor op alledaagse wijze warden nagegaan of, en zoja, hoe, de visies van ouders en leerki-acht op het kind overeenstemmen met de didactisch gesu-uctureerde speel-/ leerstoflijnen. Ook bepaling van vorderingen is opgenomen in deze lijnen, waardoor deze didacdsch eenduidiger en informatiever zijn dan de gebruikelijke leerlingvolgsystemen. Naast gewone varianten van lijnen voor de meeste leerlingen zijn er remediale varianten voor leerlingen die op een ontwik- 12 Hb. Primair ondenvijs & ouders februari 2000

6 H-6 Didacusche handvatten voor school en ouders kelingsgebied achterstand laten zien, en snelle varianten voor leerlingen met een relatieve voorsprong. Een samenvatdng staat in het volgende schema. Didactische helderheid i. intake elke merjarige: gesprek leerkracht - ouders gestructureerde vragenlijst ouders gestructureerde vragenlijst leerkracht gesprek over overeenkomsten/verschillen 2. vrij spelen en vrij werken in hoeken, in combinatie met werken op niveau via gestructureerde speel-/leerstoflijnen Een school kan via dit leerlinggericht onderwijs in Hexibel groepsverband eigen keuzen bepalen en uitwerken, zich baserend op de beginkenmerken van de leerlingen in de groepen. De indelingen van leerlingen in kleine en grote groepen kunnen warden afgestemd op de werkelijke ontwikkelingsprocessen van de betrokken kinderen in de loop van de tijd, en op de zo optimaal mogelijke stimulering en organisatie hiervan in de school. De groeperingwordt dus op onderdelen flexibeler dan voorheen. Het doel is steeds: het pedagogisch en didactisch helder uitbouwen van de beginmogelijkheden en de aansluitende ontwikkelingen van elk kind in klein en groot groepsverband. Dit vraagt in eerste instantie veel werk, maar de voordelen worden steeds inzichtelijker en voelbaarder. In hetbijzondervoor de risicoleerlingen, zowel de minder- als de hoogbegaafde leerlingen. Enjuistdatmodveertleerkrachten, zij kunnen aan de slag om onnodige problemen en werkdruk in hun eigen schoolsituatie te verminderen, en zelfs te voorkomen. Eerste ervaringen m de praktijk De praktijkervaringen bij de ontwikkeling van dit leerlinggericht onderwijs in de circa 20 basisscholen zijn positief (Mooij, i999a' 1999b. Gebleken is dat er geleidelijke, echte onderwijsveranderingen nodig zijn. Het gaat om pedagogisch en psychologisch verantwoord onderwijs, integraal, voor elke leeriing en leerkracht, in groepsverband. Het gaat niet om slechts cursussen of bijscholing voor leerkrachten, en niet 12 Hb. Primair onderwijs & ouders februari 2000

7 Didactische handvatten voor school en ouders H-7 3 slechts om verrijkt materiaal dat aan de orde is na afwerking van de gewone speel'/leerstof. De prakdjkervai-ingen wijzen tevens uit dat via dit pedagogisch onderwijs veel preventiever wordt omgegaan met onderwijsproblemen die eerder aan leerlingen werden toegeschreven (zie ookjewett et al., De bewijsvoeringvan dit pedagogische onderwijs is ook statistisch te geven. In Nederlands onderzoek komt herhaaldelijk naar voren dat kenmerken van het huidige onderwijs in de groepen i en 2 vrijwel geen invloed hebben op de gemiddelde ontwikkeling van kinderen (vgl. Driessen, Over alle leerlingen gezien heeft onderwijs blijkbaar nauwelijks effect. In Engeland loopt sedert driejaren een project waai-in wordt gewerkt volgens invullingen die vergelijkbaar zijn met speel-/leerstoflijnen (zie Tymms, Merrell en Henderson, In dit Engelse project wordt 40% van de ontwikkelingsverschillen van leerlmgen verklaard uit het onderwijsaanbod. De scholen die in Nederland meedoen aan de ontwikkeling van leerlinggericht onderwijs in flexibel groepsverband ervaren dit als een proces van professionele ont\vikkeling. Een ondersteunend computerprogramma versterkt dit proces aanzienlijk. Leerlingen kunnen ook hiermeewerken, in principe vanafhet begin in groep i. Ondersteunmg met didactische software J Er is een computerprogramma ontwikkeld waarmee de verhelderende, didactische aanpak verdergaand wordt ondersteund. Via het programma kunnen de sociale, emotionele, cognitieve en taal-beginkenmerken warden vastgesteld bij intredende vierjarigen. Door zowel de ouders als de leerkracht worden gegevens verstrekt die via het programma onderling warden vergeleken. Ouders en school kunnen nu gemakkelijker communiceren over de beginkenmerken van het kind en de eventuele verschillen in inschatdng hiervan. Ten tweede warden, aansluitend op deze beginkenmerken, door de leerkrachten de aan de orde zijnde speel-/leerstoflijnen in de software opgenomen. Hiermee kunnen zowel de gebruikelijke speelmaterialen en (standaard toetsen als ook bijzondere lijnen voor marginale leerlingen, inclusieftoetsingen, warden gesystemadseerd. Leerlingen werken vanaf het begin in gi-oep i, voor een deel van hun tijd, via aansmring door deze software-lijnen. Dit gebeurt in groepjes of individueel. Leerlingen die zelfstandiger kunnen funcdoneren, 12 Kb. Primair onderwijs & ouders februari 2000

8 H-8 Didactische handratten voor school en ouders kunnen dit relatiefbeter met behulp van deze software-lijnen. Deze leerlingen kunnen elkaar hierbij ook ondersteunen. De leerkracht Ran gedurende deze perioden meer aandacht geven aan die leerlingen die haar ofzijn hulp het meeste nodig hebben. Hiermee wordt deels tegemoet gekomen aan het managementprobleem van de leerkracht; zij ofhij kan bepaalde leerlingen helpen, terwijl de anderen relatiefzelfstandigdoorgaan via een heldere didactische structuur. Ook in geval van (tijdelijke afwezigheid ofvervangingvan de leerkrachtweten de leerlingen zelfhoe door te gaan. Ten derde warden in het software-programma door de leerkrachten speel-/leerstoflijnen ingevoerd die nieuwe didacusche mogelijkheden creeren voor leerlingen en leerki-achten. Bijvoorbeeld: meer op niveau afgestemde continuiteit in het speel-/leeraanbod voor de zwakkere ofjuist de meer gevorderde leerlingen per groep, ook wanneer zich dit slechts op een ontwikkelingsgebied voordoet, het kunnen overstijgen van de traditionele groepsgrenzen (continue ontwikkeling, het realiseren van sociaal-pedagogisch specifieke combinades van leerlingen en activiteiten, het kunnen inbouwen van sociaal of didactisch wenselijk leerlinggedrag in bepaalde speel-/leerstoflijnen. Dit inclusief een regelmadge genuanceerde bepaling van vorderingen en didacdsche feedback, zo mogelijk met behulp van gestandaardiseerde toetsen. Hier kunnen onderdelen van toetsen uit het Cito-systeem zodanig warden gebruikt dat zij, in vergelijking met de gangbare praktijk, reladefopdmaal kunnen worden benut. Voordelen van de software De software vervult in de proefgroepen geleidelijk aan een steeds belangnjker rol in het ondersteunen van het didactische ontwikkelingsproces van het onderwijs op de werkvloer. De software maakt de benodigde onderwijsontwikkeling inzichtelijk, en tegelijk ook mogelijk. Het prototype van de software draait momenteel (i 999 in drie groepen i en 2 van het primair onderwijs. Het helpt de leerkracht bij: a. de didacdsche structurering van het speel-/leeraanbod en de passende didacdsch<iiagnosdsche functies hiervan (met onder andere relevante onderdelen van Cito-toetsen; b. de registratie en planning van te verrichten actinteiten voor elke leerling of (subgroep leerlingen; 12 Hb. Primair ondern-ijs & ouders februari 2000

9 Didactische handratten voor school en ouders H-9 ^ J c. de inzet van bijzondere ontwikkelings- en leermaterialen voor specifieke ofmarginale leerlingen; d. het houden van overzicht en controle op vorderingen per ontwikkelingsgebied, per leerling en (subgroep in de loop van de djd. Tegelijk warden de leerlingen vanafhet begin in groep i, via dezelfde software, geholpen bij: a. het zelfstandiger (samen spelen en (samen werken; b. het met meer eigen verantwoordelijkheid kiezen en plannen van activiteiten; c. het alleen of in groepsverband verrichten van speel-/ leeractiviteiten op niveau en in eigen tempo. De software ondersteunt tegelijk verschillende verbeteringen in de onderwijspraktijk: a. elke leerling wordt door ouders en leerkracht systemausch besproken wat beti-eft intrede-kenmerken. Eventuele problematische kenmerken krijgen meer directe systematische aandacht, zo nodigvia specifiekere ondersteuning door de school of door externe instanties; b. naast overige zaken als vrij spelen, vieringen en dergelijke, kan systematisch en op niveau, eventueel in subgroepen leerlingen, aandacht warden gegeven aan continue ondersteuning van de ontwikkeling van elk kind; c. er is via de software sprake van vergroting respectievelijk handhaving van de zelfstandigheid van leerlingen, ook sociaal, met name omdat blijkt dat vierjarige leerlingen elkaar ook kunnen assisteren bij het omgaan met de software; d. er is directe, gecontroleerde, specifieke ondersteuning beschikbaar voor leerlingen die deze behoeven; e. er is een min of meer automadsche, niet-leerkrachtgebonden monitoring van vorderingen per leerling en per groep; f. er vinden organisatorisch flexibelere invullingen van groeps- en onderwijsprocessen plaats, inclusief individuelere ondersteuning, en waar nodig ook toetsing; g. de uitwerkingen naar de bovenbouw primair onderwijs en het voortgezet onderwijs kunnen probleemloos aansluiten; h. verdere realisatie van deze aanpak betekent daadwerkelijke operadonalisering van bijvoorbeeld het specifieke groepen- of allochtonenbeleid, het beleid inzake omgang met onderwijsachterstand, het kwaliteitsbeleid en het veilige schoolbeleid. \ 12 Hb. Primair onderwijs & ouders februari aooo

10 H-io Didactische handvatten voor school en ouders Conclusies De ontwikkeling van leerlinggericht onderwijs, via de bepaling van beginkenmerken en het werken met speel-/leerstoflijnen in elke groep, biedt didacdsche handvatten voor preventieve samenwerking tussen school en ouders. Belangrijk is hierbij te onderkennen dat het vrije spel en veel overige acdnteiten in de groepen i en 2 in stand blijven. Ook de extra ondersteuning \da de software draagt didactisch bij aan de verheldering en opdmalisering van het onderwijs voor alle leerlingen, met name de risico-leerlingen. Deze kernpunten zijn samengevat in het volgende schema. Didactische handvatten leerlmggericht onderwijs: i. intake elke vierjarige: gesprek leerkracht-ouders gestructureerde vragenlijst ouders gestructureerde vi-agenlijst leerkracht gesprek over overeenkomsten/verschillen 2. vrij spelen/werken, in combinatie met werken op niveau via gestructureerde speel-/leerstoflijnen 3. ondersteuning didactiek en management via software In de praktijkontwikkeling van leerlinggericht onderwijs is inmiddels gebleken dat er, juist voor de marginale leerlingen aan de onder- en bovenzijde, vrijwel altijd te weinig speel-/ leerstof aanwezig is in de groepen i en 2.Juist de risico-leerlingen in deze groepen lopen in het gebruikelijke onderwijs dan tegen extra problemen op. Het geval van het begaafde meisje in de inleiding staat dus geenszins alleen. Tevens doen zich volgens de beti-okken leerkrachten de volgende ontwikkelingen voor: a. ondersteuning bij de bepaling van beginkenmerken van intredende vieijarigen; b. inpassingvan elke leerling in speel-/leerstoflijnen, zo nodig specifiek; c. ondersteuningvan het (zelf management van leei-lingen en leerkrachten; d. individuelere didactische sturing en feedback, inclusief vorderingenregistratie; e. grotere organisatorische flexibiliteit. De ouders warden systematisch, vanafhet begin, meer betrokken in overleg over de opdmale stimulering van hun kind. Dit 12 Hb. Primair onderuijs & ouders februari zouo

11 Didactische handratten voor school en ouders H-ii gebeurt \'anuit een praktische strategic die visies bijeenbrengt op grand van didactische helderheid, en bewijsmogelijkheden, in de groep zelfen in de school. Percepties van school, of ouders, kunnen zo ook warden bijgesteld ofgecorrigeerd. Dit vraagt van ouders tevens een professionele instelling. Naarmate deze pedagogische strategie voor school en ouders in het schoolbeleid helderder is uitgewerkt en verantwoord, kunnen ouders uitdrukkelijker voorjuist die school kiezen. En kunnen zij op grand van gedeelde praktijkinzichten, samen met de school, de beste strategic voor hun kind uitstippelen. Een vergeefse gang naar de rechter is dan overbodig. 3 8 Uteratuur 3 Driessen, G. W.J. M., Pre-reading and pre-arithmetic instruction in infant education in the Netherlands: a muldlevel analysis approach. Early Child Development and Care, i34w' 1-21, IQ97- Jewett,J., L. Tertell, M. King-Taylor, D. Parker, L. Tertell, and M. Orr, Four early childhood teachers reflect on helping children with special needs make the transition to kindergarten. The Elementary School Journal, 9^(4, , Marjoribanks, K., Families, schools and children's learning: a study of children's learning environments. International Journal of Educational Research, 2^, , Mooij, T, Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 1(2, 49-61, i999a- Mooij, T., Integradng gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2, i999b- Mooij, T., en E. Smeets, Beginkmmerken van leerlingen in debasisschool. Nijmegen: KU, ITS, Tymms, P., C. Merrell and B. Henderson, The first year at school: a quantitadve invesdgadon oftlie attainment and progress of pupils. Educational Research and Evaluation, 3(2, ioi-ii8, Hb. Primair onderwijs & ouders februari zooo

12