Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken

Transcriptie

1 Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken Ton Mooij1 Samenvatting Aanwijzingen voor specifieke motivationele en leerproblemen van meer- of hoogbegaafde leerlingen in het Nederlandse onderwijs zijn vooral kwalitatief van aard. Recentelijk zijn enkele resultaten van kwantitatief longitudinaal onderzoek beschikbaar gekomen. In een eerste grootschalig onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen in de eerste jaren van het basisonderwijs negatieve sociaal-emotionele en cognitieve invloeden kunnen ervaren vanwege beperkende kenmerken in hun schoolsituatie. In een tweede kleinschalig onderzoek komt naar voren dat hoogbegaafde leerlingen zowel in het basisonderwijs als bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs positieve effecten kunnen ervaren vanuit hun thuissituatie; daarentegen kunnen zij negatieve effecten ondervinden van voor hen speciaal ontworpen leerarrangementen ( plusklassen ). De onderzoeksresultaten leiden tot aanbevelingen ter systematische verbetering van de Nederlandse onderwijspraktijk. Guldemond, Bosker, Kuyper en Van der Werf (2003) hebben een secundaire analyse verricht met betrekking tot data uit een cohortonderzoek bij leerlingen in het voortgezet onderwijs, dat wil zeggen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) tot en met het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Intelligentie werd gemeten met de Groninger Intelligentietest voor Voortgezet Onderwijs (GIVO) die bestaat uit verbale en non-verbale subtoetsen. Voor drie begaafdheidscategorieën leerlingen op de GIVO ( bovengemiddeld begaafd : IQ = ; begaafd : IQ = ; hoogbegaafd : IQ 130) werd nagegaan of er verschillen waren wat betreft scores op andere beschikbare variabelen. Op grond van de resultaten trokken Guldemond en zijn collega s de conclusie dat hoogbegaafde leerlingen geen bijzondere problemen op school ervaren. Als er al een probleemgroep is, dan komt de groep begaafden voor deze benaming het meest in aanmerking. In het onderzoek van Guldemond en collega s komen echter resultaten naar voren die mijns inziens toch schoolproblemen bij hoogbegaafde leerlingen kunnen weerspiegelen. Zo krijgt bijvoorbeeld slechts 64% van de hoogbegaafden een onverdeeld vwo-advies; er zijn hoogbegaafden die het voortgezet onderwijs beginnen in het vmbo tot en met het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en daar ook steeds blijven; de spreiding in schoolprestaties over intelligentiecategorieën toont aan dat veel andere persoonlijke en omgevingskenmerken mede van invloed kunnen zijn op de schoolprestaties; en motivationele verschillen tussen de begaafdheidscategorieën leerlingen zijn niet-significant. Aanvullend hierop zijn nog twee methodologische opmerkingen te maken die de conclusie van Guldemond en zijn collega s tot een mogelijk voorbarige conclusie maken. 1 Prof.dr. T. Mooij is bijzonder hoogleraar onderwijstechnologie aan de Open Universiteit Nederland te Heerlen. Tevens verricht hij onderzoek in relatie tot onderwijs en onderwijsinnovatie aan het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit (RU) Nijmegen. Contactadres: ITS/RU, Toernooiveld 5, 6525 ED Nijmegen, t.mooij@its.ru.nl 1

2 De eerste methodologische opmerking is dat het onderzoek van Guldemond en collega s begint aan het eind van het basisonderwijs en doorloopt tot en met de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs. In de literatuur over hoogbegaafdheid en daar niet alleen zijn vooral de eerste zeven levensjaren van belang voor de ontwikkeling van een kind. Uit onderzoek van de afdeling biologische psychologie van de Vrije Universiteit (VU) te Amsterdam blijkt dat pedagogisch-didactische beïnvloeding meer effect heeft naarmate een kind jonger is (vgl. Redactie Uitleg, 2002; zie ook Leseman, 2002). Bij een vijfjarig kind bepaalt de erfelijke aanleg voor circa 30% de intelligentieontwikkeling; bij een zevenjarige is dit 40%; bij een twaalfjarige bedraagt dit percentage 60; en bij volwassenen meer dan 80. Met andere woorden: op zeer jonge leeftijd kan er via opvoedings- en leersituaties thuis, op school, of anderszins, nog relatief veel invloed worden uitgeoefend op de ontwikkeling van een kind. Ten tweede is het essentieel te doorzien dat er in het reguliere onderwijs, vanaf het begin van het basisonderwijs, nog weinig tot geen rekening wordt gehouden met de mogelijke interessen, niveaus van vaardigheden en vorderingen daarin van hoogbegaafden (zie bv. Durkin, 1966; Mooij, 1991, 1999; Onderwijsraad, 2006). Een aantal van deze leerlingen ervaart in deze vroege onderwijssituatie al aanzienlijke problemen die zich kunnen uiten in demotivatie, lastig gedrag, psychosomatische klachten, of teruggetrokken gedrag. Het onderzoek van Guldemond en collega s zou dus eigenlijk dienen te worden uitgevoerd in de groepen 1 tot en met 3, en het zou vooral daar ook tot andere resultaten kunnen leiden. In twee recente kwantitatieve onderzoeken is dit inderdaad het geval gebleken. Onderzoek vanaf het begin van het basisonderwijs In een eerste onderzoek (Driessen, Mooij, & Doesborgh, 2007) is een secundaire analyse uitgevoerd op gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek (afgekort: PRIMA). Dit is een landelijk, grootschalig onderzoek dat sinds het schooljaar tweejaarlijks wordt uitgevoerd bij ongeveer 600 basisscholen en leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8. De leerlingen waren ingedeeld volgens scores op non-verbale intelligentie, taal en rekenen met steeds als specificatie: 1. hoogbegaafden: 2.5%, 2. begaafden: 7.5%, 3. bovengemiddelden: 15% (deze indeling komt overeen met die bij Guldemond e.a., 2003), en 4. (onder)gemiddelden: 75%. Ik presenteer hier enkele van de belangrijkste resultaten. Onderpresteren is met behulp van de beschikbare gegevens geoperationaliseerd als de situatie waarin een leerling wat betreft non-verbale intelligentie duidelijk hoog scoort en hij of zij dan ook hoog zou dienen te scoren op taal of rekenen, maar dit niet doet. Hier blijkt allereerst dat de percentages onderpresteerders over de groepen 4, 6 en 8 vrij stabiel zijn; voor taal ligt het aandeel steeds rond de 20% en voor rekenen rond de 16%. Bij rekenen zijn er bijna twee keer zoveel meisjes als jongens die onderpresteren. In hun loopbaan vertraagde leerlingen ( zittenblijvers ) presteren vaker onder hun niveau dan normale en versnelde leerlingen, hoewel ook versnelde leerlingen die één of meer leerjaren hebben overgeslagen nog onderpresteren. Wat betreft opleiding van de ouders zijn het vooral de kinderen van ouders met het laagste opleidingsniveau die onderpresteren, en dan vooral met betrekking tot taal. Ook Turkse leerlingen presteren lager dan gelet op hun intelligentie zou worden verwacht, in het bijzonder op taalvaardigheid. Dit geldt voornamelijk ten opzichte van de totale steekproef, en veel minder ten opzichte van de eigen groep of schoolklas. Dit hangt waarschijnlijk samen met het gegeven dat 2

3 deze leerlingen vaak geconcentreerd zijn in bepaalde scholen en klassen of groepen ( zwarte scholen ). De ontwikkeling van de diverse begaafdheidscategorieën leerlingen is nagegaan met betrekking tot de overgang van groep 2 naar groep 4, 4 naar 6, en 6 naar 8 (zie Driessen e.a., 2007). Enkele van de resultaten zijn opgenomen in tabel 1. Weergegeven zijn de veranderingen in z-scores wat betreft taal en rekenen (de scores in het jaar 2002 zijn afgetrokken van die in 2004). Daarbij is steeds een indeling in 10% van de leerlingen (deciel) gemaakt op basis van hun taal- en rekenscores. De indeling in z- scores in het jaar 2002 is daarbij als uitgangspunt gehanteerd. De 10% laagst scorende leerlingen is weergegeven in deciel 1 en de 10% hoogst scorende leerlingen is opgenomen in deciel 10. Tabel 1Veranderingen per deciel in taal- en rekenscores (z-scores: scores 2004 minus scores 2002) Deciel Taal (n = 8105) Groep 2 naar 4 Groep 4 naar 6 Rekenen Taal (n = 7735) (n = 8496) Rekenen (n = 7970) Totaal De resultaten in tabel 1 laten zien dat de laagst scorende leerlingen er verhoudingsgewijs veel op vooruitgaan (zie vooral deciel 1 en in mindere mate deciel 2). Daarentegen blijken de (relatief) hoogbegaafde leerlingen er wat betreft hun taalen rekenontwikkeling duidelijk op achteruit te gaan, vooral in de periode van groep 2 naar 4. Omdat er mogelijk sprake kan zijn van regressie naar het gemiddelde, worden deze gegevens ten eerste nog eens in grafieken weergegeven: zie figuur 1. 3

4 Figuur 1Verschillen in z-scores taal en rekenen (scores 2004 minus scores 2002); periode van groep 2 naar 4 en van groep 4 naar 6) 1,5 1 0,5 0-0,5 Taal 2-4 Rekenen 2-4 Taal 4-6 Rekenen , decielen In deze grafiek komt naar voren dat de gemiddelde en hoge scoorders een zeer horizontaal en licht negatief patroon laten zien, in het bijzonder bij de overgang van groep 4 naar 6. Het lijkt alsof de aandacht voor leerlingen met achterstand ten koste gaat van de grote groep gemiddelde leerlingen en de leerlingen met een aanvankelijke voorsprong. Verdere resultaten van Driessen en collega s (2007) indiceren dat de leerlingontwikkeling met betrekking tot tien specifieke kenmerken wat betreft gedrag, houding en onderwijsaanbod niet verschilt tussen de verschillende begaafdheidscategorieën. Met andere woorden: er is geen samenhang tussen de ontwikkeling met betrekking tot deze specifieke leerlingkenmerken en de begaafdheidscategorie. Bij toespitsing van deze analyse op alleen de hoogbegaafde leerlingen zijn er echter wel diverse longitudinale samenhangen aangetroffen bij de overgang van groep 2 naar groep 4: 1. Naarmate de groep van een hoogbegaafde leerling in groep 2 groter is, nemen leerkrachten in groep 4 vaker waar dat het welbevinden van de hoogbegaafde leerling in groep 4 minder is, deze leerling minder populair is, en een minder voldoening gevende relatie met de leerkracht heeft. Ofwel: een grotere omvang van groep 2 lijkt relatief negatieve effecten te hebben op de sociaalemotionele ontwikkeling van een hoogbegaafde leerling. 2. Naargelang leerlingen in groep 2 op ontwikkelingsaspecten meer zijn gevolgd met een leerlingvolgsysteem, is een hoogbegaafde leerling in de loop van groep 2 naar groep 4 minder vooruitgegaan qua werkhouding, zelfvertrouwen, welbevinden, populariteit, en extra aanbod; tegelijkertijd zijn er voor zo n hoogbegaafde leerling meer disciplinaire maatregelen nodig geweest en is er vaker sprake van onderpresteren. Het werken met een gebruikelijk leerlingvolgsysteem in groep 2 hangt dus samen met het optreden van meer sociaal-emotionele, cognitieve en disciplinaire problemen bij een hoogbegaafde leerling in de ontwikkeling naar groep 4. 4

5 3. Naarmate het gemiddelde (voorbereidend) rekenniveau in groep 2 hoger is, nemen leerkrachten in groep 4 vaker waar dat het welbevinden van een hoogbegaafde leerling uit zo n groep 2 minder is, vinden zij hem of haar minder populair, zijn zij van mening dat de leerling een minder voldoening gevende relatie met de leerkracht heeft, en is deze leerling volgens de leerkracht meer aan het onderpresteren. Deze resultaten kunnen worden geïnterpreteerd vanuit de relatief grote duidelijkheid in het curriculum rekenen: de strakke programmering (voor alle leerlingen) biedt een hoogbegaafde leerling dan minder mogelijkheden tot een meer eigen programmering en leidt aldus tot meer sociaal-emotionele en cognitieve problemen. 4. Hoogbegaafde leerlingen die in groep 2 waren versneld, worden in groep 4 door de leerkracht waargenomen als beschikkend over een positiever zelfconcept, meer welbevinden, en een meer voldoening gevende relatie met de leerkracht. Een structurele verhoging van het curriculum in de vorm van het aanbieden van leerstof uit hogere leerjaren dan volgens de leeftijd van de leerling gebruikelijk is, lijkt dus een positief effect te hebben op de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Deze relaties dienen nog wel nader te worden gecontroleerd in (quasi)experimenteel onderzoek. Vooralsnog sluiten ze echter duidelijk aan op de bevindingen uit de vele meer kwalitatieve observaties wat betreft de schoolproblemen van hoogbegaafde leerlingen. Deze relaties maken het niet waarschijnlijk dat er ten aanzien van de in tabel 1 opgenomen scores van (hoog)begaafde leerlingen sprake is van regressie naar het gemiddelde. Onderzoek eind basisonderwijs en begin voortgezet onderwijs Een tweede longitudinaal onderzoek geeft aanvullende informatie over de mogelijke invloed van schoolse kenmerken op de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen (zie Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell, & Verhoeven, 2007). De onderzoeksvraag was in hoeverre kenmerken van de leerling zelf, de thuissituatie en de schoolsituatie in de groepen 6 tot en met 8 van het basisonderwijs voorspellend zijn ten opzichte van de schoolbeleving (schoolmotivatie, werkhouding, welbevinden, zelfconcept) en schoolprestaties aan het begin van het voortgezet onderwijs (VO). De variabelen zijn gemeten bij leerlingen en leerkrachten in groep 6 tot en met 8 van het basisonderwijs respectievelijk in klas 1 van het voortgezet onderwijs. De leerlingen zijn met behulp van een landelijke benadering aangezocht via basisscholen die bij de Stichting voor Leerplan Ontwikkeling (SLO) hadden gemeld te werken met hoogbegaafde leerlingen, of hadden gemeld iets extra s te doen in het onderwijs voor dergelijke leerlingen. Uiteindelijk zijn van 52 leerlingen gegevens verkregen in zowel het basis- als voortgezet onderwijs. Dit is weliswaar geen representatieve steekproef, maar er is geen selectie in uitval in de periode van basisonderwijs naar VO. Per afhankelijke variabele is multipele regressie benut om de krachtigste predictoren in het basisonderwijs te selecteren. De voorspellende variabelen zijn successievelijk: de leerlingkenmerken sekse, plaats in de kinderrij, verbale en rekenkundige intelligentie, en persoonlijkheid; de thuiskenmerken gezinscohesie en -expressie, houding ten opzichte van school en leren; en de schoolkenmerken: eigen oordeel over schools presteren, schoolbeleving in het basisonderwijs, feitelijk leerarrangement in het basisonderwijs, en feitelijk leerarrangement in het voortgezet onderwijs. De resultaten tonen vooral dat, na controle voor de overige voorspellende variabelen: 5

6 1. De thuissituatie (doen van interessante activiteiten met de ouders, interesse van de ouders, en gezinscohesie en -expressiviteit) positief bijdraagt aan de schoolbeleving (het welbevinden) en de schoolresultaten in het VO. 2. Deelname aan een plusgroep of -klas in het basisonderwijs, en verrijking of ook deelname aan een plusklas in het VO, een negatief effect hebben op schoolresultaten (cijfer Nederlands), de evaluatie van eigen schoolresultaten en het schools zelfconcept in het VO. Uit de informatie van de leerkrachten blijkt in dit verband dat ondersteuning van onderpresterende of hoogbegaafde leerlingen veelal pas in de bovenbouw van het basisonderwijs wordt geboden. De leerkrachten reageren meestal op evident probleemgedrag van een leerling in plaats van op hoogbegaafd leergedrag vanaf het schoolbegin. De interpretatie van de resultaten uit dit tweede onderzoek is dat speciale leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen in het huidige basisonderwijs blijkbaar reacties zijn op signalen van problemen, of op ontevredenheid van bepaalde ouders en bepaalde leerlingen. Het onderwijs zelf benut blijkbaar weinig inhoudelijke of didactische handvatten om hoogbegaafde leerlingen bijtijds de juiste leerarrangementen aan te bieden. Discussie De twee onderzoeken verhelderen dat mogelijke problemen van een leerling in verband met hoogbegaafdheid vooral in de eerste periode van het primair onderwijs kunnen ontstaan en zich dan verder kunnen ontwikkelen. Dit in nauwe samenhang met bepaalde kenmerken van de schoolsituatie. Deze empirische onderzoeksresultaten ondersteunen de eerdere stelling dat vooral de interactie tussen omgevings- en kindkenmerken op jonge leeftijd al van belang is voor de ontwikkeling van het (hoogbegaafde) kind. Dit gegeven kan dus verklarend zijn voor de mogelijke problemen van hoogbegaafde kinderen vanaf het begin in het basisonderwijs. Kinderen, ook hoogbegaafde kinderen, kunnen veelal weinig veranderen aan het onderwijs zoals zich dat vanaf het schoolbegin aan hen voordoet. Ook als dat onderwijs nog weinig is toegesneden op hun niveaus van vaardigheden en potenties. Deze gewenning aan middelmatig onderwijs lijkt mede tot uiting te komen in de eerdergenoemde onderzoeksresultaten van Guldemond en collega s (2003) in het voortgezet onderwijs. Ondersteuning voor deze gedachtegang wordt geleverd in een ander recent onderzoek waarin resultaten van leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs worden vergeleken met die van leerlingen in andere Europese landen. Leerlingen in Nederland doen het tamelijk goed (Minne, Rensman, Vroomen, & Webbink, 2007). Maar lager presterende leerlingen doen het in Nederland relatief erg goed, terwijl hoogbegaafde leerlingen het er internationaal vergeleken slechts magertjes vanaf brengen. Deze onderzoeksresultaten leiden tot de praktijkaanbeveling om al aan het begin van het primair onderwijs de beginkenmerken van alle vierjarige leerlingen op terughoudende wijze te screenen. De instrumentatie dient eenvoudig bruikbaar, betrouwbaar en valide te zijn (vgl. bv. Mooij, 2000). De resultaten van een leerling dienen de leerkracht en ouders en (eventueel de eerder bezochte peuterspeelzaal) met elkaar te bespreken. Het gebruik van eenzelfde instrumentatie bevordert het zich wederzijds uitdrukken in vergelijkbare bewoordingen en het hanteren van dezelfde criteria ter inschatting van het leerlinggedrag. Ook het zoeken of evalueren van concrete activiteiten of speel/leermaterialen ter adequate (verdere) ondersteuning van 6

7 een hoogbegaafde leerling wordt hierdoor vanaf het begin gestimuleerd. In de praktijk is al gebleken dat het gebruik van eenzelfde instrumentatie door ouders en leerkrachten de miscommunicatie helpt verminderen en de preventie van mogelijke problemen bij een hoogbegaafd kind ondersteunt. Als dit niet gebeurt, kan bij een hoogbegaafde leerling al in groep 1 demotivatie voor school ontstaan. Belangrijk is het tussen ouders en leerkracht(en) op eenzelfde lijn krijgen van de inschattingen van de competentieniveaus van een hoogbegaafd kind. In geval van een onderling verschillende inschatting, of van een inschatting van bepaalde leer- of gedragsproblemen, is het verstandig zo nodig andere professionals in te schakelen in verband met nadere diagnostiek. In geval van hoogbegaafdheid is nadere diagnostiek in het algemeen niet nodig indien het vervolg van het onderwijstraject op heldere wijze is ingericht. De tweede aanbeveling is dan om de kern van het speel/leerstofaanbod voor groep 1 tot en met 8 in grote lijnen te ordenen naar competentiegebied, moeilijkheidsniveau en mate van zelfstandigheid in verwerking door leerlingen. Met behulp hiervan kunnen leerkrachten, de hoogbegaafde leerlingen zelf, en hun ouders, de leerprocessen van ieder hoogbegaafde leerling zowel in als buiten school beter ondersteunen en waar nodig ook steeds uitbreiden (vgl. Van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005). Organisatorisch is hierbij belangrijk dat leerlingen zo mogelijk werken in kleine groepen van circa twee tot acht leerlingen die ook worden gesteund door adequate informatie- en communicatietechnologie (vgl. Gustafson, 2002; Mooij, 2004, 2007). Ontwikkelingen in de leervorderingen dienen om motivationele redenen steeds te worden bepaald op grond van de eigen vorderingen van een leerling en niet slechts op grond van een gemiddelde (zie ook Kemp, 2000). Aldus worden leervorderingen eenduidig beloond terwijl desgewenst ook hun niveau vanuit norm- of criteriumperspectief kan worden bepaald. Een dergelijk transparant curriculum realiseert tevens doorlopende leerstoflijnen wat betreft de overgangen tussen competentiegebieden, diverse leerjaren en verschillende onderwijstypen. Niet alle problemen zullen hiermee kunnen worden opgelost, maar de structurele oorzaak van veel schoolproblemen van hoogbegaafde leerlingen kan wel grotendeels worden weggenomen. De ontwikkeling van een dergelijke onderwijssystematiek dient in de praktijk te worden ondersteund en bijgestuurd door empirisch onderzoek naar de effecten ervan op leerlingen, ter realisatie van evidence-based onderwijs (Hoogeveen, Van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005; Onderwijsraad, 2006). Bestaande cursussen wat betreft hoogbegaafdheid voor leerkrachten kunnen zo mogelijk in deze praktijkontwikkeling worden geïntegreerd. Hierbij is wel belangrijk dat eerst de praktijkontwikkeling en dan de inpassing van bijscholingscursussen plaatsvindt: het is te verwachten dat adequate verandering van het onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen zal leiden tot aanzienlijke veranderingen in dergelijke cursussen. Literatuur Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs: Ontwikkelingen en samenhangen met kenmerken van thuis, de groep en de school. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. Guldemond, H., Bosker, R. J., Kuyper, H., & Van der Werf, M. P. C. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Gustafson, K. (2002). Instructional design tools: A critique and projections for the future. Educational Technology Research and Development, 50, Hoogeveen, L., Van Hell, J., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2005). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ITS. 7

8 Kemp, J. E. (2000). An interactive guidebook for designing education in the 21st century. Bloomington, Indiana: Technos press of the Agency for Instructional Technology/Association for Educational Communications and Technology. Leseman, P. P. M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode. Trends en nieuwe vragen. Den Haag: NWO/PROO. Minne, B., Rensman, M., Vroomen, B., & Webbink, D. (2007). Excellence for productivity. Den Haag: CPB. Opgevraagd 2 juli 2007 via Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1999). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43, Mooij, T. (2000). Screening children s entry characteristics in kindergarten. Early Child Development and Care, 165, Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. de Groot, & Tj. Zandberg (Red.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp ). Utrecht: Agiel. Mooij, T. (2007). Design of educational and ICT conditions to integrate differences in learning: Contextual learning theory and a first transformation step in early education. Computers in Human Behavior, 23, Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS/CBO/Orthopedagogiek. Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Redactie Uitleg. (2002). Ontwikkeling van het kind hangt af van genetische factoren. Uitleg, 18, Van Eijl, P. J., Wientjes, H., Wolfensberger, M. V. C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in het onderwijs. In Onderwijsraad (Red.), Onderwijs in thema s (pp ). Den Haag: Onderwijsraad. 8