Didactische handvatten voor school en ouders. Dr. Ton Mooij, themamanager / onderzoeker ITS/KUNijmegen. Inleiding

Transcriptie

1 / / 0' Didactische handvatten voor school en ouders Dr. Ton Mooij, themamanager / onderzoeker ITS/KUNijmegen Inleiding Midden 1999 berichtte de pers uitvoerig over een vijfjarig 'zeer begaafd' meisje. De ouders van dit meisje waren van mening dat hun kind groep 2 in de basisschool diende over te slaan. Dit op grond van de interesse en de feitelijke cognitieve ontwikkelingen van het meisje. Sociaal-emotioneel vond het meisje relatief weinig aansluiting bij leeftijdgenoten; het was meer gericht op ouderen. De school was de mening toegedaan dat het meisje inderdaad voorliep in cognitieve ontwikkelingen. Omdat het sociaalemotioneel echter niet bovengemiddeld functioneerde, was de school van mening dat overslaan van groep 2 niet aan de orde was. Dit conflict werd door de ouders voor de rechter gebracht. Deze oordeelde dat de school mag weigeren het kind een groep over te laten slaan. De vakbonden van onderwijsgevenden ondersteunden dit oordeel. Uit latere berichtgeving bleek dat de ouders het meisje hadden overgeplaatst naar een school waar het wel onderwijs in groep 3 kon volgen. De ervaring leert dat een dergelijk conflict altijd ten koste gaat van veel energie van zowel ouders als school en, zeker voor het kind, niet zonder risico's is. Omdat zo n conflict naar mijn mening in goed onderwijs ook onnodig is, zal ik in deze bijdrage uitwerken hoe dat onderwijs emit ziet en hoe het kan warden ontwikkeld. Analyse van het conflict De wetgeving voor het primair onderwijs lijkt op het eerste gezicht duidelijk. De wet stelt dat elk kind in het onderwijs continu dient te warden gestimuleerd op verschillende ontwikkelingsgebieden: sociaal, emotioneel, cognitief, creatief, ethetisch. Dus zelfs als een kind sociaal-emotioneel niet bovengemiddeld is, zou de school op de cognitieve ontwikkelingsgebieden wel een passend aanbod op niveau moeten geven. De rechter zou bijvoorbeeld bij de school hebben kunnen informeren hoe de school dat denkt te realiseren. Een cognitief aanbod in lezen, taal en rekenen op het niveau van groep 3 of groep 4 zou bijvoorbeeld aan zo'n leerling in groep 2 kunnen warden verstrekt. Een dergelijke uitleg van de wet vindt in het oordeel van de rechter echter niet plaats. Het juridische oordeel lijkt er met name op gericht de autonomie van de school te ondersteunen. Op zich is dit correct: er dient duidelijk te zijn wie het qua bevoegdheid uiteindelijk voor het zeggen heeft. Deze 'juridische machtsvraag' is waarschijnlijk ook bepalend voor de instemmende reactie van de vakbonden van onderwijsgevenden. Maar deze bevoegdheidskwestie is niet waar het hier, zeker vanuit een kind gezien, om gaat.

2 Vanuit pedagogisch en onderwijskundig oogpunt zijn er tenminste twee kritische vragen te stellen. Ten eerste: kan, en wil, deze school een (deel)aanbod in cognitieve activiteiten geven opdat het kind op deze ontwikkelingsgebieden continu wordt gestimuleerd? Volgens de pedagogiek, de ontwikkelings- en leerpsychologie, en ook conform de wetgeving, zou zoiets wel dienen te gebeuren. Hoe is het mogelijk dat een school zoiets weigert en hierin door de rechter wordt gesteund? Ten tweede: heeft de school het kind vanaf het begin in groep 1 wel voldoende ondersteund op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied? Ter toelichting hier het volgende. Kinderen die cognitief qua mogelijkheden meer dan gemiddeld begaafd zijn, doorzien iets veelal eerder en sneller dan leeftijdgenoten. Emotioneel en sociaal behoeven zij, mede daarom, minder te passen bij leeftijdgenoten. Wanneer een school deze verschillende ontwikkelingsniveaus niet voldoende verschillend realiseert voor een Kind, Kan al vanar net Degin in groep l een rem woraen gezet op ae sociaai-emouoneie en motivationele ontwikkeling van een kind (Mooij, 1999a, 1999b). De 'slechts gemiddelde' sociaal-emotionele ontwikkeling van het meisje, zoals nu gevonden, kan al een duidelijk gevolg zijn van de 'remweg' in de school. Het kind wordt dan tot slachtoffer gemaakt, in steeds sterkere mate. Ditzelfde kan overigens ook gebeuren bij kinderen die op cognitief gebied achterlopen op leeftijdgenoten. Over de negatieve sociaal-emotionele ervaringen van kinderen die duidelijk naar beneden of boven van het gemiddelde afwijken, vanaf het begin van groep 1, bestaat een uitgebreide internationale documentatie (zie bijvoorbeeld Jewett, Tertell, King-Taylor, Parker, Tertell, & Orr, 1998; Marjoribanks, 1994). Gezien de soms al zeer grote verschillen tussen vierjarige kinderen in groep 1, hebben leerkrachten niet altijd een passend speel- / leeraanbod voor de van het gemiddelde afwijkende risico-kinderen. Tevens hebben juist de jongste kinderen (vier- tot en met zevenjarigen) vaak de meest intensieve of extra begeleiding van de leerkracht nodig. Er is dan snel te weinig 'volwassen' mensla-acht in de groepen met de jongste kinderen op school. In de hogere groepen van het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs blijkt vervolgens dat de onderwijsproblemen van de naar beneden ofboven afwijkende risicoleerlingen zich veelal versterken. Er zijn bij hen grotere kansen op vermindering van leerprestaties, zittenblijven, antisociaal gedrag (pesten, geweld), spijbelen en voortijdig schoolverlaten. Om pedagogische, leerpsychologische en beleidsredenen is het van belang deze negatieve cirkelgang te stoppen. Dit kan het meest effectief via een prevent! eve, didactische aanpak die begint in de onderbouw van het primair onderwijs. Didactische helderheid per kind in school Voor conflicten als hierboven aangeduid dient er een pedagogische en onderwijskundige oplossing te komen. Hiervoor kun je (blijkbaar) niet naar de rechter. De ouders en school dienen hier gezamenlijk uit te komen. De handvatten hiervoor liggen in een didactische aanpak die de school en de ouders gezamenlijk kunnen hanteren bij elk vierjarig kind dat de school binnenkomt. In Nederland werken anno 1999 circa 20 basisscholen aan de ontwikkeling van deze aanpak, die mede is gebaseerd op onderzoek

3 bij 966 vierjarigen aan het begin van groep 1 (zie Mooij & Smeets, 1997). Een eerste onderdeel van deze aanpak is dat, bij de intake van een kind in de school, de ouders via een gesprek en een gestructureerde vragenlijst informatie geven over hoe het kind zich ontwikkelt op de belangrijkste ontwikkelingsgebieden. Een maand na schoolbegin geeft de leerkracht de eigen eerste indruk van het kind. Vergelijking tussen de informatie van de ouders en die van de leerkracht geeft, juist bij verschillen tussen beide partijen, aanleiding tot het verder uitdiepen van hoe het nu werkelijk is. Eventueel wordt nadere diagnostiek ingezet, in eerste instantie door de leerlcracht of school. Een tweede onderdeel van de aanpak is dat, naast vry spel en (vrij) werken in kleine groepen of hoeken, in de groep ook in specifiek naar niveau gedifferentieerde speel- / leerstoflijnen wordt gewerkt (vgl. Mooij, 1999a, 1999b). Dit gebeurt door elk kind, individueel en in kleine groepen. Vanaf het begin in groep 1 kan hierdoor op alledaagse wijzen warden nagegaan of, en zo ja, hoe, de visies van ouders en leerkracht op het kind overeenstemmen met de didactisch gestructureerde speel- / leerstoflijnen. Ook bepaling van vorderingen is opgenomen in deze lijnen, waardoor deze didactisch eenduidiger en informatiever zijn dan de gebruikelijke leerlingvolgsystemen. Naast gewone varianten van lijnen voor de meeste leerlingen zijn er remediale varianten voor leerlingen die op een ontwikkelingsgebied achterstand laten zien, en snelle varianten voor leerlingen met een relatieve voorsprong. Een samenvatting staat in het volgende schema. Didactische helderheid: 1. intake elke vierjarige: gesprek leerkracht - ouders gestructureerde vragenlijst ouders gestmctureerde vragenlijst leerkracht gesprek over overeenkomsten / verschillen 2. vrij spelen en vrij werken in hoeken, in combinatie met werken op niveau via gestructureerde speel-/leerstoflijnen Een school kan via dit leerlinggericht onderwijs inflexibel groepsverband eigen keuzen bepalen en uitwerken, zich baserend op de beginkenmerken van de leerlingen in de groepen. De indelingen van leerlingen in kleine en grote groepen kunnen warden afgestemd op de werkelijke ontwikkelingsprocessen van de betrokken kinderen in de loop van de tijd, en op de zo optimaal mogelijke stimulering en organisatie hiervan in de school. De groepering wordt dus op onderdelen flexibeler dan voorheen. Het doel is steeds: het pedagogisch en didactisch helder uitbouwen van de beginmogelijkheden en de aansluitende ontwikkelingen van elk kind, in klein en groot groepsverband. Dit vraagt in eerste instantie veel werk, maar de voordelen warden steeds inzichtelijker en voelbaarder. In het bijzonder voor de risicoleerlingen, zowei de minder- als de hoogbegaafde leerlingen. En juist dat motiveert leerkrachten: zij kunnen

4 aan de slag om onnodige problemen en werkdruk in hun eigen schoolsituatie te verminderen, en zelfs te voorkomen. Eerste ervaringen in de praktijk De praktijkervaringen bij de ontwikkeling van dit leerlinggericht onderwijs in de circa 20 basisscholen zijn positief (Mooij, 1999a, 1999b). Gebleken is dat er geleidelijke, echte onderwijsveranderingen nodig zijn. Het gaat om pedagogisch en psychologisch verantwoord onderwijs, integraal, voor elke leeriing en leerkracht, in groepsverband. Het gaat niet om slechts cursussen ofbijscholing voor leerkrachten, en niet slechts om verrijkt materiaal dat aan de orde is na afwerking van de gewone speel- / leerstof. De praktijkervaringen wijzen tevens uit dat via dit pedagogisch onderwijs veel preventiever wordt omgegaan met onderwijsproblemen die eerder aan leerlingen werden toegeschreven (zie ook Jewett et al., 1998). De bewijsvoering van dit pedagogische onderwijs is ook statistisch te geven. In Nederlands onderzoek komt herhaald naar voren dat kenmerken van het huidige onderwijs in de groepen 1 en 2 gemiddeld vrijwel geen invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen (vgl. Driessen, 1997). Over alle leerlingen gezien heeft onderwijs blijkbaar nauwelijks effect. In Engeland loopt sedert drie jaren een project waarin wordt gewerkt volgens invullingen die vergelijkbaar zijn met speel- / leerstoflijnen (zie Tymms, Merrell, & Henderson, 1997). In dit Engelse project wordt 40% van de ontwikkelingsverschillen van leeriingen verklaard uit het onderwijsaanbod. De scholen die in Nederland meedoen aan de ontwikkeling van leerlinggericht onderwijs in flexibel groepsverband ervaren dit als een proces van professionele ontwikkeling. Een ondersteunend computerprogramma versterkt dit proces aanzienlijk, in schoolverband. Leerlingen kunnen ook hiermee werken, in principe vanaf het begin in groep 1. Ondersteuning met didactische software Er is een computerprogramma in ontwikkeling waarmee de verhelderende, didactische aanpak verdergaand wordt ondersteund. Via het programma kunnen de sociale, emotionele, cognitieve en taal-beginl<;enmerken warden vastgesteld bij intredende vierjarigen. Door zowel de ouders als de leerkracht warden gegevens verstrekt die via het programma onderling warden vergeleken. Ouders en school kunnen nu gemaldcelijker communiceren over de beginkenmerken van het kind en de eventuele verschillen in inschatting hiervan. Ten tweede warden, aansluitend op deze beginkenmerken, door de leerkrachten de aan de orde zijnde speel- / leerstoflijnen in de software opgenomen. Hiermee kunnen zowel de gebruikelijke speelmaterialen en (standaard)toetsen als ook bijzondere lijnen voor marginale leerlingen, inclusief toetsingen, warden gesysteniatiseerd. Leerlingen werken vanafhet begin in groep 1, voor een deel van hun tijd, via aansturing door deze software-lijnen. Dit gebeurt in groepjes of individueel. Leerlingen die zelfstandiger

5 kunnen functioneren, kunnen dit relatief beter met behulp van deze software-lijnen. Deze leerlingen kunnen elkaar hierbij ook ondersteunen. De leerkracht kan gedurende deze perioden meer aandacht geven aan die leerlingen die haar of zijn hulp het meeste nodig hebben. Hiermee wordt deels tegemoet gekomen aan het managementprobleem van de leerkracht: zij ofhij kan bepaalde leerlingen helpen, terwijl de anderen relatief zelfstandig doorgaan via een heldere didactische structuur. Ook in geval van (tijdelijke) afwezigheid ofvervanging van de leerkracht weten de leerlingen zelfhoe door te gaan. Ten derde warden in het software-programma door de leerkrachten speel- / leerstoflijnen ingevoerd die nieuwe didactische mogelijkheden creeren voor leerlingen en leerkracht. Bijvoorbeeld: meer op niveau afgestemde continui'teit in het speel- / leeraanbod voor de zwakkere ofjuist de meer gevorderde leerlingen per groep, ook wanneer zich dit slechts op een ontwikkelingsgebied voordoet; het kunnen overstijgen van de traditionele groepsgrenzen (continue ontwikkeling); het realiseren van sociaalpedagogisch specifieke combinaties van leerlingen en activiteiten; het kunnen inbouwen van sociaal ofdidactisch wenselijk leerlinggedrag in bepaalde speel- / leerstoflijnen. Dit inclusief een regelmatige genuanceerde bepaling van vorderingen en didactische feedback, zo mogelijk met behulp van gestandaardiseerde toetsen. Hier kunnen onderdelen van toetsen uit het Cito-systeem zodanig warden gebruikt dat zij, in vergelijking met de gangbare praktijk, relatief optimaal kunnen warden benut. Voordelen van de software De software vervult in de proefgroepen geleidelijk aan een steeds belangrijker rol in het ondersteunen van het didactische ontwikkelingsproces van het ondenvijs op de werkvloer. De software maakt de benodigde onderwijsontwikkeling inzichtelijk, en tegelijk ook mogelijk. Het prototype van de software draait momenteel (1999) in drie groepen 1 en 2 van het primair onderwijs. Het helpt de leerkracht bij: a. de didactische structurering van het speel- / leeraanbod en de passende didactischdiagnostische functies hiervan (met onder andere relevante onderdelen van Citotoetsen); b. de registratie en planning van te verrichten activiteiten voor elke leerling of (sub)groep leerlingen; c. de inzet van bijzondere ontwikkelings- en leermaterialen voor specifieke of marginale leeriingen; d. het houden van overzicht en controle op vorderingen per ontwilckelingsgebied, per leerling en (sub)groep in de loop van de tijd. Tegelijk worden de leerlingen vanaf het begin in groep 1, via dezelfde software, geholpenbij: a. het zelfstandiger (samen) spelen en (samen) werken; b. het met meer eigen verantwoordelijkheid kiezen en plannen van activiteiten; c. het alleen of in groepsverband verrichten van speel- / leeractiviteiten op mveau en in eigen tempo. De software ondersteunt, tegelijk, verschillende verbeteringen in de ondenvijspraktijk: a. elke leerling wordt door ouders en leerkracht systematisch besproken wat betreft

6 intrede-kenmerken. Eventuele problematische kenmerken laijgen meer directe systematische aandacht, zo nodig via specifiekere ondersteuning door de school of door externe instanties; b. naast overige zalcen als vrij spelen en vieringen e.d., kan systematisch en op niveau, eventueel in subgroepen leerlingen, aandacht warden gegeven aan continue ondersteuning van de ontwikkeling van elk kind; c. er is via de software sprake van vergroting respectievelijk handhaving van de zelfstandigheid van leerlingen, ook sociaal, met name omdat blijkt dat vierjarige leerlingen elkaar ook kunnen assisteren bij het omgaan met de software; d. er is directe, gecontroleerde, specifieke ondersteuning beschikbaar voor leerlingen die deze behoeven; e. er is een min of meer automatische, niet-leerkrachtgebonden monitoring van vorderingen per leerling en per groep; f. er vinden organisatorisch flexibelere invullingen van groeps- en onderwijsprocessen plaats, inclusief individuelere ondersteuning, en waar nodig ook toetsing; g. de uitwerkingen naar de bovenbouw primair onderwijs en het voortgezet onderwijs kunnen probleemloos aansluiten; h. verdere realisatie van deze aanpak betekent daadwerkelijke operationalisering van bijvoorbeeld het specifieke groepen- of allochtonenbeleid, het beleid inzake omgang met onderwijsachterstand, het kwaliteitsbeleid en het veilige schoolbeleid. Conclusies De ontwikkeling van leerlinggericht onderwijs, via de bepaling van beginkenmerken en het werken met speel- / leerstoflijnen in elke groep, biedt didactische handvatten voor preventieve samenwerking tussen school en ouders. Belangrijk is hierbij te onderkennen dat het vrije spel en veel overige activiteiten in de groepen 1 en 2 instand blijven. Ook de extra ondersteuning via de software draagt didactisch bij aan de verheldering en optimalisering van het onderwijs voor alle leerlingen, met name de risico-leerlingen. Deze kernpunten zijn samengevat in het volgende schema. Didactische handvatten leerlinggericht onderwijs: 1. intake elke vierjarige: gesprek leerkracht - ouders gestructureerde vragenlijst ouders gestructureerde vragenlijst leerkracht gesprek over overeenkomsten / verschillen 2. vrij spelen / werken, in combinatie met werken op niveau via gestructureerde speel-/leerstoflijnen 3. ondersteuning didactiek en management via software

7 In de praktijkontwikkeling van leerlinggericht onderwijs is inmiddels gebleken dat er, juist voor de marginale leerlingen aan de onder- en bovenzijde, vrijwel altijd te weinig speel- / leerstof aanwezig is in de groepen 1 en 2. Juist de risico-leerlingen in deze groepen lopen in het gebruikelijke onderwijs dan tegen extra problemen op. Het geval van het begaafde meisje in de inleiding staat dus geenszins alleen. Tevens doen zich volgens de betrokken leerkrachten de volgende ontwikkelingen voor: a. ondersteuning bij de bepaling van beginkenmerken van intredende vierjarigen; b. inpassing van elke leerling in speel- / leerstoflijnen, zo nodig specifiek; c. ondersteuning van het (zelf)management van leerlingen en leerl<rachten; d. individuelere didactische sturing en feed-back, inclusiefvorderingenregistratie; e. grotere organisatorische flexibiliteit. De ouders warden systematisch, vanaf het begin, meer betrokken in overleg over de optimale stimulering van hun kind. Dit gebeurt vanuit een praktische strategic die visies bijeenbrengt op grand van didactische helderheid, en bewijsmogelijkheden, in de groep zelfen in de school. Percepties van school, ofouders, kunnen zo ook warden bijgesteld ofgecorrigeerd. Dit vraagt van ouders tevens een professionele instelling. Naarmate deze pedagogische strategic voor school en ouders in het schoolbeleid helderder is uitgewerkt en verantwoord, kurmen ouders uitdrukkelijker voor juist die school kiezen. En kunnen zij op grond van gedeelde praktijkinzichten, samen met de school, de beste strategic voor hun kind uitstippelen. Een vergeefse gang naar de rechter is dan overbodig. Referenties Driessen, G. W. J. M. (1997). Pre-reading and pre-arithmetic instmction in infant education in the Netherlands: a multilevel analysis approach. Early Child Development and Care, 134(1), Jewett, J., Tertell, L., King-Taylor, M., Parker, D, Tertell, L., & Orr, M. (1998). Four early childhood teachers reflect on helping children with special needs make the transition to kindergarten. The Elementary School Journal, P5(4), Marjoribanks, K. (1994). Families, schools and children's learning: a study of children's learning environments. International Journal of Educational Research, 21, Mooij, T. (1999a). Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 7(2), Mooij, T. (1999b). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2), Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: KU, ITS. Tymms, P., Merrell, C., & Henderson, B. (1997). The first year at school: a quantitative investigation of the attainment and progress of pupils. Educational Research and Evaluation, 3(2),