Het Protocol Dyslexie VO in de tas van de docent moderne vreemde talen (2)

Transcriptie

1 Artikel 3 Door: Mieke Urff Het Protocol Dyslexie VO in de tas van de docent moderne vreemde talen (2) Deel 1 van dit artikel verscheen in het vorige nummer van Remediaal. Daar constateerde ik op grond van onderzoek dat docenten en leerlingen een verschillende perceptie hebben van de ondersteuning die dyslectische leerlingen krijgen bij het leren van de moderne vreemde talen. Ik stelde toen vast dat docenten moderne vreemde talen op zowel vakinhoudelijk als methodologisch niveau nieuwe kennis moeten verwerven om hun dyslectische leerlingen beter te kunnen bedienen. In dit vervolgartikel bespreek ik een model dat gehanteerd kan worden om binnen scholen dyslectiebeleid te ontwikkelen dat zich kenmerkt door een breed draagvlak en een duurzame implementatie. Model voor implementatie dyslexieprotocol Tijdens mijn onderzoek naar de toepassing van het Protocol Dyslexie VO op klassenniveau, ben ik steeds meer tot de conclusie gekomen, dat de doelen van het protocol alleen gerealiseerd kunnen worden wanneer er schoolbrede aandacht is voor de implementatie ervan. Ik heb uiteindelijk een model ontwikkeld dat is gebaseerd op mijn onderzoek naar ondersteuning door docenten Engels binnen een scholengemeenschap voor VO en op publicaties naar aanleiding van eerder onderzoek. Het model is mijns inziens niet alleen van toepassing op het vak Engels of voor de moderne vreemde talen. Uitgangspunt model Ik ben ervan uitgegaan dat docenten kunnen en willen bijdragen aan het uitvoeren van een goed dyslexiebeleid. De achtergrond van het model is een groene pijl die omhoog wijst: een bottom-upbenadering. Ik denk dat docenten actief betrokken moeten worden bij het opstellen van een dyslexieprotocol voor de school. Onderzoek en ontwikkeling Ik hoop dat docenten wanneer ze betrokken worden bij het ontwikkelen van dyslexiebeleid, zich zullen ontwikkelen door het uitwisselen van ervaringen en door in gesprek te gaan met hun dyslectische leerlingen. Ik verwacht dat ze hulpmiddelen gaan uitproberen, met leerlingen zullen bespreken welke ondersteuning nuttig is en dat ze mede hierdoor meer eigenaarschap zullen voelen voor het gevoerde dyslexiebeleid. Het belang van kennis De essentie van het model is het aspect kennis van dyslexie, het curriculum en metacognitie. Ik ben er stellig van overtuigd dat meer kennis op deze drie gebieden noodzakelijk is. Deze kennis zou interactief moeten zijn: gedeeld met collega s binnen de school. Docenten zullen moeten kunnen beschikken over deze nieuwe kennis voordat ze in gesprek gaan met de dyslectische leerlingen en hun ouders en met andere betrokkenen binnen de school. Ik ben van mening dat het belang van kennis groot is omdat zonder nieuwe kennis er geen sprake kan zijn van groei. De com-

2 4 Artikel binatie van nieuwe kennis verwerven, ideeën uitwisselen, elkaar vragen stellen en naar nieuwe ervaringen luisteren kan leiden tot een bijgestelde visie op dyslexiebeleid. [invoegen Invoering Protocol Dyslexie VO op klassenniveau ] Dyslexiebeleid In deze fase kan het dyslexiebeleid van de school worden besproken: de verschillende vaksecties kunnen aangeven welke maatregelen haalbaar en nuttig zijn voor hun vak. Een concept dat zodoende ontstaat, kan besproken worden door teams (van mentoren) binnen de school. Daar docenten in deze fase meer kennis zullen hebben vergaard over dyslexie, zullen zij de groep dyslectische leerlingen minder als een homogene groep beschouwen. Er zal hopelijk gestreefd worden naar maatwerkoplossingen per vaksectie, per leerjaar en waar nodig op individuele basis. Bij het ontwikkelen van een geïntegreerd dyslexiebeleid hoort uiteraard ook aandacht voor de evaluatie van het te implementeren beleid. Samenwerking Wanneer er een concept is opgesteld, kunnen betrokkenen vaststellen wat nodig is om het beleid echt werkbaar te maken en te voorkomen dat het alleen een document in een kast blijft. Verantwoordelijkheden voor bijvoorbeeld zaken als scholing, voorlichting en evaluatie worden vastgesteld. Bijgestelde professionele identiteit Hiermee bedoel ik niet dat er een generatie van brave new teachers op zal staan. Wat ik wel verwacht, is dat de bottom-upbenadering, de nieuw verworven kennis en de betrokkenheid bij de ontwikkeling van dyslexiebeleid, ervoor zorgen dat er draagvlak, eigenaarschap en verantwoordelijkheid voor het dyslexiebeleid op klassenniveau zullen ontstaan. Duurzame implementatie Een duurzame implementatie op klassenniveau leidt tot een nieuw, uitgebreider handelingsrepertoire van docenten. Een duurzame implementatie veronderstelt wel, dat deze bottom-upprocedure niet eenmalig is. Kennis moet actueel worden gehouden, nieuwe collega s moeten de kans krijgen om scholing te volgen, nieuwe ontwikkelingen (bijvoorbeeld op het gebied van ICT) verdienen blijvende aandacht en nieuwe leerlingen en hun ouders moeten mee kunnen praten over een goed dyslexiebeleid voor de school.

3 Artikel 5 De rol van specialisten binnen de school In dit artikel staan de docent en zijn dyslectische leerlingen centraal: het gaat voornamelijk over de uitvoering van een dyslexiebeleid op klassenniveau voor VO-scholen. Dat de specialisten niet zo nadrukkelijk genoemd worden, wil niet zeggen dat zij geen belangrijke rol hierbij spelen. De docenten binnen mijn onderzoek gaven aan dat ze het liefst geschoold en geadviseerd willen worden door de specialisten van de eigen school. Specialisten kunnen de inhoud van het Protocol Dyslexie VO verder de school inbrengen, het afnemen van de dyslexiescan bij docenten en leerlingen monitoren en nieuwe hulpmiddelen introduceren. Zij zijn onmisbaar om het cyclische proces van vaststellen, evalueren en bijstellen van beleid te begeleiden. Literatuur Berkel, A. van (2006). Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Child, D. (2007). Psychology and the teacher. London: Continuum International Publishing Group. Driel, L. van (2006). Professionalisering in de school: een studie naar verbetering van het pedagogischdidactisch handelen. Verkregen op van Emst, A. van (2004). Koop een auto op de sloop - Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS. Kleijnen, R., & Henneman, K. (2005). Nu aan de slag met het Protocol. Remediaal jg 6. Kolk, S. van de (2005). Proefdraaien met het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Balans belang. Bilthoven: Balans Publicaties. Krosse, H. de, & Kleijnen, R. (2007). Dyslectische leerlingen en de talen. Nijmegen: Masterplan Dyslexie. Ministerie van OCW (2006). Evaluatie Zorgstructuur in het Voortgezet Onderwijs (VO/OK/2006/49928). Verkregen op van Paternotte, A. (2004). Aanpak dyslexie in het VO. Balans Belang. Bilthoven: Balans Publicaties. Ponte, P. (2004). Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Stevens, L., Werkhoven, W., & Castelijns, J. (2001). The Attunement Strategy (reclaiming children s motivation by responsive instruction). Geneva: International Bureau of Education. Stines, Y.M. (2007). ABC s helping the dyslexic student in the regular classroom. Verkregen op van Theunissen, J., & Simons, J. (2005). Het zit anders in mijn hoofd. Verkregen op van kpcgroep.nl/kennisonline/artikelen/main. asp??articleid=1803&subjectid. Vogels, R., & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken in het onderwijs? Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP-publicatie ). Wadlington, E.M., & Wadlington, P.L. (2005). What educators really believe about dyslexia. Reading improvement 42 (1): Wilson, D.R. (2002). Building bridges to Inclusive Foreign Language Education through appropriately applied technologies. Verkregen op van Over de auteur Mieke Urff, MA, werkzaam bij het Fontys Onderwijscentrum voor de Speciale Onderwijszorg, heeft zich gespecialiseerd in ondersteuning bij de moderne vreemde talen en op het gebied van taalbeleid in het voortgezet onderwijs. Ze heeft ruim twintig jaar bij verschillende scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs gewerkt als docent Frans en Engels, remedial teacher en dyslexiespecialist.

4 6 Artikel Door: Berrie Gerrits, Wytze van der Zwaag, Mariëlle Gerrits-Entken Wegwijs in het werkgeheugen Werkgeheugenproblemen blijken een veel voorkomend fenomeen bij kinderen en jeugdigen en hebben een grote impact op het leerproces en gedrag van deze kinderen. Dit artikel beschrijft het profiel van cognitieve en gedragsmatige kenmerken die geassocieerd worden met werkgeheugenproblemen, methoden om werkgeheugenvaardigheden te meten en manieren om leerlingen met werkgeheugenproblemen te ondersteunen, zowel in de klas als tijdens een training. Voor verdieping en onderbouwing worden er zijstappen gemaakt naar de literatuur Inleiding Voor kinderen met leer- en of gedragsproblemen zien we een trend richting specialisering in diagnostiek en interventievormen. Kwam een kind vroeger wat moeilijk mee in de klas, nu is er sprake van een informatieverwerkingsstoornis, een inprentingsprobleem, ADHD van het onoplettendheidtype en mogelijk ook DCD. Deze differentiatie in diagnostiek heeft er mede toe geleid dat ook het aanbod van interventies in de zorg en het onderwijs zich doorontwikkeld heeft. Wellicht is het tijd voor een tegengeluid. Moeten we, om een nog verdere versnippering van hulpaanbod tegen te gaan, niet op zoek gaan naar meer overkoepelende theorieën, onderliggende mechanismen en breedspectrumbenaderingen? In een eerder artikel in dit blad (Gerrits & Van der Zwaag, 2011) werd neurofeedback aangedragen als een van de mogelijke behandelvormen die beantwoordt aan bovenstaande kenmerken. We kiezen nu een andere insteek en richten ons in eerste instantie niet direct op interventievormen, maar laten eerst ons licht schijnen op centrale mechanismen in ons brein die mogelijk een target voor interventie kunnen vormen. Het werkgeheugen Een overkoepelende theorie en een onderliggend mechanisme kunnen wellicht gebaseerd worden op het gedachtegoed rondom het werkgeheugen. Het werkgeheugen is een centrale cognitieve functie die van belang is voor de facilitering van veel schoolse vaardigheden en de regulatie van gedrag. In het werkgeheugen slaat een leerling informatie op die nodig is bij dagelijkse activiteiten als uitleg onthouden, instructies opvolgen en in het hoofd een lijstje bijhouden met uit te voeren taken. Het werkgeheugen is enerzijds als een notitieblokje waarop je kort informatie noteert en anderzijds het proces waarbij je deze informatie gebruikt, zoals in een denkproces. De capaciteit van het werkgeheugen groeit met de jaren en bereikt een maximum rond het dertigste levensjaar. Leerlingen uit groep 1 zouden korte instructies goed moeten kunnen onthouden, terwijl leerlingen uit groep 8 en het middelbare onderwijs complexere uitleg en instructies zouden moeten kunnen hanteren. Echter dit laatste nog steeds niet in de mate waarin volwassenen dit zouden kunnen. Om deze functie van ons brein beter te leren snappen zijn er verschillende theoretische modellen ontwikkeld. Het elegantste en meest toegepaste model is het model van Baddeley en Hitch, later bekend geworden als het model van Baddeley (2004). In dit model wordt het

5 Artikel 7 werkgeheugen opgevat als een systeem dat bestaat uit een mastersysteem en verschillende subsystemen (zie figuur 1). Fonologische loop Centraal execu,ef systeem Episodische buffer Visueel- ruimtelijk kladblok Figuur 1. Het werkgeheugenmodel van Baddeley (2004). Het centraal executief systeem is het systeem dat betrokken is bij de toekenning van de energie aan verschillende subsystemen. Ook is het betrokken bij de monitoring (ben ik nog wel bezig met waarmee ik bezig wilde zijn?). De overige systemen worden besproken in de tekst. Het visueel-ruimtelijk kladblok is een subsysteem dat eigenschappen zoals omtrek en kleur van een vorm onthoudt, maar ook, bij beweging, waar die vorm naartoe gegaan is en waar hij vandaan kwam. Ook is dit systeem betrokken bij getalbegrip, een gevoel voor de afstand tussen getallen en verhoudingen. Imagingonderzoek heeft inmiddels aangetoond dat het bijbehorende hersengebied de intrapariëtale cortex is, een gebied waarvan inmiddels bekend was dat het met name betrokken is bij ruimtelijk inzicht. Weet een kind onvoldoende dit gebied te activeren, dan zal het moeite hebben met bepaalde rekenvaardigheden. De fonologische loop op zijn beurt is onder andere betrokken bij functies als het vasthouden van gesproken informatie, maar tot zijn domein hoort ook het gebruik van de innerlijke stem om zaken in ons geheugen te houden en om gedrag aan te sturen. Recentelijk zijn er aanwijzingen gevonden dat er samenhang is tussen de werkgeheugencapaciteit en het vermogen van kinderen om hun gedrag te reguleren (Shamosh, et al., 2008; Hofmann, et al., 2008). De episodische buffer is verantwoordelijk voor het onthouden van de volgorde van gebeurtenissen. De capaciteit van het werkgeheugen groeit met de jaren. Herkennen van werkgeheugenproblemen in de klas: een voorbeeld Werkgeheugen is een handig en flexibel systeem, maar is ook kwetsbaar. Informatie die in het werkgeheugen vastgehouden moet worden, kan namelijk ook makkelijk weer worden gewist door afleiding of door overbelasting. De vraag die zich dan opdringt, is hoe kun je als leraar herkennen dat een leerling worstelt met problemen in het werkgeheugen. Voor een eerste indruk van hoe werkgeheugenproblemen doorwerken op schoolse vaardigheden en gedrag kijken we naar een voorbeeld (zie kader) dat Torkel Klingberg citeert in zijn boek Het lerende brein (2011). Het is afkomstig van Susan Gathercole. Zij wordt internationaal gezien als de autoriteit op het gebied van effect van werkgeheugenproblemen op de prestaties van leerlingen. Nathan is een kind van zes jaar dat voor het tweede jaar naar school gaat. Hij werkt op het laagste niveau voor wat lezen en rekenen betreft en heeft moeite met veel klassenactiviteiten. Hij slaagt er vaak niet in om instructies op te volgen als: Leg je papieren op de groene tafel, leg de kaarten op een stapel, berg je potlood op en kom hier op de bank zitten. Vaak voert hij het eerste deel van de opdracht wel uit, maar komt hij niet tot het laatste deel ervan. Hij maakt ook fouten in activiteiten waarbij kleine hoeveelheden informatie onthouden moeten worden en waarbij tegelijkertijd andere gegevens verwerkt moeten worden. Vaak verliest hij zichzelf in complexe taken, maakt hij fouten als het overslaan van belangrijke stappen of het herhalen van stappen. Nathans leerkracht zegt dat hij een korte aandachtsspanne heeft en makkelijk af te leiden is. De problemen waarmee hij worstelt, spelen bij ongeveer 10% van alle kinderen in het reguliere onderwijs. Gegevens over het speciaal onderwijs zijn thans niet voorhanden. Figuur 2 is ontleend aan een presentatie van Gathercole en maakt duidelijk hoezeer kinderen kunnen verschillen in werkgeheugencapaciteit. De figuur laat zien dat in een groep van achtjarigen ongeveer 10% een capaciteit heeft van een gemiddelde dertienjarige, maar dat er ook achtjarigen zijn met een capaciteit van een gemiddelde vijfjarige. Dit betekent dat in het huidige reguliere onderwijs een aanzienlijk deel van de kinderen op dit vlak een andersoortige begeleiding behoeft. Veel leerkrachten hebben leerlingen met een gedragsprofiel en prestaties die vergelijkbaar zijn met die van Nathan, maar weten niet dat zo n leerling een werkgeheugenprobleem heeft.

6 8 Artikel Problemen met leeractiviteiten waarbij informatie onthouden en verwerkt moet worden. Moeilijkheden met het op de plaats blijven zitten. Kan, zo lijkt het, de aandacht niet of slechts korte tijd vasthouden en is makkelijk afleidbaar. Moeite met herinneren wat men ook al weer ging doen. Moeite om met taken te beginnen en taken zelfstandig, zonder hulp, te volbrengen. Moeite met het afronden van taken die uit meer stappen bestaan. Figuur 2. De werkgeheugencapaciteit bij kinderen van verschillende leeftijd. Op de X-as staan de leeftijden in jaren vermeld. Op de Y-as staan de scores op een werkgeheugentaak (WMBT-C). De rode pijlen hebben betrekking op het tiende en het negentigste percentiel van kinderen van acht jaar (zie tekst). De figuur is met toestemming van S. Gathercole gebruikt. In de klas werkgeheugenproblemen herkennen: algemene kenmerken De meeste kinderen die bij de laagste tien procent horen als het gaat om werkgeheugencapaciteit, vertonen kenmerken die verderop in de tekst beschreven worden. De verhouding tussen jongens en meisjes is daarbij ongeveer gelijk, met een iets groter aandeel voor jongens. Het gedragsprofiel dat deze kinderen vertonen, is vrij stabiel en schommelt niet gedurende de dag of de week, zoals dat bij stoornissen als ADHD vaak wel het geval is. Ook vertonen deze kinderen niet abnormaal veel oppositioneel, hyperactief of impulsief gedrag. Echter, zoals we verderop zullen zien, kunnen wel degelijk combinaties van problemen voorkomen en kunnen dus ook heel drukke kinderen werkgeheugenproblemen hebben. Kenmerken van een slecht werkgeheugen Weinig vorderingen in lezen en rekenen. Moeilijkheden met het opvolgen van instructies. De meerderheid van de kinderen met slechte werkgeheugenfuncties boeken op het gebied van lezen en rekenen slechts langzaam vooruitgang, zowel in het basisonderwijs als in het voorgezet onderwijs (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004; Jarvis & Gathercole, 2003). De belangrijkste vraag hierbij is: wat is het verband tussen het werkgeheugen en deze langzame vooruitgang? De literatuur suggereert dat overbelasting een rol kan spelen. Dit zien we met name bij kinderen met een beperkt werkgeheugen. Cruciale informatie die nodig is bij het voortzetten van de activiteit zoals het verder schrijven van de zin die de leerling in gedachten heeft of het uitvoeren van de serie instructies die gegeven is raakt dan verloren (Gathercole et al., in Klingberg, 2011). Hierdoor zal het voor een leerling niet mogelijk zijn om verder te gaan met zijn activiteit en deze succesvol af te ronden. De leerling wordt in dergelijke situaties gedwongen om of te gokken of om de taak te staken. Hoe vaker deze situaties zich voor doen, hoe meer het leren vertraagd zal worden. Deze situatie heeft vervolgens ook weer een negatief effect op het zelfvertrouwen, kan faalangst induceren en kan leiden tot een negatief zelfbeeld. De studie van Gathercole toonde aan dat dit daadwerkelijk ook optreedt bij veel van deze kinderen. Zij gaven zichzelf de laagste score als het ging om personal power. Een andere opmerkelijke bevinding uit het onderzoek is dat een werkgeheugenprobleem door veel leerkrachten niet als zodanig benoemd werd (Gathercole et al., 2006). Leerkrachten hebben zeker wel oog voor het herkennen van een werkgeheugenprobleem, echter zij benoemen het doorgaans als een aandachtsprobleem. Vaak gebezigde beschrijvingen zijn dan ook: Het gaat het ene oor in en het andere oor weer uit. En: Hij luistert gewoon niet naar wat ik zeg. Er is recentelijk gevonden evidentie voor het samen gaan van een lage werkgeheugencapaciteit en dromerig gedrag (Kane, 2004). Dit fenomeen wordt ook wel zoning out genoemd en blijkt voor te komen in tal van situaties waarin het werkgeheugen overbelast wordt. Het is dan ook niet raar dat leraren geheugenproblemen aanzien voor aandachtsproblemen.

7 Artikel 9 Leerkrachten benoemen een werkgeheugenprobleem doorgaans als een aandachtsprobleem. Voordat we overgaan tot de bespreking van hoe om te gaan met werkgeheugenproblemen in de klas en andere interventievormen, staan we eerst stil bij wat de literatuur ons kan vertellen over de oorzaken van deze problemen. Genetisch onderzoek en imagingonderzoek naar het werkgeheugen In Het Lerende Brein van Torkel Klingberg wordt beschreven dat op basis van tweelingenonderzoek onderzoekers hebben kunnen vaststellen dat de werkgeheugencapaciteit voor minstens vijftig procent erfelijk is bepaald. Onduidelijk is nog welke genen hierbij belangrijk zijn. Een van de geïdentificeerde genen (COMT) codeert voor een enzym dat de signaalstof dopamine afbreekt. Ook het gen SNAP25 blijkt een belangrijke rol te spelen in de huishouding van een soort eiwit dat bij de prikkeloverdracht belangrijk is. Wat interessant is, is dat dit gen in eerdere studies in verband gebracht werd met ADHD. Wellicht had deze koppeling eigenlijk betrekking op het werkgeheugen, iets wat voorheen mogelijk foutief is aangezien als ADHD. Onze zenuwen zijn omgeven met een beschermende laag, die tevens zorgdraagt voor een goede prikkelgeleiding: de myelineschede. Onderzoek heeft uitgewezen dat verbetering van het werkgeheugen, zoals we dat zien in de loop van de kindertijd, gecorreleerd is met een toegenomen myelinisatie van diverse systemen in de hersenen, waaronder de delen die de pariëtale kwab en de voorhoofdskwab met elkaar verbinden. Bekend is verder dat bij ADHD sprake is van een verminderde myelinisatie van vezels tussen de pariëtale kwab en de voorhoofdskwab, hetgeen verband zou kunnen houden met een verminderd werkgeheugen. Instandhoudende en versterkende factoren van werkgeheugenproblemen Een werkgeheugenprobleem wordt beïnvloed door verschillende factoren. Bekend is dat slaapgebrek, overmatige stress in de thuissituatie, storende geluiden of andere prikkels uit de omgeving (drukke klaslokalen, slechte ventilatie, werken in groepjes) een negatieve invloed kunnen hebben op de werkgeheugencapaciteit (Klingberg, 2009). Een ander factor is gelegen in algemene maatschappelijke ontwikkelingen. Het aantal prikkels waarmee we op een dag geconfronteerd worden, is de laatste tien jaren verdubbeld (Klingberg, 2009) en ook het aantal uren dat kinderen televisie kijken is toegenomen. Deze maatschappelijke ontwikkelingen dragen ertoe bij dat het stimulusgestuurde systeem steeds vaker wordt aangesproken en kinderen steeds minder leren om hun aandacht bewust zelf te richten. We lichten dit nader toe in het kader. Verschillende soorten aandacht Volgens Klingberg (2009) dient onderscheid gemaakt te worden tussen twee typen aandachtregulatiesystemen. Het aandachtssysteem dat ingeschakeld dient te worden bij lastige en complexe taken in een klassituatie, is het systeem van de gecontroleerde aandacht. Gecontroleerde aandacht is een systeem dat overlapt met het centraal executieve systeem in het model van Baddeley (zie figuur 1.) De leerling dient bewust zijn aandacht op een taak te richten, ook al gaat er van de taak zelf geen prikkelende of stimulerende werking uit. Het andere systeem is het stimulusgestuurde aandachtssysteem. Dit wordt ingeschakeld in situaties zoals gaming, waarbij externe prikkels het systeem aan het werk zetten. Hiermee wordt ook de arousal, van buitenaf, gereguleerd. Studies van Porrino et al. (1983, in: Klingberg, 2011) en Rapport (2009) hebben aangetoond dat bij een taak met een zware belasting voor het centraal executieve systeem kinderen zonder werkgeheugenproblemen deze taak uitvoeren zonder overmatige bewegingen. Kinderen met een zwakker werkgeheugen gaan significant meer bewegen, waarbij ze het stimulusgestuurde aandachtssysteem activeren en daarmee de arousal reguleren. In een klassituatie kan dit leiden tot ongewenst druk gedrag. Wordt dit systeem automatisch ingeschakeld bij belastende taken, dan wordt dit systeem het voorkeurssysteem. Het systeem van de gecontroleerde aandacht krijgt dan te weinig training (Klingberg, 2009). Volgens het principe if you don t use it, you loose it leidt dit tot een verminderde toename in capaciteit van het systeem van de gecontroleerde aandacht en daarmee dus van het werkgeheugen. We maken even de balans op. Tot zo ver hebben we gezien dat het werkgeheugen een centrale en voorwaardelijke rol speelt bij veel van de schoolse vaardigheden en de regulering van gedrag. We hebben verkend hoe we werkgeheugenproblemen kunnen herkennen in de klas, hoe ze ontstaan en welke factoren een rol kunnen spelen bij het instandhouden van deze problemen. Voordat we mogelijke interventies bespreken, willen we het belang van deze interventies nog eens onderstrepen door stil te staan bij de diagnostische categorieën die bij deze problemen een rol kunnen spelen.

8 10 Artikel Bij welke diagnosen speelt werkgeheugen een belangrijke rol? Werkgeheugenproblemen komen voor zonder dat van een bijkomende diagnose sprake hoeft te zijn. Een werkgeheugenprobleem is geen diagnostische categorie op zich. Het is dan ook niet apart opgenomen in de DSM- IV. Werkgeheugenproblemen komen echter wel vaak voor bij stoornissen die in de DSM-IV staan. We geven hier een niet volledig overzicht. Werkgeheugenproblemen bij attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) Verschillende onderzoeken tonen aan dat het visueelruimtelijk werkgeheugen vaak is aangedaan bij kinderen met ADHD (Alderson et al., 2010; Prins et al., 2007; Westerberg et al., 2004; Alloway&Gathercole, 2008). Mogelijk speelt een werkgeheugenprobleem ook een voorwaardelijke rol bij het kernsymptoom impulsiviteit (Alderson et al., 2010). Impulsiviteit zou dan een gevolg zijn van een werkgeheugenprobleem. Met andere woorden: kinderen reageren impulsief omdat ze niet lang genoeg informatie kunnen vasthouden. Volgens Rapport e.a. (2009) zou zelfs de hyperactiviteit vanuit een werkgeheugenprobleem verklaard kunnen worden. In Nederland wordt het voorkomen (prevalentie) van ADHD bij kinderen tot 18 jaar geschat op 6% (Verhulst et al., 1997). Internationaal komen de cijfers uit rond de 5,3% (Polanczyk, 2007). Werkgeheugenproblemen bij developmental coördination disorder (DCD) DCD is een stoornis in de planning en coördinatie van lichaamshouding en beweging. De prevalentie van DCD is 6% in de leeftijd 5-11 jaar. Het probleem bevindt zich vooral in het visueel-ruimtelijk werkgeheugen, dat een belangrijke rol speelt bij de planning en controle van bewegingen. Voor de kinderen met DCD en leerproblemen blijkt het functioneren van het visueel-ruimtelijke werkgeheugen de beste voorspeller van leerproblemen (Alloway, 2007). Werkgeheugenproblemen bij autismespectrumstoornissen (ASS) Een werkgeheugenprobleem is een veel beschreven deficiëntie bij ASS (Gathercole & Pickering, 2000). Gegevens hierover zijn echter niet consistent. Verschil in operationalisering van het werkgeheugen zou dit kunnen verklaren. Luna en collega s (2002) vonden bij autisten minder activering van de neuronale netwerken betrokken bij werkgeheugenfuncties. (advertentie) Cursus Cogmed Werkgeheugen Training De Cogmed Werkgeheugen Training uit Zweden is sinds 2008 in het Nederlands beschikbaar. Het is een kortdurende, gedegen en effectieve training bij onder andere ADHD en leerproblemen waarbij een werkgeheugenprobleem een rol speelt. Voor de effectiviteit bestaat er wetenschappelijke evidentie. Cogmed is opgenomen in de Databank Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut. Na een uitgebreide intake gaat de cliënt thuis 5 weken lang trainen. U als coach volgt de training via de Cogmed server en heeft wekelijks (telefonisch) contact. Daarna vindt er een evaluatie en een follow-up gesprek plaats. Qua duur, kosten, werkwijze en effectiviteit is de Cogmed werkgeheugen Training bij uitstek geschikt om in een eigen praktijk of andere orthopedagogische setting toe te passen. BeterBrein organiseert de cursus die opleidt tot erkend Cogmed Coach. De cursus bestaat uit het bestuderen van literatuur en manuals, twee cursusdagen, een zelftraining van 25 uur thuis met het programma Cogmed. Op dag 2 komen de bespreking van de resultaten van de eigen training en de voorbereiding op het zelf gaan uitvoeren van de training aan bod. De cursus wordt op meerdere data, centraal in Nederland gegeven. Voor meer informatie: of stuur een naar info@beterbrein.nl. Geaccrediteerd voor NVO-generalist, K& J Psycholoog NIP, Herkwalificatie ELP.

9 Artikel 11 Werkgeheugenproblemen bij niet-aangeboren hersenletsel Christodoulou en collega s (2001) vonden een toename van fouten bij een werkgeheugentaak na hersenletsel. Ook troffen zij tijdens een werkgeheugentaak een ander patroon van hersenactivering aan in vergelijking met een controlegroep. Chapman en collega s (2006) vonden dat kinderen met NAH slechter op werkgeheugentaken scoorden dan kinderen uit een controlegroep. Werkgeheugenproblemen bij leerstoornissen: de rekenstoornis Het werkgeheugen speelt een belangrijke rol bij (het leren) rekenen (Huiting, 2009; Jarrold, 2006). Aangetoond is dat de capaciteit van het werkgeheugen een goede voorspeller is van latere rekenprestaties. Ook staat vast dat kinderen met rekenproblemen significant lager scoren op taken die een beroep doen op het visueelruimtelijke werkgeheugen. In een studie van Gathercole et al. (2006) werden kinderen geselecteerd die op rekentests meer dan twee standaardafwijkingen beneden het gemiddelde scoorden, in concreto: zij behoren tot de circa twee procent slechtst presterende kinderen. Deze kinderen werden op een reeks werkgeheugentests vergeleken met kinderen zonder problemen. Bij de kinderen met rekenproblemen was er duidelijk sprake van een beperkte werkgeheugencapaciteit. De problemen waren zeer uitgesproken voor zowel het visueel-ruimtelijke als het verbale werkgeheugen, doch niet voor het verbale kortetermijngeheugen. De verklaring die hiervoor aangereikt is door Gathercole, is dat het werkgeheugen nodig is om de tussenliggende stappen te kunnen onthouden in berekeningen waarvoor meer stappen nodig zijn. Schattingen van de prevalentie lopen uiteen van 5 tot 8%. Werkgeheugenproblemen bij leerstoornissen: de leesstoornis De prevalentie van de leesstoornis wordt bij de schoolleeftijd geschat op 4% (Vlaamse wetenschappelijke vereniging voor jeugdgezondheidszorg). Blomert (2002) komt uit op 3,6%. Het is onbekend welk deel van deze populatie werkgeheugenproblemen heeft. In een metastudie vonden Jerman en Swanson (2005) een verband tussen het werkgeheugen en leesproblemen. Gathercole (2006) vond een verband tussen de ernst van de leesstoornis en het functioneren van het werkgeheugen. Onze eigen ervaring is dat bij de kinderen die zich bij onze praktijken aanmelden met leesproblemen een groot deel inderdaad kampt met werkgeheugenproblemen. De vraag is echter of er oorzakelijke verbanden zijn aan te wijzen. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen wat de precieze rol is van een haperend werkgeheugen bij leesproblemen en of een training van het werkgeheugen zinvol is bij de leesstoornis. Het dyslexie-instituut Braams & Partners is onlangs een dergelijk onderzoek begonnen. Werkgeheugenproblemen bij leerstoornissen: de leerstoornis NAO In onderzoek uit Engeland komt naar voren dat van de kinderen die in het 10% percentiel vallen met hun werkgeheugenscore, 80% leerstoornissen vertoont (Gathercole & Lamont et al., 2006). Onduidelijk is welk percentage hiervan als niet anderszins omschreven leerstoornis (NAO) moet worden opgevat. In Australië begint dit najaar een n=350 studie naar de effecten van een werkgeheugentraining op de leerproblemen van kinderen en hun latere schoolse ontwikkeling. Interessant in dit verband is dat de onderzoekers ook de kosten van een onbehandeld werkgeheugenprobleem boven tafel willen krijgen. Het belang van een goed functionerend werkgeheugen moge hiermee voldoende onderstreept zijn. We richten nu onze aandacht op welke methoden we kunnen inzetten om een probleem in het werkgeheugen vast te stellen. Werkgeheugenproblemen in kaart brengen Gezien de begrijpelijke bias in de perceptie van leraren (zie hiervoor) is het goed om ook met objectieve technieken de capaciteit van het werkgeheugen vast te stellen. We zullen er een paar bespreken. Screeningsintrumenten Een van de nieuwere ontwikkelingen is dat werkgeheugen nu indirect getest kan worden, gebruikmakend van de kennis over het gedrag van leerlingen in het klaslokaal. Er zijn gedragsschalen beschikbaar waarbij de leerkracht de frequentie aan moet geven van het probleemgedrag dat kan ontstaan door werkgeheugenproblemen (zie ook figuur 2). De twee schalen die hiervoor beschikbaar zijn, zijn de Working Memory Rating Scale for Children (WMRS, Alloway et al., 2008) en de werkgeheugen- subschaal van de Behaviour Rating Inventory of Executive Function (BRIEF, Gioia et al., 2000; Smidt & Huizinga, 2008). De eerste wordt in Nederland uitgegeven door Pearson Assesment and Information en de tweede door Hogrefe. De WMRS kan in vijf minuten worden afgenomen, de BRIEF vraagt ongeveer vijftien minuten en geeft een wat breder beeld. Tests Met de overige methoden kunnen werkgeheugenvaardigheden directer getest worden. Veel gestandaardiseerde testbatterijen bevatten twee maten voor het meten van

10 12 Artikel werkgeheugen: voorwaartse en achterwaartse cijferreeksen. (denk onder andere aan de WISC, uitgegeven door Pearson Assesment and Information). Van deze twee is de achterwaartse cijferreeks het meest sensitief voor algemene werkgeheugenproblemen. Dit komt doordat deze test niet alleen vraagt om de informatie te onthouden, maar ook om de volgorde mentaal om te keren, wat een zwaar beroep doet op het werkgeheugen. Een kind dat laag scoort (meer dan 1 SD onder het gemiddelde) op de achterwaartse cijferreeksen, heeft een grote kans op een werkgeheugenprobleem. Een bruikbare maat is ook de Working Memory Index (WMI) van de WISC, gebaseerd op drie subtestscores voorwaartse en achterwaartse cijferreeksen en letter-nummeropeenvolgingen. Onze ervaring is dat bijna alle kinderen met een slecht werkgeheugen lage scores op de WMI behalen (zie ook: Alloway et al., 2008). van kinderen die een risico lopen om de school slecht te doorlopen (Gathercole et al., 2003). De AMWA is in het Nederlands vertaald en wordt nu voor de Nederlandse situatie genormeerd door Pearson Assesment and Information. Als iemand in het onderwijs vermoedt dat er sprake is van werkgeheugenproblemen, kan hij dan de remedial teacher van de school inschakelen, of moet hij dan onderzoek aanvragen? Ik denk het laatste, maar het is wellicht goed om dit te melden. Mensen in het onderwijs hebben de neiging om zelf te snel conclusies te trekken en de stap van officiële diagnose over te slaan. Bij vermoeden van werkgeheugenproblemen doet een school er verstandig aan eerst een officiële diagnose aan te aanvragen. Een tekortkoming van het testen van het werkgeheugen met algemene testbatterijen is dat deze bijna alleen verbaal zijn opgezet en altijd cijfers gebruiken bij geheugentaken. Het probleem met deze manier van testen is dat individuen die een specifiek probleem hebben met numerieke informatie vrijwel altijd onder hun niveau presteren om andere redenen dan vanwege een slecht werkgeheugen. Deze taken slagen er ook niet in om andere aspecten van het werkgeheugen erbij te betrekken, zoals de vaardigheid om non-verbale informatie op te slaan en te manipuleren. Om een breder beeld te krijgen zijn de Working Memory Test Battery for Children (Pickering & Gathercole, 2001) en de Automated Working Memory Assessment (AWMA, Alloway, 2007) ontwikkeld. Beide testbatterijen bevatten verbale geheugentaken waarbij cijfers en andere symbolen gebruikt worden en non-verbale geheugentaken waarbij ruimtelijke en bewegende patronen gebruikt worden. De AWMA is een gecomputeriseerde test met automatische scoring. Deze testbatterij maakt ook gebruik van visueel-ruimtelijke, complexe geheugentaken en produceert een compleet werkgeheugenprofiel van een kind. Onderscheid wordt hierbij gemaakt tussen algemene werkgeheugentekorten die zich op alle gebieden manifesteren (wat het meest voorkomt bij kinderen met een slecht werkgeheugen) en een specifiek patroon van tekorten die voornamelijk voorkomen op verbale taken of op visueel-ruimtelijke taken (Archibald &Alloway, 2006). Kennis van de sterke en zwakke kanten van het werkgeheugenprofiel van een kind is vooral bruikbaar bij het opsporen van effectieve vormen van ondersteuning voor een individueel kind. Als laatste moet opgemerkt worden dat deze werkgeheugentests bij de aanvang van de schoolcarrière een belangrijke voorspellende waarde hebben bij het opsporen Werkgeheugenproblemen aanpakken Nadat is vastgesteld dat een kind trage vorderingen maakt vanwege een slecht functionerend werkgeheugen, is de volgende stap om op zoek te gaan naar manieren om dat werkgeheugen te verbeteren. De hiervoor geschikte methoden zijn onder te verdelen in de ondersteunende en de remediërende interventies. Laten we beginnen bij de eerste groep. Ondersteunende interventies Ondersteuning blijkt belangrijke voordelen te hebben en lijkt veelbelovend te zijn, ondanks dat het precieze effect en de praktische gevolgen op het leren in het klaslokaal nog geëvalueerd moeten worden. Er bestaan inmiddels verschillende programma s, die als gemeenschappelijk kenmerk hebben dat ze trachten om overbelasting van het werkgeheugen tijdens gestructureerde leeractiviteiten te voorkomen. In Nederland zien we bijvoorbeeld dat een onderzoeksgroep van de Bascule, Amsterdam, dergelijke interventies onderzoekt op hun effect. Naast training en ondersteuning krijgen leerkrachten instructie in hoe ze falen door overbelasting van het werkgeheugen kunnen herkennen en monitoren. Ze leren hoe ze de belasting van het werkgeheugen beter kunnen inschatten en indien noodzakelijk verminderen. En ze krijgen tips hoe ze informatie nogmaals aan een kind kunnen presenteren, hoe ze het gebruik van hulpmiddelen kunnen aanmoedigen en hoe ze het kind kunnen helpen strategieën te ontwikkelen die het werkgeheugen ondersteunen. Voorbeelden en gevalsbeschrijvingen in het boek Working Memory and Learning: A Practical Guide for Teachers (Gathercole & Alloway, 2008) illustreren de manieren waarop dit bereikt kan worden. We noemen hier: korte en duidelijke instructies gebruiken;

11 Artikel 13 gebruikmaken van verschillende informatiekanalen (woord, gebaar, beeld); de instructie regelmatig herhalen; controleren of het kind nog met de taak bezig is; terugdringen van het aantal belastende factoren (ventilatie verbeteren, meer individueel werken, meer stil werken -tijd). Remediërende methoden Jarenlang zijn psychologen en orthopedagogen opgeleid met de stelling dat onze werkgeheugencapaciteit een vaststaande grootheid zou zijn. Wie is geboren met een beperkte capaciteit, zou het daar dan de rest van zijn leven mee moeten doen. Ondersteuning zou dan de enige mogelijkheid nog zijn. In 2002 presenteerde Klingberg echter baanbrekend onderzoek (Klingberg, 2002). Niet alleen bleek het mogelijk de capaciteit van het werkgeheugen in positieve zin te trainen, maar ook kwam naar voren dat deze positieve verandering leidde tot verbetering op niet getrainde taken. Inmiddels zijn er verschillende werkgeheugentrainingen ontwikkeld, of zijn in ontwikkeling. Van Nederlandse bodem zijn de ATAG-K training (Van Nistelrooy, 2009) en de BrainGame Brian van de Universiteit van Amsterdam. Een deelnemer aan deze laatste training werkt gedurende vijf weken allerlei oefeningen af die ingebed zijn in een game-achtige omgeving. Naast het werkgeheugen kan een deelnemer ook de cognitieve flexibiliteit en de impulsbeheersing trainen. Op het moment van schrijven van dit artikel zijn er enkele verkennende studies gedaan. Er is echter nog weinig bekend over de langetermijneffecten van de training en of er een transfer optreedt naar het functioneren in bijvoorbeeld een klassikale situatie. De capaciteit van het werkgeheugen kan in positieve zin getraind worden en dat leidt ook tot verbetering op niet getrainde taken. Meer onderzoek is er gedaan naar de werkgeheugentraining Cogmed (zie ook: C. Nijenkamp, Remediaal 6, jaargang 10). In deze training, ook van vijf weken, werkt een kind thuis op de PC vijf maal in de week acht oefeningen af. Het kind wordt hierbij ondersteund door zijn ouders, terwijl de therapeut alle verrichtingen via internet kan volgen en wekelijks contact onderhoud met ouders en kind. In 2002 verscheen de eerste placebo-gecontroleerde studie (Klingberg, 2002). Na training trad er een significante verbetering op in getrainde taken, maar ook op niet getrainde taken als logisch redeneren en response-inhibitie. In een latere, ook weer placebo-gecontroleerde studie (Klingberg, 2005) werden deze resultaten gerepliceerd en ook werden er aanwijzingen voor transfer gevonden (zoals waargenomen door ouders en leraren). Ook bleek de training bij kinderen met ADHD en comorbiditeit (onderzocht werd de groep met sterk externaliserend gedrag) ongeveer net zo effectief te zijn als bij kinderen zonder de comorbiditeit (Happel, 2009). In een vergelijkende studie met medicatie kwam naar voren dat medicatie een iets groter effect had op het visueel-ruimtelijke werkgeheugen dan Cogmed. Echter op het visueel-ruimtelijke, kortetermijngeheugen, het fonologische kortetermijngeheugen en het fonologische werkgeheugen bleek Cogmed superieur aan de medicatie (Holmes, et al., 2009). In een studie waarbij kinderen met een beperkt werkgeheugen getraind werden met Cogmed (Holmes, et al., 2009b) kwam naar voren dat, naast de eerder genoemde verbeteringen in de aandacht, deze kinderen ook verbeterden op een test waarbij de situatie in een klas werd nagebootst (het opvolgen van steeds complexere instructies) en rekenredeneervaardigheden. Dahlin, et al.,( 2010) vond in haar studie dat kinderen verbeterden in begrijpend lezen. Er vindt ook onderzoek plaats naar het werkingsmechanisme (McNabb, 2009) van Cogmed. We zien hier theorievorming en interventieontwikkeling hand in hand gaan. De Cogmed werkgeheugentraining vergt veel van de jonge deelnemers, maar uit Nederlandse data blijkt dat slechts 1% afhaakt. In verschillende landen wordt Cogmed in de school toegepast, in Nederland is dit (nog) niet zo. Om Cogmed te kunnen toepassen dient de school een aparte, rustige ruimte te hebben en personeel vrij te kunnen maken voor de begeleiding. In Nederland zien we dat Cogmed vooral wordt toegepast in kleine praktijken, waarvan de meeste intensief samenwerken met een school. Samenvattend en concluderend Gezien de toenemende kennis over ons breinfunctioneren en de prominente rol die het werkgeheugen daarbij inneemt, in combinatie met het gegeven dat werkgeheugenproblemen veelvoorkomen in de kindertijd en dat deze geassocieerd zijn met slechte schoolprestaties en problemen in de regulering van gedrag, verdient werkgeheugen een belangrijkere plaats in onze diagnostiek en interventies. Dit artikel beschrijft enkele recente bevindingen in het begrijpen van de problemen die deze kinderen tegenkomen en het ontwikkelen van manieren om deze kinderen te ondersteunen. Dit kan geboden worden in hun directe leeromgeving of door trainingen zoals de Cogmed werkgeheugentraining. Voor meer informatie zie ook: en

12 14 Artikel Literatuur Alloway, T.P. (2007). Automated Working Memory Assessment. London: Harcourt. Alloway, T.P., Gathercole, S.E. & Kirkwood, H.J. (2008). A working memory rating scale for children. Manuscript submitted for publication. Archibald, L.M. &Alloway, T.P. (in press). Comparing language profiles: Children with specific language impairment and developmental coordination disorder. International Journal of Communication and Language Disorders. Archibald, L.M. & Gathercole, S.E. (2006). Shortterm and working memory in specific language impairment. International Journal of Communication Disorders, 41, Baddeley, A.D. (2004). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, Blomert, L. (2002). De stand van zaken: dyslexie. In: Reij, R. (2003). Dyslexie naar vergoedingsregeling. Amstelveen: College Voor Zorgverzekeringen. Chapman, S.B., Gamino, J.F., Cook, L.G., Hanten, G., Li, X. & Levin, H.,S. (2006). Impaired Discourse Gist and Working Memory in Children after Brain Injury. Brain and Language, 97, Christodoulou, C., DeLuca, J., Ricker, J., Madigan, N., Bly, B., Lange, G., Kalnin, A., Liu, W., Steffener, J., Diamond, B. & Ni, A. (2001). Functional magnetic resonance imaging of working memory impairment after traumatic brain injury. J Neurol Neurosurg Psychiatry, 71, Dahlin, K.I.E. (2010). Effects of working memory training on reading in children with special needs. Reading and Writing, 42 (4), Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000). Working memory deficits in children with low achievements in the national curriculum at seven years of age. British Journal of Educational Psychology, 70, Gathercole, S.E., Brown, L. & Pickering, S.J. (2003). Working memory assessments at school entry as longitudinal predictors of National Curriculum attainment levels. Educational and Child Psychology, (advertentie) Bereid uw team gedegen voor op Passend Onderwijs! Ontwikkel de juiste competenties en voorkom gedragsproblemen op school. Wij bieden op maat gemaakte training en scholing op locatie of in ons cursuslokaal. Training voor de leerling: Cogmed-training Psycho-educatie en Sociale vaardigheidstraining Training voor de leraar en leerlingbegeleider: Pedagogische Handelingsplannen Taakspel Omgaan met kinderen die opvallen Co-teaching Gedrag is meer dan je ziet Training voor het schoolteam: Goed gedrag kun je leren (School Wide Positive Behavior Support) Gedrag als uitdaging Voor meer informatie: T: E: trainingen@recnh45.nl I:

13 Artikel 15 20, Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 40, Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Working memory in the classroom. In: Pickering, S. (ed). Working memory and education. London: Academic Press. Gathercole, S.E. & Alloway, T.P. (2008). Working memory and learning: A practical guide for teachers. London: Sage. Gerrits, B.J.L. & Zwaag, W.D. van der (2011). Een nadere kennismaking met neruofeedback. Remediaal, 3, Gioia, G.A., Isquith, P.K., Guy, S.C. & Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Function. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. Happel, C. (2009). Effectiveness of Working Memory Training in children and Adolescents Comorbid with ADHD and other Externalizing Disorders. Honours Thesis, Ohio State University, Ohio. Hofmann, W., Gschwendner, T., Friese, M., Wiers, R.W. & Schmitt, M. (2008). Working memory capacity and self-regulatory behavior: Toward an individual differences perspective on behavior determination by automatic versus controlled processes. Journal of Personality and Social Psycholology, 95(4), Holmes, J., Gathercole, S.E. & Dunning, D.L. (2009a). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory of children. Developmental Science, publicatie online: maart,2009. Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M., Dunning, D.L., Hilton, K.A. & Elliott, J.G. (2009b). Working memory deficits can be overcome: Impacts of training and medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitive Psychology. DOI: /acp Huiting, R. (2009) Werkgeheugen en Getalbegrip. Effecten van domeinalgemene en domeinspecifieke werkgeheugentraining. Masterthesis. Fac. Soc. Wetens. Universiteit van Utrecht. Jarrold, C. & Towse, J.N. (2006). Individual differences in working memory. Neuroscience, 139, Jarvis, H.L. & Gathercole, S.E. (2003).Verbal and non-verbal working memory and achievements on national curriculum tests at 11 and 14 years of age. Educational and Child Psychology, 20, Jerman. O. & Swanson, H.L. (2005). Working Memory and Reading Disabilities: A Selective Meta- Analysis of the Literature. In: Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 18, Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Kane, M.J., Hambrick, D.Z., Tuholski, S.W. et al. (2004). The generality of working-memory capacity: A latentvariable Approach to verbal and visuo-spatial memory span and reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133, Klingberg T., Forssberg H. & Westerberg, H. (2002). Training of Working Memory in Children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24(6), Klingberg, T., Fernell, E., Olsesen, P.J. et al. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, Klingberg, T. (2009). Breinbereik. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. Klingberg, T. (2011). Het Lerende Brein. Amsterdam: Pearson Assesment and Information. Luna, B., et al. (2002). Neocortical system abnormalities in autism. An fmri study of spatial working memory. Neurology, 9, McNab, F., Varrone, A., Farde, L., Jucaite, A., Bystritsky, P., Forssberg, H. & Klingberg, T. (2009). Changes in cortical dopamine D1 receptor binding associated with cognitive training. Science, 323, Nijenkamp, C. (2010). De Cogmed Werkgeheugentraining. Remediaal,10, 6, Nistelrooy, E. van (2009). Een literatuuronderzoek naar de effectiviteit van verschillende soorten interventies ter behandeling van aandacht- en geheugenproblematiek bij kinderen. Bachelorthesis. Fac. Soc. Wetenschappen. Universiteit van Tilburg. Pickering, S.J. & Gathercole, S.E. (2001). The Working Memory Test Battery for Children. London: Harcourt. Polanczyk, G., de Lima, M.S., Horta, B.L., Biederman, J. & Rohde, L.A. (2007). The world-wide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. American Journal of Psychiatry, 164, Prins, P.J.M., Dovis, S., Ponsioen, A. & Brink, E. (2007) Nieuwe generaties, nieuwe media ADHD behandelen met een computergame. Kind en Adolescent Praktijk, 06,

14 16 Artikel Rapport, M.D., Bolden, J., Kofler, M.J., Sarver, D.E., Raiker, J.S. & Alderson, R.M. (2009). Hyperactivity in boys with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): a ubiquitous core symptom or a manifestation of working memory deficits? Journal of abnormal child psychology, 37, Shamosh, N.A., DeYoung, C.G., Green, A.E., Reis, D.L., Johnson, M.R., Conway, A.R.A., Engle, R.W., Braver, T.S. & Gray, J.R. (2008). Individual differences in delay discounting: Relation to intelligence, working memory, and anterior prefrontal cortex. Psychological Science, 19(9), Smidts, D. & Huizinga, M. (2009). BRIEF executieve functies vragenlijst. Handleiding. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attentiondeficit/hyperactivity disorder. Journal of the America Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44, Verhulst, F.C., Ende, J. van der, Ferdinand, R.F. & Kasius, M.C. (1997). De prevalentie van psychiatrische stoornissen bij Nederlandse adolescenten. Ned Tijdschr Geneeskd 41 (16), Wechsler, D. (2004). Wechsler Scale of Intelligence for Children (4th edn). London: Harcourt. Over de auteurs Berrie Gerrits (psychotherapeut BIG) en Mariëlle Gerrits-Entken (onderwijskundige) zijn werkzaam in een eigen praktijk (Nijmegen) en in het eigen bedrijf BeterBrein. Wytze van der Zwaag (klinisch psycholoog BIG) is werkzaam in zijn eigen praktijk (Groningen) en in het eigen bedrijf BeterBrein. Gezamenlijk zijn zij betrokken bij een opleiding voor neurofeedback en Cogmed. Over de auteurs Berrie Gerrits (psychotherapeut BIG) en Mariëlle Gerrits-Entken (onderwijskundige) zijn werkzaam in een eigen praktijk (Nijmegen) en in het eigen bedrijf BeterBrein. Wytze van der Zwaag (klinisch psycholoog BIG) is werkzaam in zijn eigen praktijk (Groningen) en in het eigen bedrijf BeterBrein. Gezamenlijk zijn zij betrokken bij een opleiding voor neurofeedback en Cogmed.

15 Artikel 17 Door: Petra Bogaard-Griffioen en Gerrit de Peuter Referentietoetsen zetten een regio in beweging In het kader van Passend Onderwijs is binnen de regio Gorinchem een werkgroep gevormd die zich richt op taal en lezen. De werkgroep heeft zijn aandacht voor een deel gericht op het afnemen van de referentietoetsen taal en rekenen in het voortgezet onderwijs. Alle VO-scholen in de regio deelgenomen aan de pilot en zijn aan de slag gegaan. Na de afnameperiode heeft de werkgroep de resultaten verwerkt en heeft er een regiobijeenkomst plaatsgevonden waar de resultaten zijn besproken. Scholen durven kritisch naar de resultaten te kijken en gaan de komende tijd aan de slag met het interpreteren ervan. Dit gebeurt zowel op school-, groeps- als leerlingniveau. Werkgroep Passend Onderwijs Taal-Lezen In de werkgroep Passend Onderwijs Taal-Lezen ontmoeten zeven onderwijsmensen met veel kennis over en passie voor taal en lezen uit de regio Gorinchem en omstreken elkaar iedere maand. Zij zijn werkzaam binnen de samenwerkingsverbanden 41.1 (VO), (PO) en (PO) en de Koninklijke Aurisgroep (Cluster 2). De werkgroepleden vinden elkaar vanuit de = 3 gedachte in de volgende doelstelling: een verbindende c.q. stimulerende taak naar PO- en VO-scholen met als specifiek aandachtsgebied het bevorderen van een sterke taal- en leeszorg op deze scholen. Geen geringe opgave, maar wel een met uitdagingen, waarbij met genoegen wordt vastgesteld dat er in de regio al veel passend onderwijs rondom taal en lezen plaatsvindt. Ondertussen klinken geluiden over doorlopende leerlijnen, opbrengstgericht werken, taal en rekenen en referentietoetsen. De werkgroep stelt zich tot taak om deze ontwikkelingen te volgen en de kennis hierover te bundelen. Zo kan de groep denktank en vraagbaak zijn voor de scholen binnen de regio. VO-scholen in beweging De werkgroep realiseert zich dat een leerlingvolgsysteem (LVS) gemeengoed is in het primair onderwijs, maar dat in het voortgezet onderwijs een LVS met objectieve criteria veelal nog in ontwikkeling is. Na een oriëntatie op de referentietoetsen van het Cito besluit de werkgroep om de regionale VO-scholen te informeren en te consulteren over de bereidheid tot afname van deze toetsen. Er blijkt behoefte te zijn aan een instrument dat op eenvoudige wijze de noodzaak tot remediëring kan duiden en in kaart kan brengen welke leerlingen voor verder diagnostisch onderzoek in aanmerking komen. Daarnaast is zeker ook van belang om vast te kunnen stellen voor welke leerlingen consolidering van de verworven kennis en vaardigheden voldoende is om het beoogde eindniveau te halen. Alle VO-scholen zijn bereid de referentietoetsen af te nemen. De werkgroep Passend Onderwijs Taal-Lezen biedt de informatie die dit oplevert de mogelijkheid om inzichtelijk te maken waar sterke en zwakke aspecten liggen binnen het taal- en leesonderwijs in de regio Gorinchem. Met deze informatie kan de werkgroep bovendien een van zijn hoofddoelen verwezenlijken: komen tot beleid om VO-scholen sterker in taal en lezen te maken.

16 18 Artikel Referentieniveaus De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen kortweg de commissie Meijerink heeft vier jaar geleden van het ministerie van OCW de opdracht gekregen advies uit te brengen over wat leerlingen moeten kennen en kunnen in de domeinen taal en rekenen op scharniermomenten in hun onderwijsloopbaan. De commissie heeft vier fundamentele niveaus geformuleerd (1F tot en met 4F) met daarnaast vier streefniveaus (1S tot en met 4S). De streefniveaus zijn bedoeld als ontwikkelmogelijkheid voor leerlingen die het fundamentele niveau al beheersen. Tabel 1 laat zien aan welke schooltypen de verschillende referentieniveaus zijn gekoppeld. Schooltype Taal Rekenen vmbo-bl/kl 2F 2F vmbo-gl/tl 2F/2S 2F/2S havo 3F/3S 3F/3S vwo 4F 3F/3S mbo niveau 1,2 en 3 2F 2F mbo niveau 4 3F 3F November 2010 gaan de scholen aan de slag. Zij nemen in verschillende leerjaren van de diverse onderwijstypen de referentietoetsen af. Dit gebeurt soms in een beperkte onderzoeksgroep, maar meestal onder alle leerlingen van een bepaald leerjaar. Voor zorgcoördinatoren en docenten betekent dit een fase van exploreren en soms een cultuuromslag. Het werken met de referentietoetsen genereert een groeiend bewustzijn dat scholen een krachtig instrument in handen hebben ter bevordering van de doorlopende leerlijnen. Tevens is het een omslag naar een meer opbrengstgerichte manier van werken. Dit is een belangrijk middel om de vaardigheden in taal en lezen te verbeteren en een handvat om individuele leerlingen maatwerk te leveren. We signaleren dat het referentiekader van de commissie Meijerink prikkelt tot een efficiënter en effectiever curriculum voor taal en rekenen. Het nodigt ook uit om de aansluiting tussen verschillende schooltypen te optimaliseren, zodat de kans op herhalingen in het leerstofaanbod of de aanwezigheid van deficiënties voorkomen wordt. VO-scholen worden gestimuleerd hun taal- en leesbeleid en de onderlinge samenhang nog eens onder het vergrootglas te leggen. In de werkgroep groeit na afname van de referentietoetsen het vertrouwen dat het Cito-volgsysteem voortgezet onderwijs waarin de diagnostische referentietoetsen in worden geïntegreerd warm onthaald zal worden op de diverse VO-scholen. Het referentiekader van de commissie Meijerink prikkelt tot een efficiënter en effectiever curriculum voor taal en rekenen. Resultaten In de periode van november 2010 tot februari 2011 zijn de toetsen afgenomen. In het vmbo gaat het om de 1/2F-toets voor leerlingen in het derde leerjaar van de basisberoepsgerichte leerweg (bl) en de kaderberoepsgerichte leerweg (kl), met of zonder leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Leerlingen in de vierde klas van de kb en derde of vierde klas van de gemengde en theoretische leerweg (gl/tl) maken de 2F-toets. Voor havo en vwo is in het eerste leerjaar gekozen voor afname van de 1/2F-toets. Vanaf het tweede leerjaar wordt de 2Ftoets afgenomen. In de bovenbouw maakt een aantal groepen de 3F-toets. De toetsen zijn afgenomen op vier domeinen: lezen, luisteren, taalverzorging en rekenen. Begin maart zijn alle resultaten binnen en worden er overzichten gemaakt. Iedereen is benieuwd naar de uitslag en er wordt veel over gesproken. Dit gebeurt zowel binnen de scholen als op bijeenkomsten waar scholen uit de regio elkaar ontmoeten. In tabel 2 zijn de kwartielscores voor leerjaar 3 van het vmbo bl en kl opgenomen. Nadere beschouwing van de tabel laat het volgende zien. Leerlingen die de bl met lwoo volgen, doen het beter dan verwacht. Over het algemeen behalen leerlingen binnen de bl en kl hoge resultaten op de onderdelen luisteren en rekenen. Het resultaat op het onderdeel lezen is op vrijwel alle scholen laag. De steekproef binnen de gl en tl is klein en de resultaten lopen sterk uiteen. Hierdoor is het moeilijk om conclusies te trekken voor deze groep. De verschillende havo-scholen behalen in de onderbouw lage scores op vrijwel alle onderdelen. In de midden- en bovenbouw is er een beduidend beter resultaat behaald. Voor de vwo-scholen is er sprake van sterk wisselende resultaten. Conclusies en discussie Wat betekenen deze resultaten nu voor de dagelijkse onderwijspraktijk van de scholen? Met deze vraag als leidraad is er een bijeenkomst belegd waarbij alle deelnemende scholen vertegenwoordigd zijn. Men heeft met een open blik gekeken naar de uitslag en er zijn verschillende verklaringen gezocht voor zowel de positieve als negatieve resultaten. Zo is gekeken naar de

17 Artikel 19 Tabel 2. Kwartiel 1 0%-25% Score onder gemiddeld Kwartiel 2 26%-50% Score onder gemiddeld tot gemiddeld Kwartiel 3 51%-75% Score gemiddeld tot bovengemiddeld Kwartiel 4 76%-100% Score bovengemiddeld Toets 1/2F vmboschool 1 Lezen Luisteren Taalverzorging Rekenen Lezen Luisteren kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel kwartiel Taalverzorging Rekenen Lezen Luisteren Taalverzorging Rekenen vmboschool 1 vmboschool 1 vmboschool 1 vmboschool omstandigheden waarin de toets is afgenomen, waren die optimaal? Ook heeft men kritisch gekeken naar de eigen resultaten binnen de eigen school. Zo geeft een school aan niet tevreden te zijn over het onderwijs in begrijpend lezen. Dit wordt teruggezien in de tegenvallende resultaten op dit onderdeel. Een extra motivatie om hiermee aan de slag te gaan! Een andere school heeft veel leerlingen die een technische opleiding volgen. De verwachting dat zij goed scoren op rekenen is uitgekomen. Lezen en taalverzorging zijn binnen deze school echter aan de zwakke kant. En ligt de verklaring voor lage scores binnen de havo-scholen wellicht bij een lager niveau van instroom? De betrokkenen geven aan dat zij behoefte hebben aan feedback en steun bij het interpreteren van de scores. Een follow-upbijeenkomst behoort dan ook tot de wensen. De wildgroei die op dit moment ontstaat op het gebied van remediërende en onderhoudende leerstof vraagt eveneens om onderling overleg om met elkaar de juiste keuzes te kunnen maken. Men gaat naar huis, terugblikkend op een waardevolle bijeenkomst, maar ook met nog veel vragen. Aanbevelingen en suggesties De contactpersonen binnen de verschillende scholen is gevraagd om met de resultaten en de onderwerpen die besproken zijn in de regiobijeenkomst, aan de slag te gaan. Op verschillende niveaus binnen de school vraagt dit om actie. Het is belangrijk om met de directie en de kernteams in gesprek te gaan over het curriculum. Heel concreet moet er aan de slag gegaan worden met leerlingen die nog niet het beoogde referentieniveau beheersen. De werkgroepleden dienen hierbij als vraagbaak. Tevens kunnen zij samen met de scholen brainstormen over een adequate vertaling van de resultaten naar de dagelijkse onderwijspraktijk. Als extra impuls zal er in het najaar van 2011 door de werkgroep een studiemiddag georganiseerd worden. Deze zal volledig in het teken staan van taal en lezen. Op die middag zijn ook de basisscholen aanwezig en zij zullen een bijdrage aan het programma leveren. Op deze manier kan het belang van een goede band tussen PO en VO worden benadrukt. Uitgangspunt op deze middag is good practice. We willen leren van elkaar en op die manier een groei bewerkstelligen op het gebied van taal- en leesonderwijs. Hoe gaan we verder in de toekomst? We wachten af wat het Cito volgsysteem voortgezet onderwijs volgend jaar

18 20 Artikel te bieden heeft en blijven ondertussen de scholen stimuleren om aan de slag te blijven met de referentiekaders. Het is de bedoeling dat op korte termijn iemand uit het mbo de werkgroep komt versterken. Zo kunnen we op ieder niveau goede afspraken maken en voor een complete doorlopende leerlijn zorgen. Kortom: de referentietoetsen houden de regio Gorinchem voorlopig nog wel in beweging! Literatuur Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2010). Referentiekader taal en rekenen - de referentieniveaus. Over de auteurs Drs. P.G. Bogaard-Griffioen (orthopedagoge SWV 41.1 Gorinchem en omstreken) Drs. G. de Peuter (remedial teacher CS De Hoven Gorinchem) [PH: Uitwerken of weglaten] (advertentie)

19 Artikel 21 Door: Christel de Krosse Levensechte volwasseneneducatie voor moeilijk lerenden Mensen met een verstandelijke beperking leren vooral door te doen en zelf te ervaren (Heeringa, 2004). Daarbij moet er aandacht zijn voor herhaling van het geleerde. Het integreren van het geleerde en het weer begrijpelijk maken ervan in nieuwe situaties zijn voorwaarden om kennis op te bouwen (Van Biene, 2007). Recht om te leren Zolang iemand met een verstandelijke beperking nog op school zit (meestal tot het twintigste levensjaar), leert hij of zij. Na het verlaten van de school zijn de mogelijkheden om te leren echter beperkt en doen zij over het algemeen slechts incidenteel of helemaal niet meer aan scholing (Heeringa, 2004). Dit, terwijl de overheid hoog inzet op leren voor iedereen, dus ook voor mensen met een beperking. Daarbij komt dat emancipatie van mensen met een verstandelijke beperking steeds meer ruimte biedt om de horizon te verkennen en te verbreden. Iedereen heeft het recht om te leren, ook mensen met een verstandelijke beperking (VN-verdrag inzake de rechten van personen met een verstandelijke handicap, 2006). Meedoen in de samenleving gaat niet zonder slag of stoot, dat moet geleerd worden. Van Biene (2008) gaat ervan uit dat de kwaliteit van leven van mensen met een verstandelijke beperking verbetert als ze hun leercompetenties gebruiken en ontwikkelen. Uitsluiting begint al bij alles wat wij hen uit handen nemen en is een verloren competentie voor mensen met een verstandelijke beperking. Mensen worden juist beperkter als ze niet in staat worden gesteld om te leren. De mogelijkheden voor volwassen met een verstandelijke beperking om te leren zouden dus verbeterd en vergroot moeten worden. Dat we hier niet spreken over een kleine groep van de bevolking laat figuur 1 zien. Deze gausscurve is een veelgebruikte grafische voorstelling van de verdeling van het IQ over een doorsnee bevolking. De curve laat zien dat 14% van de Nederlandse bevolking een IQ heeft tussen de 70 en 85 en getypeerd kan worden als zwakbegaafd. Dit komt neer op ca. 2,3 miljoen mensen. Figuur 1. 2 % IQ 14 % 34 % 34 % 14 % 2 % Iedereen heeft het recht om te leren, ook mensen met een verstandelijke beperking. Het belang van levenslang leren wordt onderstreept door de uitkomsten van onderzoek door De Greef (2009). De toename van de sociale inclusie door deelnemers (laaggeschoolden) aan vormen van volwasseneneducatie is in

20 22 Artikel dit onderzoek aangetoond. Uit het onderzoek komt naar voren dat vrijwel alle onderdelen van de leeromgeving van invloed zijn op de toename van sociale inclusie bij de cursisten. De belangrijkste uitzonderingen zijn de leefsituatie van cursisten (zoals zich gelukkig voelen ), barrières die hen van het leren weerhouden (zoals te oud zijn om te leren ), hun sociodemografische kenmerken (zoals geslacht ) en hun motivatie. Dit houdt in dat de vaststaande kenmerken en de leefsituatie van de cursist zelf helemaal niet van invloed zijn op de toename van sociale inclusie. Er kan dus gesproken worden van een authentieke invloed van de leeromgeving. De elementen die de meest authentieke invloed uitoefenen, zijn de zelfsturing van de cursist (de mate waarin de cursist zijn leren kan sturen) en de transfermogelijkheden (de mate om het geleerde in de eigen situatie te kunnen toepassen). Aanbod volwasseneneducatie Volwasseneneducatie wordt in Nederland aangeboden door roc s. Het aanbod varieert van voortgezet onderwijs tot taalverbeteringsprogramma s. Ook cursussen gericht op het vergroten van de zelfredzaamheid behoren tot de programma s die zijn bedoeld voor iedere burger boven de achttien jaar. Veel roc s hebben ook een aanbod voor mensen met een verstandelijke beperking. Door gemeentelijke bezuinigingen staan deze cursussen echter momenteel zwaar onder druk. Daarnaast zijn er enkele gespecialiseerde zorgaanbieders die een aanbod hebben en incidenteel bieden reguliere organisaties een geïntegreerd cursusaanbod. Ook MEE-organisaties hebben een groepsaanbod voor mensen met een verstandelijke beperking. Naast individuele ondersteuning bieden zij groepsgewijze cliëntondersteuning. De cursussen richten zich voornamelijk op jongvolwassenen met een (lichte) verstandelijke beperking. Cliënten leren in groepsverband vaardigheden die hen beter in staat stellen om zich te handhaven in het dagelijks leven. De gespreksgroepen zijn ontwikkeld voor verwanten van mensen met een beperking: ouders van een kind met een beperking, partners van een persoon met een beperking en broers en zussen van een kind met een beperking. De groepen bieden de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen, het zogenaamde lotgenotencontact. De groepsgerichte ondersteuning die de 22 MEE-organisaties in Nederland bieden zijn onderling vergelijkbaar, al kunnen de accenten per organisatie of regio anders liggen. In het algemeen heeft iedere MEE-organisatie een socialevaardigheidstraining, een budgetteringscursus en een cursus vriendschap en relaties. Cursussen MEE Oost-Gelderland De laatste jaren heeft MEE Oost-Gelderland veel geïnnoveerd op het gebied van cursussen voor mensen met een lichte verstandelijke beperking. Zo is het principe van maatschappelijk groepswerk geïntroduceerd (Goossens & Remmerswaal, 2005). Goossens omschrijft dit als: datgene dat in de sociaal-maatschappelijke context gebeurt (macroproblematiek), dringt diep door in de persoonlijke leefwereld (individuele problematiek); je moet leren je daartoe te verhouden. Maatschappelijk groepswerk sluit aan bij de leefwereld van cliënten en de vragen die door de maatschappij worden gesteld. Levensecht leren draagt hieraan bij. Leersituaties moeten zo echt mogelijk zijn. Vandaar dat er bij MEE Oost-Gelderland extra aandacht is voor de transfer van het geleerde naar de thuissituatie, want van leren in een klaslokaal alleen wordt iemand met een verstandelijke beperking niet veel wijzer, blijkt uit het onderzoek van De Greef (2009). Om die reden is in 2010 begonnen om tijdens en na de cursus begeleiding te bieden door een consulent van MEE. De consulent bespreekt het huiswerk van de cursus met de deelnemer in de thuissituatie. Hierdoor is er oog voor de werkelijke persoonlijke situatie van de deelnemer en kan deze de ondersteuning krijgen die op zijn of haar persoon is gericht. Zo bleek een deelnemer aan de cursus Omgaan met geld moeite te hebben met pinnen. Een consulent van MEE is met hem gaan oefenen. Deze ondersteuning wordt door de deelnemers zeer gewaardeerd, omdat er aandacht is voor hun specifieke situatie. Van leren in een klaslokaal alleen wordt iemand met een verstandelijke beperking niet veel wijzer. Meten resultaten MEE Oost-Gelderland wil het resultaat van haar dienstverlening meetbaar maken. MEE Oost Gelderland bezit een gezonde professionele nieuwsgierigheid of zij de doelen van haar cursussen waarmaakt. Gezien de aard van de dienstverlening van MEE kunnen er geen harde resultaten, zoals nettowinst of wetenschappelijke uitkomsten, getoond worden. Wel laat onze dienstverlening zich uitdrukken in zachte resultaten, zoals meningen, verbeteringen, groei van vaardigheden en dergelijke. Die resultaten meten kent nog wel de nodige haken en ogen. Want bij mensen met een verstandelijke beperking is de wijze van vraagstelling van groot belang om een reëel beeld te krijgen van de effectiviteit. Daarnaast bestaat het gevaar van sociaalwenselijke antwoorden. In 2010 is begonnen met het meetbaar maken van de effectiviteit van cursussen en in 2011 wordt dit verder uitgewerkt.

21 Artikel 23 Over MEE MEE ondersteunt mensen met een beperking. Mensen met een lichamelijke, verstandelijke of zintuiglijke beperking, mensen met hersenletsel, mensen met een autismespectrumstoornis, chronisch zieken, ouderen, maar ook de mensen uit hun omgeving. De diensten van MEE richten zich op het vergroten van de zelfredzaamheid, zodat mensen met een beperking actief kunnen deelnemen aan de samenleving. MEE ondersteunt op alle terreinen van het dagelijks leven, bijvoorbeeld: ondersteuning bij het inkopen van de juiste zorg; kiezen van voorzieningen of hulpmiddelen; ondersteuning bij het aanvragen van woningaanpassing; tips en adviezen om het dagelijks leven zo zelfstandig mogelijk in te richten; ondersteuning bij het vinden en behouden van (vrijwilligers)werk; adviezen bij de opvoeding van een kind met een beperking; ondersteuning bij het aanvragen van indicaties, ondersteuning bij juridische problemen; advies bij persoonlijke problemen. Het cursusaanbod van MEE Oost-Gelderland vindt u op Gegevens van de overige organisaties vind u op U kunt ook het landelijke nummer (lokaal tarief) bellen. Literatuur Biene, M. van (2007). Wederkerig leren, onderzoek naar georganiseerde leerondersteuning voor mensen met een verstandelijke beperking en professionals. Delft: Eburon Uitgeverij. Goossens en Remmerswaal (2005). Greef, M. de (2009). Leren voor leven: een eigen plek in het dagelijkse leven. Onderzoeksresultaten outcome en invloed van volwasseneneducatie. Velp: Spectrum CMO Gelderland. Heeringa, N., Zomerplaag, J. & Mulder, A. (2004). Een Leven lang leren voor mensen met een verstandelijke beperking. Utrecht: NIZW Krosse, C.M.C. de (2009). De cursus Omgaan met geld door de ogen van de deelnemer. Kwantitatief onderzoek naar de ervaringen van cursisten met de cursus Omgaan met geld van MEE Oost-Gelderland. Doetinchem: MEE Oost-Gelderland. Verenigde Naties (2005). Verdrag inzake de rechten van personen met een verstandelijke handicap. New York: Verenigde Naties. Over de auteurs Christel de Krosse is staffunctionaris Ontwikkeling & Participatie bij MEE Oost-Gelderland. Zij is verantwoordelijk voor de inhoudelijke ontwikkeling van collectieve taken en educatieve activiteiten. De collectieve taken richten zich op algemene en voorwaardenscheppende activiteiten voor cliëntengroepen en de samenleving, hiermee wil MEE de inclusie van mensen met een beperking ten volle kunnen waarmaken.

22 24 Artikel Door: Rianne Vlooswijk Studeer wijzer met een goede studiewijzer! Ontwerp en beoordeling van een studiewijzer waarmee leerlingen met het syndroom van Asperger hun werk kunnen plannen Leerlingen met Asperger hebben veel moeite met plannen (Clijsen & Leenders, 2006), een vaardigheid waar het voortgezet onderwijs vaak een beroep op doet. Het hulpmiddel bij plannen is in het voortgezet onderwijs de studiewijzer. Dit artikel doet verslag van een ontwerponderzoek naar een studiewijzer waarmee een leerling met Asperger zijn werk kan plannen. Inleiding Dat dit artikel daadwerkelijk in Remediaal verschijnt, betekent dat het me is gelukt de deadline te halen. Zo simpel is het, maar het heeft alles te maken met plannen, een gecompliceerde taak: ik heb de juiste datum in mijn agenda gezet, ik heb tijd vrijgehouden, verleidingen weerstaan (het is nu vakantie, zal ik toch even de stad ingaan?), prioriteiten gesteld (het schoolblaadje moet eigenlijk ook af), ik ben flexibel geweest (een collega mailt een vraag en wil gauw antwoord, dat krijgt voorrang) en ik heb een doel voor ogen gehad (ik hoop dat ik door de publicatie collega s houvast kan geven en tips kan krijgen en ik wil geen Remediaal-redacteuren teleurstellen). Al met al blijkt dat bij het halen van zo n deadline nog heel wat komt kijken. Plannen is een gecompliceerde taak en een planning uitvoeren is nog een stap lastiger. Dat plannen lastig is, geldt zeker voor leerlingen met het syndroom van Asperger. Sinds een paar jaar begeleid ik een leerling met Asperger en zij heeft veel moeite met plannen. Dit onderzoek komt voort uit de vraag hoe ik haar hierbij beter kan begeleiden. Ik heb gekeken naar studiewijzers: waaraan moeten zij voldoen zodat een leerling met Asperger zijn werk kan plannen? Probleemstelling Scholen moeten Passend Onderwijs gaan aanbieden. Binnen Passend Onderwijs is bij wet geregeld dat alle kinderen recht hebben op onderwijs binnen het reguliere onderwijs (zorgplicht) (Kreike & De Bruïne, n.d.). Hier horen ook de leerlingen bij met een stoornis in het autistisch spectrum (in het vervolg: ASS). Onder de groep leerlingen met ASS vallen onder meer leerlingen met Asperger. Hoewel ASS op verschillende manieren tot uiting kan komen (Wichers-Bots & Haasen, 2008), zijn er wel gemeenschappelijke kenmerken te noemen. Zo is er overeenstemming over dat leerlingen met ASS moeite hebben met plannen, monitoren en organiseren van hun schoolwerk (Clijsen & Leenders, 2006). Nogal wat leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum lopen hier tegenaan, met als resultaat slechte cijfers (Clijsen & Leenders, 2006). Binnen het passend onderwijs zullen deze leerlingen begeleiding moeten krijgen bij het plannen. Als handvat hierbij wordt in het voortgezet onderwijs gebruikgemaakt van studiewijzers. Het doel van het hier beschreven onderzoek is docenten een format te geven om een studiewijzer te maken waarmee leerlingen met Asperger (maar mogelijk ook andere leerlingen met planningsproblemen) uit de voeten kunnen. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag: Waar moet een studiewij-

23 Artikel 25 zer in de onder- en bovenbouw van het havo en vwo aan voldoen zodat een leerling met Asperger zijn of haar werk kan plannen? Uitgangspunt is dat de studiewijzer door alle docenten moet kunnen worden gemaakt en dat docenten niet twee typen studiewijzers moeten gaan maken, een gewone en een autismevriendelijke. Deze hoofdvraag roept een aantal deelvragen op, die zullen worden beantwoord via literatuur- en praktijkonderzoek: 1 Wat houdt het syndroom van Asperger in? 2 Wat houdt plannen in de onder- en bovenbouw van havo en vwo in en wat moet je ervoor kunnen? 3 Wat maakt een studiewijzer geschikt voor leerlingen met Asperger? 4 Hoe zien studiewijzers eruit op een reguliere school en op een autismevriendelijke school? 5 In hoeverre zijn de studiewijzers op de reguliere school geschikt voor leerlingen met Asperger en wat moet er aangepast worden? Deelvraag 1, 2 en 3 kunnen (deels) beantwoord worden door literatuuronderzoek. Praktijkonderzoek kan antwoorden op deelvraag 3, 4 en 5 geven. Theoretische achtergrond Plannen Uit de literatuur kunnen aanbevelingen gehaald worden voor een studiewijzer waarmee leerlingen met Asperger hun werk kunnen plannen. Allereerst moet echter duidelijk zijn wat de woorden plannen en planning precies inhouden. Volgens Van Dale (Geerts en Heestermans, 1992) betekent planning [...] het formuleren van doelstellingen die men in een meer of minder ver verwijderde toekomst wil verwezenlijken, het bestuderen van de mogelijkheden tot deze verwezenlijking en het vaststellen en systematisch groeperen naar rang en tijdsorde van maatregelen die tot deze verwezenlijking moeten leiden. Voor degene die plant, moet dus duidelijk zijn wat hij wanneer moet bereiken, hij moet bedenken hoe hij dit kan bereiken en vervolgens ordenen wat hij wanneer moet doen om het doel te bereiken. Een planning maken heeft dus in eerste instantie te maken met overzicht hebben en prioriteiten stellen. Daarnaast vraagt een planning ook om flexibiliteit: door onvoorziene omstandigheden zul je er soms van af moeten wijken. Planning heeft te maken met overzicht en prioriteiten en vraagt flexibiliteit. In het voortgezet onderwijs is de studiewijzer het middel om te plannen. De definitie van een studiewijzer luidt: Een studiewijzer is een sturingsdocument dat een leerling in staat stelt zijn eigen leerdoelen te bereiken in actieve samenwerking met zijn leraar en medestudenten (Feijen et al., 1997). Aan welke eisen moet een studiewijzer nu in elk geval voldoen? Er zal duidelijk moeten worden voor welk vak de studiewijzer is en voor welke klas, wat er gemaakt moet worden, wat er geleerd moet worden en voor wanneer dat moet gebeuren. Mooie extra s zijn controlemiddelen of iets gedaan is (heb je je doel behaald?) en uitwijkmogelijkheden (wat spreken we af als een les uitvalt?) Ook een toelichting kan nodig zijn. Dit zijn de voorwaarden voor een studiewijzer waarmee alle leerlingen kunnen werken. Uit de volgende paragraaf is al enigszins af te leiden waaraan een studiewijzer moet voldoen waarmee leerlingen met Asperger kunnen werken. Asperger en plannen Niet alleen leerlingen met Asperger hebben moeite met plannen (Delfos, 2008a/b), eigenlijk geldt voor alle leerlingen dat ze plannen moeilijk vinden. Dit komt doordat het deel van het brein dat van belang is voor plannen, de prefrontale hersenschors, nog volop in ontwikkeling is. Dit deel reguleert het plannen en prioriteiten stellen daarbij rekening houdend met de gegevens uit het geheugen. Kinderen kunnen prima kiezen voor iets in het hier en nu, maar langere periodes (of gevoelens van anderen die erbij betrokken zijn) kunnen ze niet overzien. Uiteindelijk leren mensen dit, aldus hersenonderzoeker Jelle Jolles, van hun sociale omgeving (Korteweg, n.d.). Dit lijkt te voorspellen dat leerlingen met Asperger dit later en moeizamer leren, aangezien zij ook sociaal gezien niet erg sterk zijn. Voor leerlingen met Asperger is plannen (extra) lastig (Delfos, 2008a/b). Er wordt immers iets van hen gevraagd wat ze erg moeilijk vinden: zelf structuur aanbrengen. Hun moeite met het aanbrengen van structuur komt door hun slechte oriëntatie in tijd en ruimte (Delfos, 2008a). Ze zullen dan ook extra begeleiding nodig hebben op het gebied van plannen, in de vorm van structuur aanbrengen en probleemoplossende gesprekken voeren (Clijsen & Leenders, 2006). Studiewijzers spelen een grote rol in het huidige onderwijs en om een format voor een goede studiewijzer te kunnen maken, is het ook van belang te weten hoe mensen met Asperger leren. In de studiewijzer kan dan mogelijk rekening worden gehouden met specifieke sterktes of zwaktes. Kenmerken van de autistische leerstijl Kenmerkend voor de autistische denkstijl is dat mensen met autisme niet vanzelf waarnemingen met elkaar of met de context in verband brengen en dat ze sterk gericht zijn

24 26 Artikel op details (Clijsen & Leenders, 2006). Dit beïnvloedt hun leren. Clijsen en Leenders (2006) noemen de volgende kenmerken van de autistische leerstijl: fragmentarisch leren; contextspecifiek leren; concreet denken; seriële in plaats van parallelle verwerking van informatie; stroef en rigide denken; specifieke interesses. De eerste vier kenmerken zal ik hieronder verder uitwerken aan de hand van Clijsen en Leenders (2006) en Delfos (2008b). Deze kenmerken hebben namelijk implicaties voor de studiewijzer. Fragmentarisch leren houdt in dat kinderen met autisme moeite hebben met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en het ontdekken van samenhang. Daarbij dienen ze te worden geholpen. Bij leerwerk dient bijvoorbeeld op de studiewijzer duidelijk te worden aangegeven wat de hoofdzaken zijn, aangezien leerlingen met Asperger deze immers zelf lastig kunnen onderscheiden. Een lijstje met de belangrijkste begrippen of een overzicht van wat je moet kunnen en kennen, is dus aan te bevelen. als ze hoopten. Hier zul je ook rekening mee moeten houden, bijvoorbeeld door concreet op de studiewijzer aan te geven wanneer een leerling iets goed genoeg kent: Zet de woordjes in Wrts (online overhoorprogramma voor vocabulaire) en overhoor jezelf met schrijven Nederlands-Frans tot je een 8,5 hebt gehaald. Leerlingen met autisme verwerken informatie serieel: daardoor hebben ze meer tijd nodig om opdrachten te verwerken dan andere kinderen, hun hersenen raken anders overbelast. Ze willen informatie stapsgewijs verwerken en stappenplannen kunnen daarbij helpen. Daarnaast dienen ze voldoende tijd te krijgen om de opdrachten uit te voeren. De studiewijzer moet dus makkelijk zijn aan te passen. Dat betekent dat een digitale versie beschikbaar stellen van belang is. Een studiewijzer moet herkenbaar (vast format), concreet en makkelijk aan te passen (dus digitaal) zijn. Kortom: er zijn heel wat punten waarop het fout kan gaan, maar een goede studiewijzer kan een duwtje in de goede richting geven. Contextspecifiek leren houdt in dat er vaak geen transfer optreedt van het geleerde: autisten leren iets in een bepaalde context en passen het geleerde vervolgens niet toe in vergelijkbare situaties buiten die context. Overgeneraliseren komt juist ook voor. Dit hangt allemaal samen met de focus op details: generaliseren van kennis naar andere situaties kunnen autisten niet, omdat ze op de details focussen en daarin verschillen de situaties. In het onderwijs moet aandacht besteed worden aan het toepassen van het geleerde in verschillende situaties. Voor de studiewijzers kan dit als implicatie hebben dat ze voor elk vak hetzelfde format hebben. Dit zorgt voor herkenbaarheid en doordat ze steeds hetzelfde format hebben, kan dat transfer bevorderen. Leerlingen gaan mogelijk eerder overeenkomsten in aanpak zien. Autisten hebben ook moeite met concreet denken: instructies dienen zo concreet, duidelijk en expliciet (Clijsen & Leenders, 2006) mogelijk te zijn. Als we dit op plannen en de studiewijzer betrekken, betekent dat dat huis-/leerwerk zo concreet mogelijk dient te worden aangeboden: wat moet er geleerd of gemaakt worden? Wanneer? Hoe? Hierbij sluit aan dat uit onderzoek is gebleken (Farrant, Blades & Boucher, 1999) dat kinderen met een autistische stoornis slecht in kunnen schatten hoe lang ze nodig hebben om iets goed uit hun hoofd te leren. Ze rekenen te weinig tijd en kennen hun leerwerk dan nog niet zo goed Praktijkonderzoek In het praktijkdeel wordt gezocht naar antwoorden op de volgende vragen: 1 Wat maakt een studiewijzer geschikt voor leerlingen met Asperger? 2 Hoe zien studiewijzers eruit op een reguliere school en op een autismevriendelijke school? 3 In hoeverre zijn de studiewijzers op de reguliere school geschikt voor leerlingen met Asperger en wat moet er aangepast worden? Deze vragen zijn beantwoord met behulp van interviews en enquêtes. Allereerst interviewde ik drie (van de negen) leerlingen met Asperger bij ons op school. Het betrof een leerlinge uit de onderbouw (vwo) en twee leerlingen uit de bovenbouw (havo en vwo). De interviews zijn individueel afgenomen, zodat geen van de leerlingen onder zou sneeuwen. Onder het kopje Resultaten kom ik terug op hun antwoorden. Verder legde ik twee ambulante begeleiders van leerlingen met Asperger een vragenlijst voor per . Deze vragenlijst vindt u in bijgaand kader.

25 Artikel 27 Vragenlijst In mijn onderzoek wil ik achterhalen waar een goede studiewijzer voor leerlingen met Asperger/planningsproblemen aan moet voldoen. Met behulp van interviews met leerlingen, de zorgcoördinator, ambulant begeleider en docenten probeer ik hier achter te komen. Zou je onderstaande vragen kunnen beantwoorden? Ze gaan over de situatie op onze school. Als je situaties van andere scholen kent, hoor ik dat graag. Vermeld het er dan wel even bij. Als je nog vragen hebt, hoor ik het graag. Uiteraard zal ik in het verslag niet je naam noemen, het gaat allemaal anoniem. Alvast bedankt! 1 Hoe lang werk je al als ambulant begeleider? 2 Hoe lang begeleid je al leerlingen met Asperger? 3 Begeleid je leerlingen met Asperger? Hoeveel? Uit welke klassen komen ze? 4 Hebben deze leerlingen problemen met plannen? Zie je overeenkomsten of juist (grote) verschillen? 5 Heb je te maken met studiewijzers, zie je ze wel eens en werk je er met leerlingen mee? 6 Zo ja: Verschillen de studiewijzers van de onderbouw van die van de bovenbouw? Zo ja, hoe? 7 Merk je verschillen in het functioneren van de studiewijzers tussen de onder- en de bovenbouw bij leerlingen met Asperger? Zo ja, wat voor verschillen? 8 Hebben alle leerlingen met Asperger in de praktijk een studiewijzer? Zo nee, hoe komt dat? 9 Hoe functioneren de studiewijzers voor leerlingen met Asperger? 10 Heb je de studiewijzers aangepast voor de leerlingen met Asperger? Zo ja, hoe? Heeft dat het gewenste effect? 11 Zijn er nog verschillen tussen de studiewijzers bij de verschillende vakken? 12 Zijn er vakken waar het qua studiewijzer/plannen heel goed gaat bij leerlingen met Asperger? Hoe komt dat? 13 Waar lopen leerlingen voor wat betreft de studiewijzer op vast, als ze vastlopen (tijd bepalen, stof in stukken hakken)? 14 Heb je nog tips op het gebied van studiewijzers? Mocht je nog vragen of opmerkingen hebben, dan hoor ik het graag! Bedankt alvast voor je hulp! De volgende stap was het analyseren van de studiewijzers. Ik heb van elk vak uit de onderbouw en de bovenbouw een studiewijzer bekeken, als deze tenminste op de website van school stond. Tot deze studiewijzers hebben de leerlingen namelijk het gemakkelijkst toegang. Ik heb deze studiewijzers geanalyseerd in schema s. Helaas geldt voor deze schema s niet dat een plaatje meer zegt dan duizend woorden, dus heb ik ze niet bij dit artikel opgenomen. Wel geeft tabel 1 een overzicht van de kenmerken waarop ik de studiewijzers vergeleken heb. De volgende stap was het vergelijken van mijn schema s met de autismevriendelijke studiewijzer: Wat ontbrak nog? Of waren de studiewijzer van mijn school al autismevriendelijk? Vervolgens heb ik met behulp van de literatuur, tips uit de interviews en de autismevriendelijke studiewijzer die ik al had van een autismevriendelijke school de eerste versie van het format gemaakt. Die eerste versie van het format heb ik voorgelegd aan de zorgcoördinator en aan de hand van haar opmerkingen heb ik nog wat kleine aanpassingen gedaan om tot de definitieve versie te komen. Ook heb ik het format voorgelegd aan de docenten op mijn school: zouden ze met dit format kunnen werken en waren ze daartoe bereid? Dit laatste aspect behandel ik hier verder niet uitgebreid. Resultaten Leerlingen De drie leerlingen met Asperger heb ik de reguliere studiewijzers en de autismevriendelijke studiewijzers voorgelegd en ik heb ze daarover bevraagd. Daar kwamen een aantal aanbevelingen uit naar voren. Leerlingen willen dat een studiewijzer overzichtelijk is (weken moeten onderscheiden zijn en welke activiteiten gedaan moeten worden). Ze vinden het handig als er een paar algemene afspraken op staan (wat doe je als de les uitvalt, schuift een toets dan door?) en dat duidelijk moet zijn voor wanneer je wat moet maken (een kolom huiswerk is onduidelijk: is dat nou huiswerk ter voorbereiding van de les of is het voor de volgende les?). Eenduidigheid in het format vinden onderbouwleerlingen belangrijker dan bovenbouwleerlingen. Wat het gebruik van de studiewijzer betreft, geven de leerlingen aan dat het handig is als docenten ernaar verwijzen en het huiswerk ook nog apart opgeven. Ambulante begeleiders De ambulante begeleiders merken allereerst ook op dat docenten vaak naar studiewijzers moeten verwijzen en dat

26 28 Artikel Tabel 2. Kenmerk Bovenaan vermeld Inleidende tekst Afsluitende tekst Aantal kolommen Functiekolom Afvinkkolom Maakwerk genoemd Leerwerk genoemd Per les wat te doen Toets Aanwijzingen toets Bijzonderheden Afspraken bij uitval Afspraken bij niet af in de les Uitloop In studiewijzers onderbouw klas, niveau, docent, periode (weeknummers, data, lesnummers), hoofdstuk, onderwerp. Niet altijd vermeld! leerdoelen, toetsstof, uitleg, achtergronden, werkwijze, studietips cartoon, toetsstof, oefening, leerstof varieert van nul tot acht varieert varieert, ook gebruik afkortingen varieert niet altijd vermeld niet altijd vermeld altijd vermeld varieert varieert meestal niet meestal niet meestal niet In studiewijzers bovenbouw klas, niveau, docent, periode (weeknummers, data, lesnummers), hoofdstuk, onderwerp. Niet altijd vermeld! oriënteren, strategie bepalen, toets: bijna altijd vermeld varieert van drie tot zes klein aantal vakken varieert, ook gebruik afkortingen varieert niet altijd vermeld meestal vermeld altijd vermeld varieert varieert meestal niet meestal niet meestal niet een training in het gebruik van de studiewijzer van nut kan zijn. Ook moeten docenten goed rekening houden met wijzigingen en bijstellingen: deze moeten goed duidelijk worden gemaakt. Wat het format betreft, raden zij aan de studiewijzer en de agenda samen te nemen, kleuren en pictogrammen te gebruiken en te wijzen op verbanden. Verder dient men er rekening mee te houden dat leerlingen met Asperger van elkaar verschillen en hun wensen dus ook. Naar aanleiding van deze opmerkingen en de literatuur heb ik een nieuwe autismevriendelijke studiewijzer gemaakt die bij onze school past. Deze heb ik laten beoordelen door de zorgcoördinator en docenten. Zorgcoördinator De zorgcoördinator heb ik eerst ondervraagd over de huidige studiewijzers. Zij constateert dat problemen met studiewijzers het meest in de onderbouw voorkomen. Zij vindt het fijn dat de studiewijzers (maar lang niet alle) op de site staan, zodat ouders die willen begeleiden, dat ook kunnen doen. Wat het huidige format betreft, vindt zij het van groot belang dat er data op de studiewijzers staan (liefst ook nog per klas). Als het nu misgaat met de studiewijzer, komt dat doordat de leerlingen niet uit de studiewijzer kunnen afleiden wanneer iets af moet zijn. Ook worden wijzigingen niet altijd goed verwerkt. Het nieuwe format vindt zij sterk op het bestaande bovenbouwformat lijken. Het vakje klaar is voor aspergerleer-

27 Artikel 29 Tabel 2. Vraag ja nee geen antwoord 1 Zou je kunnen werken met bovenstaand format? 95,7% 4,3% 0% 2 Vind je het format overzichtelijk? 95,7% 4,3% 0% 3 Vind je de hoeveelheid kolommen goed? 91,3% 4,3% 4,3% 4 Vind je de kolommen nuttig? 95,7% 0% 4,3% lingen te vaag: beter is het een bolletje voor een taak te zetten en die in te laten kleuren als het klaar is. Ook zou ze de kolommen lezen en maken omdraaien: huiswerk moet vooraan, want het is ter voorbereiding op de les. Verder zou een studiewijzer eigenlijk op een A4 tje moeten passen, maar dat kan ten koste gaan van de overzichtelijkheid. Tot slot geeft ook zij de tip het huiswerk apart op te geven en veel naar de studiewijzer te verwijzen. Docenten Tot slot kort de resultaten van de enquête onder de docenten (aselect uitgedeeld onder 29 van de 125 docenten, 23 docenten retourneerden de enquête). Uit de enquête blijkt dat de docenten redelijk tevreden zijn over het nieuwe format, maar dat staat dan ook dicht bij het hen bekende format. Ze willen eventueel wel kleine wijzigingen aanbrengen; in tabel 2 staan de antwoorden op de gesloten vragen over het nieuwe format. Conclusie en aanbevelingen Aansluitend op dit artikel treft u de studiewijzer aan die uit dit onderzoek is voortgekomen nadat ik het commentaar van de zorgcoördinator op de eerste versie heb verwerkt. Zoals al door velen is genoemd, is de manier waarop met de studiewijzer wordt omgegaan heel belangrijk. Daarom zou ik daar nog een paar aanbevelingen voor willen doen. Allereerst lijkt het belangrijk dat in de onderbouw wel een format wordt gebruikt; nu verschillen de studiewijzers daar erg van elkaar. In de bovenbouw gaat dat al goed. Het is van belang dat de studiewijzers op de schoolsite staan, zodat leerlingen er altijd bij kunnen en ouders ook. Het zou het mooist zijn als de studiewijzers in het leerlingvolgsysteem komen te hangen (bijvoorbeeld Magister) en daar samengevoegd worden. Bijkomend voordeel is dat de leerling (en de remedial teacher/docent) dan overzicht heeft en ziet waar de pieken zitten. De leerling kan daarop dan (met of zonder hulp) zijn/haar planning afstemmen. Al met al heeft dit onderzoek een studiewijzer opgeleverd die niet radicaal verschilt van wat er al op school was, maar dat was ook niet de insteek. Het heeft hopelijk wel een studiewijzer opgeleverd die niet alleen voor aspergerleerlingen bruikbaar is, maar voor alle leerlingen, zonder dat docenten het idee krijgen dat ze alles om moeten gooien vanwege een enkele leerling. Nu Passend Onderwijs al bijna wegbezuinigd is voordat het bestaat, staan leerlingen en docenten de komende tijd al voor genoeg uitdagingen, en dan is het wel zo fijn als je planning op een efficiënte manier op orde is!

28 30 Artikel Literatuur Clijsen, A., Leenders, Y. (2006). Leerlingen met autisme in het voortgezet onderwijs. s-hertogenbosch: KPCgroep. Delfos, M.F. (2008a). Autisme op school deel 2: voortgezet onderwijs. Quirijn praktijkboek. Delfos, M.F. (2008b). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP. Farrant, A., Blades, M. & Boucher, J. (1999). Recall readiness in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29 (5). Retrieved from content/n tg015011/id/ doi: /A: Feijen, K., Asselt, R. van, et al. (1997). Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij. s-gravenhage: PMVO. Geerts, G., Heestermans, H. et al. (1992). Van Dale Groot Woordenboek der Nederlandse Taal. Utrecht, Antwerpen: Van Dale Lexicografie. Korteweg, N. (n.d.). Leren van het brein. NRC Handelsblad, Retrieved from Kreike, W. & Bruïne, E. de (n.d.). Passend onderwijs, past dat iedere leerling goed? Retrieved from Wichers-Bots, J. & Haasen, M. (2008). Naar een auti-vriendelijke VO-school. Apeldoorn/Antwerpen: Garant. Over de auteurs Rianne Vlooswijk (1977) is docente Nederlands aan een grote scholengemeenschap voor havo, vwo en gymnasium. Zij is in 2010 afgestudeerd als remedial teacher. Momenteel geeft zij Nederlands en RT. Nieuwe autismevriendelijke studiewijzer Oriënteren Hier komt een korte tekst te staan over wat de leerlingen de komende periode kunnen verwachten en wat de leerdoelen zijn. Dus: In deze periode behandelen we onderwerp X. Je moet voor de toets de volgende dingen beheersen:... Strategie bepalen (tips) Hier komen leertips te staan, die ervoor zorgen dat de leerling concreet weet wat hij of zij moet doen, aanwijzingen voor de toets, hoe hij of zij het leerwerk aan moet pakken, Bijvoorbeeld: woordjes/uitspraak leren via Wrts, handige sites voor het leerwerk. Toetsing Hier komt te staan wat de leerstof is voor de toets, dus welke hoofdstukken/paragrafen de leerling moet leren. Ook komt er te staan hoe lang de toets duurt en hoe zwaar hij meetelt. Verder wordt herinnerd aan het belang van het maken van een D-toets.

29 Artikel 31 Lesweek 1 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 2 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 3 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 4 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 5 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken

30 32 Artikel Lesweek 6 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 7 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Lesweek 8 Lesnummer, Huiswerk, voorbereiding op deze les Lezen en maken in de les Klaar? datum Les 1, O Lezen O Maken Les 2, O Lezen O Maken Toets in de toetsweek! Leerstof: Afspraken Als de les uitvalt, verschuift het huiswerk altijd naar de volgende les! Als je het maakwerk niet afkrijgt in de les, maak je het thuis af voor de volgende les

31 Artikel 33 Door: Sanne Hulsman Conferentie De W van Intelligentie Op 16 november 2010 organiseerde Pearson de conferentie De W van Intelligentie in het Science Center NEMO te Amsterdam. Deze conferentie stond in het teken van de verschillende Wechsler s intelligentietests. Er werden presentaties gehouden over de WAIS-III-NL, WPPSI-III-NL, WISC-III-NL en de KAIT. De dag werd afgesloten met een lezing over het Flynn-effect, verzorgd door Dr. Jelte Wicherts. De presentaties werden gegeven door bewerkers van de Wechsler s intelligentietests. In deze presentaties richtte men zich met name op het gebruik van de tests en welke aspecten de test meet om een IQ te kunnen vaststellen. Tevens liet men zien welke aanpassingen er zullen worden gedaan in de toekomstige versies van de Wechsler s intelligentietests. Het testmateriaal stond in de hal opgesteld en kon tijdens de pauzes worden bekeken. WAIS-III-NL De presentatie over de WAIS-III-NL werd verzorgd door dr. Marc Hendriks. WAIS staat voor de Wechsler Adult Intelligence Scale. Deze test is bedoeld voor het meten van intelligentie bij een doelgroep van 16 tot en met 85 jaar. De test meet het verbale en het performale IQ. Dr. Marc Hendriks kaartte aan dat de WAIS-III-NL nog niet geschikt is om op basis van de testscores klinische uitspraken te doen. De WAIS-IV-NL zal in 2012 met enige aanpassingen verschijnen. Er zal in deze test geen onderscheid meer worden gemaakt tussen het verbale en performale IQ. Tevens zal er gewerkt worden aan een verbetering ten aanzien van het bodem- en plafondeffect. Er zullen drie nieuwe subtests in de test worden opgenomen, te weten: Figuur samenstellen, Gewichten en Figuur zoeken. De subtests Figuur leggen en Plaatjes ordenen zullen komen te vervallen. Begrijpen, Gewichten en Onvolledige tekeningen zullen optionele taken zijn. Tevens zal de duur van de testafname worden verkort, zodat de test binnen honderd minuten kan worden afgenomen. Daarnaast zal er worden gewerkt aan een lager taalniveau en zal motoriek minder een rol spelen. KAIT De KAIT werd gepresenteerd door dr. Jacqueline Mulder. Zij had het materiaal van de Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test meegenomen, waarmee zij haar uitleg illustreerde. Deze test meet het fluid IQ en het crystalized IQ. Het fluid IQ is het vermogen om nieuwe problemen op te lossen. Het crystalized IQ is het vermogen om problemen op te lossen op basis van reeds verworven kennis. De test is bedoeld voor personen van 11 tot 85 jaar en meet het algemeen intellectueel functioneren van adolescenten (leerproblemen en beroepskeuze) en volwassenen (letsel na ongeval en dementie). WISC-III-NL De presentatie over de WISC-III-NL werd verzorgd door dr. Maretha de Jonge. Deze test meet intelligentie, net als de WAIS-III-NL, aan de hand van het verbale en het performale IQ. De WISC-III-NL bestaat uit dertien subtests en is bedoeld voor kinderen tussen de zes en zestien jaar. Maretha de Jonge sprak onder andere over de WISC-III- NL en schoolkeuze. Zij gaf aan dat een kind meer nodig

32 34 Artikel heeft dan een goede intelligentie om te kunnen presteren op school. De school zou zich dus bij het geven van advies niet alleen moeten richten op de resultaten van een IQ-test. Als kritiek gaf Maretha de Jonge dat de WISC-III aan tijdsdruk onderhevig is. De resultaten kunnen negatief worden beïnvloed wanneer een kind traag werkt en/of planningsproblemen heeft. In de WISC-IV krijgt het aspect werkgeheugen meer aandacht. WPPSI-III-NL De WPPSI-III-NL werd gepresenteerd door dr. Marc Schittekatte. Deze test is bedoeld voor kinderen vanaf 2,5 tot 8 jaar. Wanneer kinderen zes jaar zijn, wordt vaker voor de WPPSI-III gekozen dan voor de WISC-III, omdat de tijdsdruk dan (bij een zesjarige) minder een rol speelt. Verder gaf Marc Schittekatte aan dat veel IQ-tests cultureel bepaald zijn. Wanneer men een intelligentietest afneemt bij allochtone jongeren blijkt dat het IQ 10 tot 15 punten lager uitvalt dan dat het IQ van deze persoon werkelijk is. Daarnaast schijnt de plaats van afname ook een rol te spelen in de scores. Afname op school of thuis kan 5 à 10 punten verschillen. De WPPSI-III-NL kan ook met gebarentaal en liplezen worden afgenomen. De meest betrouwbare scores worden verkregen wanneer de test in één sessie wordt afgenomen. Het Flynn-effect De conferentie werd afgesloten met een lezing over het Flynn-effect, gegeven door dr. Jelte Wicherts. De mens lijkt steeds slimmer te worden, de scores op de intelligentietests worden immers steeds hoger. Jelte Wicherts betoogde dat intelligentie niet vast ligt, maar zich ontwikkelt door een rijker wordende omgeving. In 1918 werd riolering aangelegd, waardoor mensen gezonder werden. Daarnaast gingen kinderen vaker naar school. In 1945 werd het onderwijs beter en langzaam aan kwam er meer speelgoed op de markt dat de cognitieve ontwikkeling van kinderen stimuleerde. Tot op heden blijft het speelgoed zich ontwikkelen. Tevens werden niet alleen de gezinnen, maar ook de schoolklassen kleiner, waardoor leerlingen meer individuele aandacht kregen. Kortom, intelligentie wordt gestimuleerd door de omgeving. Dit betekent dat de normering van de intelligentietests door de jaren heen zal moeten worden aangepast. Literatuur Hendriks, M., Jonge, M. de, Mulder, J., Schittekatte, M. & Wicherts, J. (2010). De W van intelligentie.

33 Artikel 35 Door: Corinne Sebregts Ouderbetrokkenheid in het vmbo: Samen slagen Het Nederlandse onderwijs heeft de afgelopen tien jaar veel ontwikkelingen doorgemaakt. In alle schooltypen heeft een verschuiving van kennisgericht naar competentiegericht onderwijs plaatsgevonden, waarbij er steeds meer accent is komen te liggen op de pedagogische taak van het onderwijs. Sinds 2005 is men zich in het onderwijs ook steeds bewuster geworden van de noodzaak om ouders als partner bij het onderwijs te betrekken. Vanaf die tijd heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) in samenwerking met landelijke belangenverenigingen aangestuurd op het creëren van een duidelijke positie voor ouders in het onderwijs van hun kinderen. Het succes hiervan is echter matig gebleken. Met de invoering van Passend Onderwijs in 2012 wordt opnieuw een poging gedaan om ouders bij het onderwijs te betrekken. Het streven is daarbij actieve participatie van ouders in de vorm van educatief partnerschap. Inleiding Om te kunnen participeren is het noodzakelijk dat ouders geïnformeerd zijn. Alleen dan hebben zij een basis om te kunnen meepraten. Uit onderzoek van Van der Valk (2007) blijkt dat het hieraan nogal eens schort. Ouders zijn vaak onvoldoende geïnformeerd over de inrichting van het voortgezet onderwijs en voelen zich hierdoor geremd in hun contact met de school. Om die reden hebben scholen voor voortgezet onderwijs in Arnhem en De Liemers ervoor gekozen om betrokkenheid en participatie te stimuleren door ouders van leerlingen van het vmbo, een zeer complex maar relatief kortdurend type onderwijs, te informeren over de leerlingbegeleiding en loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). Hiervoor heeft men in het schooljaar een project vormgegeven, dat heeft geresulteerd in de totstandkoming van het boek en de website Samen slagen. Alvorens te beschrijven hoe dit instrument wordt ingezet als katalysator voor ouderbetrokkenheid, ga ik eerst in op de landelijke initiatieven om ouderparticipatie in het Nederlands onderwijs van de grond te krijgen. Landelijke initiatieven De termen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie worden vaak door elkaar gebruikt, maar het zijn geenszins synoniemen. Ouderparticipatie betekent een actieve deelname van ouders aan zaken die de school aangaan, variërend van het meewerken aan extra activiteiten tot aan het meedenken over het beleid van de school. Participatie start met betrokkenheid. Ouders moeten het gevoel hebben dat schoolzaken ook hen aangaan en dat het nut heeft dat zij hun stem laten horen. Op grond van dit gegeven werd in 2005 op initiatief van het ministerie van OCW de Intentieverklaring School-Ouderbetrokkenheid getekend door belangenorganisaties van ouders, leerlingen, leraren, schoolleiders en besturen in het PO en VO. De intentieverklaring betekende de start

34 36 Artikel van diverse activiteiten, zoals het instellen van het informatie- en servicepunt 5010, het opnemen van ouders als doelgroep in het kwaliteitszorgsysteem van scholen en de oprichting van het Platform Allochtone Ouders en Onderwijs. In 2007 volgde het Manifest Versterking Ouderbetrokkenheid, waarin de belangenorganisaties verklaren dat zij ouderbetrokkenheid in zowel het primair als het voortgezet onderwijs actief zullen bevorderen. Op het niveau van de individuele school is er nog veel werk te doen om ouders structureel bij het onderwijs te betrekken. Ouderbetrokkenheid is echter iets wat een individuele school zelf moet vormgeven. In de praktijk bleek dit voor veel scholen niet eenvoudig. Uit de Monitor Ouderbetrokkenheid die het ministerie van OCW in 2009 uit liet voeren, kwam naar voren dat op het niveau van de individuele school nog veel werk te doen is om ouders structureel bij het onderwijs te betrekken. Van de afspraken uit het Manifest is een landelijke maatregel zoals de verplichting ouders op te nemen in de medezeggenschapsraad wel met succes gerealiseerd, mede door de handhaving hiervan door het ministerie van OCW. Daar waar individuele scholen een rol moeten vervullen, zoals bij de informatievoorziening aan ouders via bijvoorbeeld de website is er nog onvoldoende resultaat bereikt. In de praktijk blijkt dat scholen voor basisonderwijs vooral een beroep doen op ouders voor de ondersteuning bij extra activiteiten. In het voortgezet onderwijs is hiervan nauwelijks sprake. Het contact met ouders heeft meestal een collectief karakter doordat men hen als groep informatie geeft, bijvoorbeeld tijdens voorlichtingsbijeenkomsten. Individuele contacten tussen de school en ouders komen veelal alleen tot stand als het gedrag van de leerling daartoe aanleiding geeft. Zowel ouders van leerlingen in het voortgezet onderwijs als de scholen voor voortgezet onderwijs waarderen het huidige wederzijdse contact met een krappe 6. Het basisonderwijs doet het iets beter met een 7. Ouders van leerlingen in het VO vinden dat er te weinig contact is, terwijl de VO-scholen vinden dat ouders te weinig tijd hebben om betrokken te worden bij het onderwijs van hun kind. Veel scholen willen ouders ook geen invloed geven op de inhoud van het onderwijs. Hoger opgeleide ouders hebben wel behoefte aan inspraak op dit gebied, maar lager opgeleide en allochtone ouders vinden dat zij daar niet voldoende kundig voor zijn. Informatiebehoefte Vooralsnog staan betrokkenheid en participatie van ouders in het onderwijs nog op een laag pitje. Dit is ook het beeld dat naar voren komt uit het rapport Ouders als partners. Versterking van relaties met en tussen ouders op school van de Onderwijsraad (2010). De Onderwijsraad onderscheidt drie posities van ouders in het onderwijs: als individueel rechthebbende, als partner van de school en als lid van een ouder-ouderverband. De Raad constateert dat de positie van individueel rechthebbenden in de school in de afgelopen jaren de meeste aandacht heeft gehad. Scholen zijn zich ervan bewust dat zij verantwoording moeten afleggen aan ouders. Volgens de Onderwijsraad moet het onderwijs investeren in de relatie met ouders om een positie als partner in het onderwijs te creëren. Daartoe moet iedere school eigen beleid ontwikkelen, en informatieverstrekking is hierbij een belangrijk middel. Buiten de wettelijke verplichte informatie over de vorderingen van hun kind hebben ouders ook behoefte aan meer algemene informatie over bijvoorbeeld het schoolbeleid. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs informeren ouders hier alleen over via formele kanalen zoals de medezeggenschapsraad. Uit een onderzoek van Van der Valk (2007) blijkt dat ouders van veel zaken niet op de hoogte zijn, terwijl zij graag willen weten wat bijvoorbeeld de taken en bevoegdheden van ouderraden zijn, welke richtlijnen er zijn voor contact met de leerlingen en welke procedures er op een school gelden. Als ouders hiermee bekend zijn, is de drempel om met de school in contact te treden lager. Hoewel scholen zich ervan bewust zijn dat het belangrijk is om de begeleiding thuis en op school op elkaar af te stemmen, blijkt het belang van ouderbetrokkenheid groter te zijn. De betrokkenheid van ouders bij het onderwijs heeft direct en indirect invloed op het schoolsucces. De onderzoeken die dit aantonen zijn al wat ouder, maar de resultaten ervan zijn niet achterhaald. In een literatuurstudie van Menheere en Hooge (2010) naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen wordt met onderbouwing van onderzoek van McWayne (2004) aangegeven dat ouderbetrokkenheid positief gedrag van kinderen ten opzichte van leeftijdgenoten en volwassenen stimuleert en dat kinderen van betrokken ouders een positieve attitude ten aanzien van leren hebben. Van der Valk (2007) citeert eveneens onderzoek, zoals dat van Mulder (2003), dat aantoont dat door ouderbetrokkenheid de onderwijsprestaties van vmbo-leerlingen verbetert. Verder noemt zij als belangrijkste redenen voor ouderparticipatie het bevorderen van

35 Artikel 37 de veiligheid op school en het terugdringen van schooluitval. De betrokkenheid van ouders heeft direct en indirect invloed op het schoolsucces van hun kinderen. Schooluitval voorkomen Voortijdig schoolverlaten (VSV) voorkomen, is sinds 2007 een beleidsprioriteit van het ministerie van OCW. In het kader van het project Aanval op schooluitval initieert en faciliteert het ministerie zogeheten VSV-activiteiten van scholen, gemeenten, RMC s, jeugdzorg, maatschappelijk werk, werkgevers, CWI s, politie, justitie en ouders. In Arnhem en De Liemers worden deze activiteiten uitgevoerd onder regie van De Lerende Regio Arnhem (LRA), die zich vooral richt op de aansluiting tussen het vmbo en het mbo. De LRA heeft een uitgebreid programma met maatregelen, zoals Sluitende ketens, waarbij de doorstroom van (zorg)leerlingen van het vmbo naar het mbo wordt gevolgd, zodat kan worden ingegrepen als de overstap problematisch blijkt te zijn. De LRA spant zich in het kader van VSV ook in om ouderbetrokkenheid te vergroten en uiteindelijk te zorgen voor participatie van ouders in het vmbo en het mbo. Binnen de programmalijn Ouderbetrokkenheid is de LRA daarom het project Participeren door informeren gestart vanuit het gegeven dat ouders geïnformeerd moeten zijn, in het geval van de LRA over het vmbo en LOB, om als gesprekspartner op te kunnen treden. Zonder informatie geen ouderbetrokkenheid. Ouders en LOB Als leerlingen van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs gaan, weten ouders vaak weinig van het onderwijstype waar hun kind in terechtkomt. Het voortgezet onderwijs verschilt wezenlijk van het basisonderwijs en een onderwijstype als het vmbo is in vergelijking met het primair onderwijs zeer complex en veelomvattend. Er zijn leerwegen en sectoren, een leerling krijgt al dan niet leerwegondersteuning en al na twee jaar moeten leerlingen een keuze maken voor een sector in de bovenbouw. Die sector bepaalt uiteindelijk de mogelijkheden om in het mbo een vervolgopleiding te kunnen doen. Gebleken is dat ouders een belangrijke rol spelen bij de studie- en beroepskeuze. In het rapport Ouders en de onderwijsloopbaan van hun kind (Oomen, 2010) wordt aangegeven dat ouders een beslissende rol spelen door het formuleren van verschillende suggesties en mogelijkheden. Dit betekent dat, hoewel jongeren een eigen wereld hebben, zij zich nog steeds oriënteren op banen en opleidingen die zij zijn tegengekomen en waarvoor zij belangstelling hebben ontwikkeld via hun ouders. (p. 29) Dit wordt bevestigd door het onderzoek Kenmerken van leerlingen in het vmbo, havo en vwo dat in 2010 is uitgevoerd door Hiteq. Als ouders en de school elkaars rollen willen versterken, is het noodzakelijk dat er een zekere basis is. Door de complexiteit van het vmbo hebben ouders eerst tijd nodig om bekend te raken met de begeleiding die op een vmbo-school aan de leerlingen wordt geboden. In de onderbouw is dit leerlingbegeleiding die zich richt op het bevorderen van het welzijn van de leerling en het aanleren van sociale vaardigheden. In de bovenbouw ligt het accent op loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Om de informatieachterstand van ouders te verkleinen, heeft de LRA het boek en de aanvullende website met de titel Samen slagen laten maken. Samen slagen Het boek Samen slagen bestaat uit negen hoofdstukken over leerlingbegeleiding en loopbaanoriëntatie en -begeleiding binnen het vmbo. Het boek is bedoeld om ouders van eerstejaars leerlingen te informeren over het vmbo, maar de informatie blijft voor hen gedurende het gehele vmbo van belang. De inhoud van Samen slagen is geldig voor alle vmbo-scholen, alleen het eerste hoofdstuk. gaat specifiek over de situatie in Arnhem en De Liemers: de onderwijsontwikkeling in het vmbo, de normen ten aanzien van de Cito-scores die de scholen voor primair en voortgezet onderwijs in Arnhem hebben afgesproken en de voorzieningen van de samenwerkingsverbanden in de regio. Natuurlijk komt ook de LRA aan de orde. Om ouders bekend te maken met de structuur van het vmbo gaat hoofdstuk 2 van Samen slagen in op de wijze waarop het vmbo is opgebouwd. Ook de onderwijsinhoud komt aan de orde. Verder wordt globaal weergegeven hoe het mbo eruitziet. Het hoofdstuk sluit af met een weergave van leerlingbegeleiding in het vmbo, die is onder te verdelen in drie lijnen of lagen, die zich van elkaar onderscheiden door een toenemende mate van specialistische hulp en ondersteuning. Hoofdstuk 3 gaat over de eerste lijn, de algemene begeleiding, die alle leerlingen in het vmbo wordt geboden. Het betreft zaken als het mentoraat, de begeleiding door het docententeam, het leerlingvolgsysteem en het referentiekader taal en rekenen. Leerlingen die meer zorg vragen en bijvoorbeeld hulp krijgen van een remedial teacher of zorgcoördinator, doen een beroep op de extra begeleiding (tweede lijn) die

36 38 Artikel de school biedt. Hierover gaat hoofdstuk 4. Opnieuw betreft het voorzieningen die in het vmbo op de meeste, zo niet alle scholen beschikbaar zijn: het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo), functionarissen die extra zorg in de school bieden, handelingsplanning en de begeleiding van leerlingen met een specifieke hulpvraag, zoals dyslexie, dyscalculie, ADHD of ASS. Ook wordt stilgestaan bij de doelstellingen, de samenstelling en de werkwijze van het zorgadviesteam (ZAT) en in relatie daarmee de recentelijk ingevoerde meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling. Hoofdstuk 5 gaat over de zorg buiten de school, die bijvoorbeeld wordt geboden door Bureau Jeugdzorg, MEE, het Centrum voor Jeugd en Gezin. Ook de verwijsindex Risicojongeren komt aan de orde, als ook de functie en taken van de leerplichtambtenaar. Dit hoofdstuk is korter dan de overige hoofdstukken, omdat het gaat over andere instellingen dan de vmboscholen. In de bovenbouw bestaat de leerlingbegeleiding voor een groot deel uit loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). Dit is het onderwerp van hoofdstuk 6. Er is veel aandacht voor stages, die een belangrijk onderdeel van het onderwijs in de bovenbouw vormen. Op het gebied van LOB zijn er in het vmbo veel ontwikkelingen gaande. Wat in Samen slagen beschreven wordt, is basisinformatie met het oog op de sector en opleiding die leerlingen in de bovenbouw moeten kiezen. Voor de onderwerpen van de hoofdstuk 7, 8 en 9, die gaan over respectievelijk het rugzakje, Passend Onderwijs en speciale onderwijsarrangementen zoals sportklassen, assistentenopleidingen in het vmbo en VM2-trajecten geldt eveneens dat er binnen het onderwijs veel beweging is. De informatie die Samen slagen bevat is actueel in het schooljaar , zodat ouders ontwikkelingen kunnen volgen en kunnen begrijpen wat de betekenis van de veranderingen is. Bovendien worden ouders gedurende het schooljaar geïnformeerd over nieuwe ontwikkelingen via de website die bij Samen slagen hoort. Het is de bedoeling van de LRA om het boek in de komende drie schooljaren ook uit te brengen. De inhoud van zowel het eerste hoofdstuk als de algemeen geldende hoofdstukken 2 tot en met 9 worden elk jaar opnieuw geactualiseerd. Het boek is professioneel en aantrekkelijk vormgegeven, waardoor het uitstraalt dat het vmbo investeert in ouders en waarde hecht aan hun betrokkenheid. Samen slagen is daarmee een instrument dat als katalysator kan dienen om gesprekken met ouders op gang te brengen. Het gebrek aan informatie dat ouders vaak parten speelt, wordt door Samen slagen opgeheven. Samen slagen is onder meer bedoeld als een instrument om het gesprek tussen ouders en school op gang te brengen. Implementatie Het project Participeren door informeren is in het schooljaar op initiatief van Quadraam, de Gelderse Onderwijsgroep, uitgevoerd door de vmboen mbo-scholen van de LRA, in samenwerking met Cratus Uitgevers. Gedurende de totstandkoming van het boek werd duidelijk dat er meer nodig is om te zorgen dat Samen slagen ook daadwerkelijk leidt tot ouderparticipatie. De vmbo-scholen verspreiden het boek aan het begin van het schooljaar onder alle ouders van eerstejaars leerlingen, bijvoorbeeld tijdens de eerste voorlichtingsavond of bij het eerste mentorcontact. Vervolgens is het aan de school zelf om al dan niet op basis van het boek en de website ouders aanvullend te informeren, in nieuwsbrieven aandacht te besteden aan onderwerpen uit Samen slagen, mentoren aandacht te laten besteden aan onderdelen van het boek, of op een andere manier na de eerste impuls werk te maken van ouderparticipatie. Vanuit de LRA en/of Quadraam wordt dit initiatief extra gestimuleerd door de ouderraden en medezeggenschapsraden van de LRA-scholen te informeren over het boek en de website en zo rechtstreeks de ouders te bereiken. Dit contact is bovendien waardevol, omdat het onderwijs ouders ook moet betrekken bij de vormgeving van Passend Onderwijs. Op basis van informatie uit het boek kan met deze ouders gebrainstormd worden over de wijze waarop ouders structureel betrokken kunnen worden bij de invulling van Passend Onderwijs. Het boek en de website zijn dan ook een startpunt van een regiobrede ontwikkeling, met als uiteindelijk doel de samenwerking die door de titel wordt aangegeven. Alleen zo zullen zowel de school en ouders er samen in slagen de leerlingen te ondersteunen bij het bereiken van schoolsucces. ouderinformatie over leerlingbegeleiding vmbo

37 Artikel 39 Literatuur Hiteq (2010). Kenmerkend vmbo, mbo, havo en vwo. Hilversum: Hiteq. Jegen, T. & Hugen, P. (2011). Samen slagen, Ouderinformatie over leerlingbegeleiding vmbo. Driebergen: Cratus Uitgevers. Kans, K., Lubberman, J. & Vegt, A.L. van der (2009). Monitor ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs. Eerste meting onder scholen en ouders. Rotterdam: Ecorsys. Menheere, A. & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam. Onderwijsraad (2010). Ouders als partners. Versterking van relaties met en tussen ouders op school. Den Haag: Onderwijsraad. Oomen, A. (2010). Ouders en de loopbaan van hun kind. Utrecht: APS. Valk, I. van der (2007). Het (v)mbo-onderwijs en ouderbetrokkenheid. Alphen aan den Rijn: Stichting Meander. Iedereen kent het principe van synergie: = 3. Velen denken dat dit in schoolorganisaties altijd opgaat, maar het blijkt vaak zo moeilijk. Organisaties moeten zelfs waken voor anergie: negatieve synergie, zoals uit deze dierenfabel moge blijken (Ton Lenting). By George Reavis The Animal School: A Fable Once upon a time the animals decided they must do something heroic to meet the problems of a new world so they organized a school. They had adopted an activity curriculum consisting of running, climbing, swimming and flying. To make it easier to administer the curriculum, all the animals took all the subjects. The duck was excellent in swimming. In fact, better than his instructor. But he made only passing grades in flying and was very poor in running. Since he was slow in running, he had to stay after school and also drop swimming in order to practice running. This was kept up until his webbed feet were badly worn and he was only average in swimming. But average was acceptable in school so nobody worried about that, except the duck. The rabbit started at the top of the class in running but had a nervous breakdown because of so much makeup work in swimming. The squirrel was excellent in climbing until he developed frustration in the flying class where his teacher made him start from the ground up instead of the treetop down. He also developed a charlie horse from overexertion and then got a C in climbing and D in running. The eagle was a problem child and was disciplined severely. In the climbing class, he beat all the others to the top of the tree but insisted on using his own way to get there. At the end of the year, an abnormal eel that could swim exceeding well and also run, climb and fly a little had the highest average and was valedictorian. The prairie dogs stayed out of school and fought the tax levy because the administration would not add digging and burrowing to the curriculum. They apprenticed their children to a badger and later joined the groundhogs and gophers to start a successful private school. Does this fable have a moral?

38 40 Artikel Door: Cheyanne Bekkers, Evelien Wolfs en Katrien Horion Fantastique! Een therapieprogramma voor dyslexie en problemen met het Frans Interculturele communicatie wordt alsmaar belangrijker. Kunnen communiceren in een of twee wereldtalen zoals Engels, Frans, Spaans of Chinees is dan ook een meerwaarde. Leerlingen met dyslexie hebben een beperkte toegang tot dit terrein van de globalisering (Helland & Kaasa, 2005). De laatste jaren is er meer en meer evidentie verzameld voor de hypothese dat studenten die problemen hebben met hun moedertaal, ook problemen hebben in de vreemde taal. Vooral hun fonologisch/orthografische vaardigheden (klanktekenkoppeling) zijn zwakker (Sparks & Miller, 2000). Inleiding Helland en Kaasa (2005) onderzochten twaalfjarige Noorse dyslectici die Engels leerden, en vonden dat deze significant verschilden van leeftijdgenoten zonder dyslexie op het vlak van spelling en morfologische taken. Downey et al. (2000) onderzochten Amerikaanse collegestudenten met dyslexie op hun vaardigheden in de vreemde talen Latijn en Spaans. Zij scoorden significant slechter op fonologische taken, lezen en spelling. Koudijzer (2007) toont in haar onderzoek aan dat Nederlandse dyslectische leerlingen significant slechter scoren op het gebied van lezen en spelling in het Engels. Ook in het onderzoek van Vorrat en Blenz (2008) presteerden Nederlandse brugklasleerlingen met dyslexie zwakker voor technisch lezen en spelling in het Engels dan hun klasgenoten zonder dyslexie. Er werd geen verschil gevonden bij begrijpend lezen en het leren van woordparen. In een vreemde taal komen nieuwe en onbekende letters en klanken voor. Die zijn voor leerlingen met dyslexie erg moeilijk. Door deze nieuwe klank-tekenkoppelingen ontstaan problemen met het technisch lezen en daardoor soms weer problemen met het begrijpend lezen en met de spelling. Volgens Downey et al. (2000) rapporteren studenten met leerproblemen dat ze in de vreemdetaallessen het tempo moeilijk kunnen volgen en dat ze de leraar niet kunnen verstaan. Ze geven aan niet te weten waar een woord begint en waar het stopt, raken verward met de uitspraak en hebben opnieuw spellingproblemen. In vreemdetaallessen wordt van leerlingen verwacht dat ze snelle en efficiënte klank-tekenassociaties kunnen maken. In het algemeen is de instructie in het vreemdetalenonderwijs gebaseerd op de veronderstelling dat leerlingen de gesproken en geschreven code van de nieuwe taal zullen leren door blootstelling (exposure) eraan, waarmee intuïtief en impliciet leren bedoeld wordt, zoals ze ook hun moedertaal hebben geleerd. Men noemt dit een natuurlijke of communicatieve aanpak. Instructie en interactie vinden plaats in de vreemde taal. Expliciete en systematische verklaring van grammatica en woordenschat wordt vermeden, omdat dit in strijd is met de natuurlijke leeromgeving. Van leerlingen wordt dan ook verwacht dat ze de onderliggende taalpatronen zelf, zonder expliciete instructie, ontdekken en begrijpen. Dit lukt een groot aantal leerlingen ook prima. Leerlingen die moeite hebben met taal, zijn echter afhankelijk van de expliciete instructie van onderliggende

39 Artikel 41 systemen en structuren van de taal die ze leren (Schneider & Ganschow, 2000). Zo wordt er bij het vak Frans systematisch aandacht besteed aan de grammaticale spellingen. Maar meestal wordt er nauwelijks aandacht geschonken aan de spelling van de klanken. Als spelling van de klank /s/ komen bijvoorbeeld verschillende schrijfwijzen voor, namelijk <s>, <ss>, <c>, <ç>, <sc> en <t> (Arrivé, 2006) in bijvoorbeeld sept, aussi, voici, garçon, piscine, action. Vaak wordt ervan uitgegaan dat de leerlingen zich deze spelling vanzelf eigen maken. Dit geldt echter niet voor dyslectische leerlingen. Zij blijven fouten maken zoals een beginner (Van Berkel, 2008). Van Berkel (2008) geeft verschillende moeilijkheden die dyslectische kinderen ondervinden bij de vreemde taal Frans, zoals accenten weglaten (theatre i.p.v. théâtre), accenten verkeerd kiezen (ôu i.p.v. où), niet-hoorbare letters weglaten (j`abite i.p.v. j habite ), niet-hoorbare letters vervangen door andere letters (beaucout i.p.v. beaucoup), werkwoordsvormen verkeerd spellen, grammaticale spelfouten, foutieve woordgrenzen (je mappelle i.p.v. je m appelle), accenten niet of onjuist plaatsen, verwarring over niet hoorbare letters en foutieve spelling van homofonen. De veronderstelling dat leerlingen zich de spelling vanzelf eigen maken, gaat niet op voor dyslectische leerlingen. Talen verschillen in orthografische transparantie, waarmee de mate van overeenkomst tussen fonemen en grafemen bedoeld wordt. Tabel 1 bevat een indeling naar transparantiegraden van verschillende talen. Tabel 1 Indeling naar transparantiegraden (Elley, 1992, in Helland & Kaasa, 2005). Score 1 Hoog irregulier Engels Score 2 Irregulier Deens, Frans Score 3 Gemiddeld Noors, Duits, Nederlands, Zweeds, IJslands, Grieks Score 4 Regulier Spaans, Hongaars Score 5 Hoog regulier Fins Blomert (2002) deelt talen in volgens twee criteria: de structuur van de lettergrepen enerzijds en de orthografische diepte van de taal anderzijds (zie tabel 2). Een taal is orthografisch ondiep als er nagenoeg een één-op-éénovereenkomst is tussen foneem en grafeem. Een taal is daarentegen orthografisch diep als er orthografische inconsistenties en moeilijkheden zijn, zoals grafemen bestaande uit meerdere letters, als er contextafhankelijke regels, onregelmatigheden en morfologische effecten zijn. In tabel 1 wordt het Frans gecodeerd als irregulier, het Nederlands als gemiddeld. In tabel 2 wordt het Frans gecodeerd als een orthografisch diepe taal met een eenvoudige lettergreepstructuur. Het Nederlands scoort gemiddeld wat orthografische diepte betreft, maar heeft een complexe lettergreepstructuur. Downey et al. (2000) stelden vast dat studenten met dyslexie in staat zijn om de vaardigheden en kennis te verwerven die nodig zijn om een universitaire taalcursus met succes te volgen als ze in aangepaste klassen zitten die tegemoet komen aan hun noden. In deze lessen werd het tempo waarmee nieuwe informatie werd aangeboden vertraagd, was de instructie sterk gestructureerd en werd de Tabel 2: Indeling van talen (Blomert, 2002). Orthografische diepte Ondiep Diep Eenvoudig Fins Grieks Italiaans Portugees Frans Structuur van de lettergrepen Complex Spaans Duits Noors Nederlands Zweeds Deens Engels Ijslands

40 42 Artikel inhoud zo geconstrueerd, dat er voldoende tijd voor herhaling was. Bij examens werd extra tijd voorzien. Meerdere auteurs (Crombie, 2000; Downey et al., 2000; Helland & Kaasa, 2005) geven aan dat er meer onderzoek en kennis nodig zijn op het gebied van dyslexie en het leren van vreemde talen om de participatie van personen met dyslexie in interculturele communicatie te verbeteren. Ook vanuit de praktijk komt de vraag om remediëringsmateriaal voor dyslexie en vreemde talen verder te ontwikkelen en op effectiviteit te toetsen. In dit artikel wordt de ontwikkeling van het therapieprogramma Fantastique! beschreven. Dit remediëringsmateriaal kwam tot stand in het kader van een bachelorthesis aan de opleiding logopedie van Hogeschool Zuyd en wil hulp bieden aan leerlingen met dyslexie die problemen hebben met de klank-tekenkoppeling in het Frans en dus ook bij spelling en technisch lezen. Methode Foneem-grafeemkoppeling In het ontwikkelde therapieprogramma staat de Franse foneem-grafeemkoppeling centraal. De klank-tekenkoppeling is een belangrijke deelvaardigheid voor het aanvankelijk lezen (Braams & Smits, 2006). Basisvoorwaarden hiervoor zijn auditieve discriminatie, visuele discriminatie en het vermogen tot automatisering. Voor dyslectische kinderen is dit een groot probleem. In vreemde, minder transparante talen is het vaak moeilijk om de foneemgrafeemkoppeling te maken, omdat de klanken meerdere tekens hebben en bovendien omdat het soms nieuwe, in de moedertaal onbekende klanken zijn. In het therapieprogramma wordt gebruikgemaakt van een klankspellingschrift om het aanleren van de foneemgrafeemkoppeling te ondersteunen. Er is gekozen voor de veel gebruikte indeling in basisspelling, regelspelling, inprentspelling en opbouwspelling. Naast het klankspellingschrift zijn er voor iedere klank reminders gemaakt, die samen met de klankspellingschriften kunnen worden gebruikt. Sparks & Miller (2000) stellen voor om eerst klinkers aan te bieden en vervolgens medeklinkers die in de moedertaal hetzelfde klinken als in de vreemde taal. Vervolgens komen de klanken aan bod die in de eigen en de vreemde taal verschillen. Belangrijk is om de leerlingen alert te maken op de verschillen in fonologie en op de herkomst van de taal, zodat leerlingen klank-tekenrelaties kunnen voorspellen. Het grafeem /k/ komt bijvoorbeeld zelden voor in het Frans, wel de /c/ en /qu/. Multisensorische, gestructureerde taalstimuleringstechnieken Multisensorische, gestructureerde taalstimuleringstechnieken (Sparks & Miller, 2000; Crombie, 2000) kunnen gebruikt worden in specifieke activiteiten om de fonologie/orthografie, de grammatica, de woordenschat, het lezen en de communicatievaardigheden van een vreemde taal aan te leren. Sparks en Miller (2000) en Schneider en Ganschow (2000) beschrijven meerdere studies die aantonen dat het gebruik van deze technieken bij risicostudenten kan leiden tot succes bij het leren van een vreemde taal. De basisprincipes van een multisensorische, gestructureerde aanpak zijn het direct en expliciet aanleren van de klank-tekenkoppelingen, de syntaxis en de morfologie van de vreemde taal en het simultaan gebruiken van visuele, auditieve en tactiel-kinesthetische vaardigheden. Motorische vaardigheden worden gestimuleerd door klanken en syllabes uit te spreken of op te schrijven. Daarnaast geldt dat instructie zowel in de moedertaal als in de vreemde taal gegeven wordt. Ook worden eerst grafemen/letters geïntroduceerd die de fonemen/klanken representeren om deze vervolgens te combineren tot woorden. Dagelijks worden de eerder geleerde letters en klanken herhaald. Grammaticale regels worden een voor een geïntroduceerd in gestructureerde oefeningen. Leerlingen wordt ook geleerd hoe woorden gevormd worden (stam, prefix, suffix) om het morfologische bewustzijn te stimuleren. Er is een zorgvuldig gekozen opbouw van eenvoudige naar complexere klanktekenkoppelingen, grammaticale regels en morfologisch bewustzijn (Sparks & Miller, 2000). Voorbeelden van klasactiviteiten zijn: mondelinge opwarmingsdril, schriftelijke dril van reeds geleerde klank-tekenkoppelingen en morfologische structuren, woordenschat en lees- en communicatieve activiteiten. Direct aanleren van klank-tekenkoppelingen in de vreemde taal is dus cruciaal voor een multisensorische, gestructureerde aanpak, gericht op kinderen met taalleerproblemen (Sparks & Miller, 2000). Het is dit aspect dat in Fantastique! centraal wordt gezet. Het simultaan spreken en schrijven is daarbij belangrijk. Uitspreken, dictee, schrijven in de lucht of scrabblespellen zijn daarbij denkbare oefenvormen. Instructieprincipes Het therapieprogramma is opgebouwd volgens de instructieprincipes zoals die beschreven worden in het protocol voor gespecialiseerde dyslexiebehandeling (Ruijssenaars et al. in Desoete, Andries & Ghesquière, 2009) en zoals die eerder beschreven zijn door Ghesquière et al. (1999). Per Frans foneem/grafeem zijn er in het thera-

41 Artikel 43 pieprogramma een aantal instructieprincipes, die telkens doorlopen worden. Isoleren en afbakenen van een leerinhoud bestaat uit de volgende deelstappen: Oriënteren om duidelijk te maken waarop de leerling moet letten en wat hij moet doen. De leerling krijgt een trucje aangeleerd om bepaalde fonemen/grafemen te onthouden. De therapeut biedt het model. Herhalen en dus voldoende oefening aanbieden. Verkorten van procedures door tussenstappen bij de geleerde vaardigheid niet te laten uitvoeren of efficiënter te maken. Leren zelf te controleren. Versnellen. Identificeren op welke momenten de kennis of vaardigheid van toepassing is. Integreren door een koppeling te (laten) maken met de bestaande kennis en/of vaardigheid. Generaliseren door nieuwe taken en/of situaties aan te bieden en zelf verbanden te laten zoeken. Werken met blokken (Cooreman & Bringmans, 2007) Het werken met blokken loopt als een rode draad door het programma. Deze aanpak is ontleend aan Cooreman en Bringmans (2007) en is vergelijkbaar met de HOSmethode (horen, ordenen, schrijven). Dit is een psycholinguïstische methode voor kinderen met lees- en spellingproblemen. Bij deze methode worden verschillende klanken zichtbaar en tastbaar door verschillende kleuren blokken. In het therapieprogramma gebruiken we de volgende kleuren bij de verschillende spellingen: Basisspelling = rode blokken Regelspelling = gele blokken Inprentspelling = groene blokken Stomme letters = blauwe blokken Klanken zonder speciale aandacht = witte blokken Bijvoorbeeld bij het Franse woord gare legt het kind de volgende rij blokjes: Productontwikkeling Itemselectie Om de woordenlijst die bij het therapieprogramma gebruikt wordt op te stellen, werd de volgende selectieprocedure gehanteerd. Als eerste werd telefonisch contact opgenomen met verschillende scholen en werden drie methodes Frans geselecteerd. Deze methodes waren Franconville (De Koning, 2004), D Accord (Mulder, 2002), Grandes Linges (Bakker & Bakker et al., 2004). Uit deze methodes werd een woordenlijst opgesteld met 745 woorden. In drie opeenvolgende fases werd de lijst teruggebracht naar 259 woorden. De woorden die werden geselecteerd, moesten in alle drie de lesmethodes voorkomen. Daarna werden de woorden geanalyseerd naar de fonemen, die in het woord voorkwamen. De kolommen waren verdeeld in: één klank heeft één teken en één klank heeft meer tekens. Na deze fase was een duidelijk overzicht ontstaan waarin kon worden afgelezen welke fonemen in welk woord voorkwamen. Opbouw van het therapieprogramma Fantastique! Het therapieprogramma wordt opgebouwd in twee delen. In deel 1, één klank heeft één teken, worden de klanken behandeld die in de Franse orthografie maar één teken kennen. In deel 2, één klank heeft meer tekens, komen de klanken aan bod die in de Franse orthografie meerdere tekens kennen. Oefenvormen Om woorden in een vreemde taal te kunnen uitspreken en om de klank-tekenkoppelingen te leren, is fonemisch bewustzijn (kunnen discrimineren tussen klanken en de verschillende klanken in een woord kunnen weergeven) belangrijk. Het expliciet trainen van het fonemisch bewustzijn in de vreemde taal kan het leren van die taal bevorderen (Crombie, 2000). Hierbij kan gedacht worden aan luisteren naar klanken, klanken identificeren in een woord en visuele geheugensteuntjes voor de klanken. In het therapieprogramma wordt gewerkt met auditieve discriminatie- en analyseoefeningen, spellingoefeningen, leesoefeningen en flitsoefeningen. Resultaten Het uiteindelijke therapieprogramma Fantastique! bevat enerzijds een handleiding met een theoretisch kader en uitleg over het gebruik van Fantastique! en anderzijds de uitleg van de fases met uitgewerkte oefeningen per foneem, werkbladen per foneem, woordkaarten per foneem, een klankspellingschrift van de verschillende fonemen en reminders bij de verschillende fonemen. Deze reminders kunnen samen met de klankspellingschriften worden gebruikt en kunnen als geheugensteuntje in de klas- en of de huiswerksituatie gebruikt worden.

42 44 Artikel Deze eerste experimentele versie van het therapieprogramma lijkt, op basis van het pilotonderzoek (Bekkers & Wolfs, 2010), praktisch en efficiënt. In het kader van deze bachelorproef werd zowel een papieren als een digitale versie aangeleverd. De cd-rom biedt de mogelijkheid om precies die werkbladen uit te printen die voor het specifieke kind een probleem zijn. Iedere schrijfwijze kan apart worden geoefend. Het programma kan niet alleen bij logopedie of remedial teaching ingezet worden, maar het is ook mogelijk om het programma op scholen te gebruiken. Het kan individueel of in kleine groepjes gebruikt worden in de therapie van leerlingen die problemen hebben met de Franse foneemgrafeemkoppeling. Conclusie In Fantastique! werd uitgegaan van enkele theoretische uitgangspunten. Het programma behandelt problemen met de Franse foneem-grafeemkoppeling die tot uiting komen bij spelling en technisch lezen. Het programma heeft gevarieerde oefeningen die leerlingen met dyslexie uitnodigen tot oefenen. In het programma komen duidelijk de multisensorische, gestructureerde benadering (Sparks & Miller, 2000; Crombie, 2000) en de daarbij horende technieken aan bod, zoals het expliciet aanleren van de foneem-grafeemkoppeling. De oefeningen zijn multisensorisch omdat er een beroep wordt gedaan op horen, zien, spreken en schrijven. Dit zijn de belangrijkste onderdelen om een vreemde taal te kunnen leren. Daarnaast worden de instructieprincipes (Ruijssenaars et al. in Desoete, Andries & Ghesquière, 2009; Ghesquière, 1999) gevolgd die in Nederland en België gehanteerd worden in de dyslexiebehandeling. Het product is nog niet op de markt gebracht omdat in de pilotstudie (Bekkers & Wolfs, 2010) maar een kleine proefgroep is gebruikt en omdat er nog een aantal onderdelen moeten worden aangepast, zoals het verwijderen van nonsenswoorden en het aanpassen van de gebruikte woordenlijst. Er is nog verder onderzoek nodig naar de effectiviteit en de praktische inzetbaarheid van Fantastique!. Literatuur Arrivé, M. (2006). Bescherelle, l orthographe pour tous. Paris: Didier Hatier. Bakker, A. & Bakker, T. et al. (2004). Grandes Lignes, Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers. Berkel, A.J. van, Jansen, C., Dekker P.J. (2000). Remedioom Frans. Amersfoort: CPS Berkel, A.J. van (2006). Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Couthino. Blenz, S., Vorrat, J. (2008). Brugklasleerlingen met en zonder dyslexie: mondelinge en schriftelijke vaardigheden in het Engels. Heerlen: Hogeschool Zuyd, Opleiding Logopedie. Blomert, L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. Een onderzoek in opdracht van het College voor Zorgverzekeringen. Maastricht: Universiteit Maastricht. Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwezijds. Braams, T. & Smits, A. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen. Meppel: Boom. Braams, T. (2007). Fonologische taalverwerking door dyslectici: de rol van allofone taalverwerking. Signaal 60, Buro-leerhulp (2009). De HOS-methode, [online], Aviable: [2009, februari 6]. Cooreman, A. & Bringmans, M. (2004). Ik heet niet dom leren leven met leerstoornissen. Leuven: Acco. Cooreman, A. & Bringmans, M. (2007). Als spelling een kwelling is Boek 1 Spelend spellen. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Cooreman, A. & Bringmans, M. (2007). Als spelling een kwelling is Boek 2 Spellen met succes. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Crombie, M.A. (2000). Dyslexia and the learning of a Foreign language in School: Where are we going? Dyslexia 6, Crombie, M.A. (1997). The effects of Specific Learning Difficulties (Dyslexia) on the Learning of a Foreign Language in School. Dyslexia 3, Downey, D.M., Snyder, L.E. & Hill, B. (2000). College Students with Dyslexia: Persistent Linguistics Deficits and Foreign Language Learning. Dyslexia

43 Artikel 45 6, Ganschow, L. & Sparks, R.L. (2000). Reflections on foreign language study for students with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia, 6, Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco. Helland T. & Kaasa R. (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia 11, Henneman, K., Kleijnen, R., Smits, A., Blonk, A., Rijkschroeff, L., Roosmalen T. van & Wentink, H. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 1 achtergronden, beleid en implementatie. s- Hertogenbosch: KPC Groep. Henneman, K., Kleijnen, R., Smits, A., Bosch, M., Blonk, A., Krijgsman, A., Goei, S.L. & Wentink, H. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 2 signalering, diagnose en begeleiding. s- Hertogenbosch: KPC Groep. Hoeks-Mentjens, M.C.L.F. & Berkel, A.J. van (2009). Dyslexie en VT [Online], Available: [2009, September 22] Hoeks-Mentjens, M.C.L.F. & Berkel, A.J. van (2009). Dyslexie en het leren spellen in het Frans [Online], Available: frans of vt.org/images/stories/ Dyslexie%20en%20het%20leren%20spellen%20 in%20het%20frans.pdf [2009, September 29] Hoogmartens, B. (2006). Exploratief onderzoek naar de begeleiding van Frans als vreemde taal bij leerlingen met dyslexie: Een peiling. Antwerpen: Lessius Hogeschool, Departement Logopedie en Audiologie. Koning, K. de (2004). Franconville. Baarn/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Koudijzer, R. (2007). Dyslexie op de middelbare school: Leren spreken en schrijven in het Engels. Nijmegen: Radboud Universiteit, Faculteit der Letteren, Taal en Spraak Pathologie. Mulder, E. (2002), D accord. Den Bosch/Leeuwarden: Malmberg. Ruijssenaars, A.J.J.M., Bron, G.W., Loykens, E.H.M. & Schoehuizen-Mameren, G.M.M. van (2009). Protocol voor gespecialiseerde dyslexiebehandeling. In: Desoete A. et al. (2009). Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek, Leuven/Den Haag: Acco, p.53-p.71, Schneider, E. & Ganschow, L. (2000). Dynamic Assessment and Instructional Strategies for Learners Who Struggle to Learn a Foreign Language. Dyslexia 6, Sparks, R.L. & Miller, K.S. (2000). Teaching a Foreign Language Using Multisensory Structured Language Techniques to At-Risk Learners: A Review. Dyslexia 6, Suchodoletz, W.von (2007). Lese-Rechtschreibstörung (LRS) im Sprachenvergleich und im Fremdsprachenunterricht. Sprache, Stimme, Gehör, 31, Ziegler, J.C. & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131(1), Over de auteurs Cheyanne Bekkers studeerde in 2010 af aan de opleiding Logopedie van Hogeschool Zuyd te Heerlen en is op dit moment werkzaam in een revalidatiekliniek. Evelien Wolfs studeerde in 2010 af aan de opleiding Logopedie van Hogeschool Zuyd te Heerlen en is op dit moment werkzaam in een allround praktijk. Katrien Horions is docente aan de opleiding Logopedie van Hogeschool Zuyd te Heerlen en tevens werkzaam in een praktijk voor leerlingen met taal- en leerproblemen in België.

44 46 Artikel Door: Joke van Adrichem en Toos van der Smit Leren door sorteren De sorteertaak lijkt een effectief middel om de leesstrategieën van leerlingen in het voortgezet onderwijs te verbeteren. De leerlingen zijn actief bezig met teksten en handelen aan de tekst. Dit heeft een gunstige uitwerking op hun tekstbegrip bij vakken die een beroep doen op leesvaardigheid. De aanleiding voor het onderzoek Op het Gymnasium Haganum en het Haags Montessori Lyceum leeft de gedachte dat veel leerlingen in de bovenbouw van het vwo niet bewust gebruikmaken van leesstrategieën en zakelijke teksten niet in voldoende mate kunnen analyseren, omdat zij: hoofd- en bijzaken onvoldoende onderscheiden; (vaste) tekststructuren niet herkennen; signaalwoorden niet herkennen of benutten; de communicatieve context niet herkennen. De vaardigheid in begrijpend lezen is een belangrijke voorspeller voor schoolsucces. Algemeen wordt onderkend dat begrijpend lezen een cruciale vaardigheid is voor schoolsucces, niet alleen binnen het primair onderwijs maar ook voor de schoolloopbaan daarna (Overmaat, Roeleveld & Ledoux, 2002). Een te geringe leesvaardigheid veroorzaakt schoolresultaten die achterblijven bij de cognitieve mogelijkheden van leerlingen (Hacquebord, 2004). Begrijpend lezen is een cruciale vaardigheid voor schoolsucces. Collega s op beide scholen klagen erover dat veel leerlingen niet zelfstandig een tekst kunnen begrijpen. Veel leerlingen geven tijdens de lessen aan dat zij tekstbegrip en tekstanalyse lastige onderdelen vinden. Verder hebben zij dikwijls het idee dat zij deze vakonderdelen niet kunnen trainen, of dat training hierin geen effect heeft. Je kunt het of je kunt het niet, is wel gezegd. De achtergrond In het rapport Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht staat: Lezen is misschien wel de belangrijkste van de taalvaardigheden die leerlingen bij het vak Nederlands leren. Goed kunnen lezen is een noodzakelijke voorwaarde voor het adequaat functioneren op school, in een vervolgstudie, in een baan en in het alledaagse leven als Nederlands burger ( ). Ze moeten geleerd hebben uit geschreven teksten zelfstandig informatie op te nemen, te verwerken en op waarde te schatten voor hun leesdoel en (eventuele) doelen in het verlengde daarvan. (Bonset & Braaksma, 2008, p. 81) Leesstrategieën Bimmel en Van Schooten (2000) hebben de relatie tussen leesvaardigheid en de beheersing van leesstrategieën onderzocht bij leerlingen uit het derde leerjaar van vmbo, havo en vwo. Uit hun onderzoek blijkt dat de vaardigheid in het begrijpend lezen op alle schooltypen significant samenhangt met de beheersing van leesstrategieën. Zij constateren een negatief verband tussen de houding ten aanzien van het nut van leesstrategieën enerzijds en de beheersing van leesstrategieën en de vaardigheid in het begrijpend lezen anderzijds. In een vervolgstudie hanteerde Bimmel (2001) de volgende leesstrategie: In een tekst belangrijke informatie zoeken bij de hoofdgedachte van de tekst (sleutelfragmenten). Zelf vragen bedenken bij een tekst (questioning). De belangrijkste informatie uit een tekst in een schema plaatsen waaruit verbanden blijken (semantic mapping). Letten op structuurmarkerende verbindingswoorden en zo greep krijgen op de logische verbanden in een tekst (scharnierwoorden).

45 Artikel 47 In deze vervolgstudie werkten de leerlingen in tweetallen in de reguliere lessen. De toetsresultaten telden mee voor het rapport en de onderzoeker zelf trainde de leerlingen. Ook werd expliciet aandacht besteed aan het toepassen van leesstrategieën voor het uiteindelijke doel: een tekst begrijpend lezen. Deze training had een positief effect op de leesvaardigheid Nederlands. Vlot lezen is een voorwaarde voor de toepassing van leesstrategieën. Verder is het van belang dat leerlingen de kans krijgen om leesstrategieën te automatiseren. Langdurige instructie in deze strategieën aan leerlingen is noodzakelijk (Guthrie, 2004). In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het onderwijs in tekstbegrip veelal uit het behandelen van eindexamenteksten. Het leesonderwijs lijkt voornamelijk toetsgericht. Tekstbegrip wordt gedefinieerd als het kunnen maken van toetsen met meerkeuzevragen en niet als het leren welke kennis en vaardigheden ingezet kunnen worden om een tekst te begrijpen (Bonset, 2008). Docenten en methodes zouden zich beter kunnen richten op het aanleren van strategieën. Volgens Vernooy, wiens opvattingen aansluiten bij die van Bimmel, moet de instructie van leesstrategieën er als volgt uitzien: De bedoeling van de strategie uitleggen. De leerkracht doet de leesstrategie voor. De leerkracht past de strategie toe samen met de leerlingen. De leerkracht begeleidt de toepassing van de strategie door de leerlingen naar een steeds grotere mate van zelfstandigheid te leiden. De leerling past de strategie zelfstandig toe in alledaagse leessituaties. Begrijpend lezen Wat moet een lezer in zijn hoofd tot stand brengen om tot het vereiste begrip te komen? Vanuit een procesbenadering is tekstbegrip te zien als een complexe vaardigheid, en begrijpend lezen als een complex proces van informatieverwerking. Het verwerken van een tekst komt tot stand door een voortdurende interactie tussen verwerkingsprocessen van zogenaamde lagere orde (woordherkenning, zinsverificatie, woordproductie en zinsbouw) en hogere orde (metacognitieve kennis over tekstkenmerken en toepassing van lees- en schrijfstrategieën), die corresponderen met verschillende niveaus waarop teksten kunnen worden verwerkt. De schoolse leesvaardigheid die van leerlingen van tien tot achttien jaar wordt gevraagd, betreft de volledige en zelfstandige verwerking van leerboekteksten op minimaal de eerste drie niveaus van tekstverwerking. Bogaert et al. onderscheiden vier niveaus van tekstverwerking: 1. Het beschrijvende niveau. Het gaat om tekstbegrip op microniveau: woordkennis of taalbegrip op zinsniveau. 2. Het structurerende niveau. Op dit mesoniveau moet de lezer afleidingen kunnen maken en tekstverbanden kunnen begrijpen en is er sprake van een interactie tussen lagere en hogere ordeprocessen. 3. Het tekstuele niveau. Op dit macroniveau gaat het om het begrip van de tekst in zijn geheel, ofwel het begrijpen van de hoofdgedachte, de globale opbouw, de functie en de strekking van een tekst 4. Het boventekstuele niveau. Leerlingen moeten op dit niveau de informatie uit verschillende teksten met elkaar vergelijken en verbanden kunnen leggen (Bogaert, Devlieghere, Hacquebord, Rijkers, Timmermans & Verhallen, 2008, p. 18 en 19). Tijdens het lezen werken drie soorten systemen met elkaar samen: herkenningssystemen, strategische systemen en affectieve systemen, zo blijkt uit neurobiologisch onderzoek. Dit ondersteunt de visie dat bij het lezen naast cognitieve en metacognitieve aspecten ook motivationele aspecten een rol spelen (Meyer & Rose, 1998). Ook Schijf onderschrijft het belang van attitude bij begrijpend lezen. Als lezers te weinig gemotiveerd zijn de informatie uit een tekst in zich op te nemen, wordt deze ook niet begrepen. Daar staat tegenover dat bij een goede motivatie en een strategische leesaanpak het gebruik van metacognitieve kennis betere resultaten kan opleveren (Schijf, 2009, p. 129). Tekstbegrip meten betekent dat de lezer de tekstrepresentatie die hij geconstrueerd heeft, moet operationaliseren. Een docent wil weten hoe goed een leerling een tekst begrepen heeft en of hij in staat is geweest om de informatie uit diverse zinnen te integreren in en te verbinden met de bestaande kennisstructuur in zijn hoofd. Op alle vier de hiervoor beschreven niveaus moet de leerling actief zijn. Begrip op het beschrijvende en structurerende niveau is daarbij eenvoudiger te meten dan begrip op het tekstuele en boventekstuele niveau. Toetsing van tekstbegrip Er zijn verschillende methoden om tekstbegrip te toetsen. 1. Multiplechoicevragen of open vragen. Kintsch noemt deze methode question asking. Deze methode test begrip op beschrijvend en structurerend niveau, mi-

46 48 Artikel cro- en mesoniveau, een enkele vraag heeft betrekking op tekstueel niveau, dus macroniveau (Hacquebord, 2004). 2. De gatentekst of cloze test (Taylor, 1953). In de cloze test is ieder achtste woord uit een tekst weggelaten. Het is niet duidelijk op welk niveau de cloze test tekstbegrip meet (Kamalski et al., 2005). 3. De mental model-taak (McNamara, 2001). Bij deze methode is de leerling actief op beschrijvend, structurerend en tekstueel niveau. Deze methode helpt de leerling een representatie te maken van de gelezen tekst. 4. De sorteertaak (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996). Deze methode toetst of de leerling belangrijke verbanden heeft weten te leggen. Bij de sorteertaak is de leerling actief op beschrijvend, structurerend en tekstueel niveau. Kamalski, Sanders, Lentz & Van den Bergh hebben in 2005 een vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar de betrouwbaarheid en validiteit van deze vier methoden onder 400 leerlingen uit 4 vwo en 6 vwo. De methode met multiplechoicevragen en open vragen is intern niet betrouwbaar gebleken. De variatie tussen leerlingen bleek vrijwel helemaal afhankelijk van de tekst. Het was eerder de tekst die het resultaat bepaalde dan de capaciteiten van het kind. De cloze test was wel intern betrouwbaar, differentieerde wel tussen de twee niveaus, maar differentieerde te weinig tussen leerlingen in een leerjaar. De mental model-taak onderscheidde goed tussen de twee niveaus, mat tekstbegrip, maar scoorde op betrouwbaarheid nogal laag. De sorteertaak had een acceptabele interne betrouwbaarheid, differentieerde uitstekend tussen groep 4 en 6, en de variatie binnen een leerjaar was prima. De sorteertaak voldeed dus op alle punten. Daarnaast merkten de leerlingen uit dit onderzoek op dat zij het werken met de sorteertaak prettig vonden, omdat het leek op puzzelen en omdat zij het gevoel hadden dat zij niets fout konden doen. In hun conclusie hebben Kamalski et al. (2005) aangegeven dat de resultaten van het experiment erop leken te wijzen dat de sorteertaak het meest geschikte instrument zou kunnen zijn om tekstbegrip te meten. De sorteertaak lijkt een betrouwbare en valide methode om tekstbegrip te meten. Leerlingen werken er graag mee. Conclusie De sorteertaak biedt de leerlingen een strategie die hen uitdaagt om actief met een tekst om te gaan, op beschrijvend, structurerend en tekstueel niveau. Werken met de sorteermethode leidt dus tot een representatie van de tekst op betekenisniveau. Het gegeven dat de leerlingen uit Kamalski s onderzoek het werken met de sorteertaak prettig vonden het lijkt op puzzelen en het idee hebben dat zij het niet fout kunnen doen, spreekt ons aan. De sorteermethode helpt leerlingen hun tekstanalyse te verbeteren en bestrijdt de opvatting: je kunt het of je kunt het niet. Daarom is deze sorteermethode tot onderwerp van dit onderzoek gekozen. De opzet van het onderzoek De onderzoeksgroep Het onderzoek is uitgevoerd in 4 vwo, omdat in dit leerjaar de voorbereiding op het centraal examen Nederlands begint, dat hoofdzakelijk bestaat uit tekstbegrip. Uit 4 vwo van het Haags Montessori Lyceum hebben twee groepen van elk ongeveer 25 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek. Om de variabele doceerstijl gelijk te houden, zijn de twee groepen 4V met dezelfde docent gekozen: 4V1 en 4V2. Het type onderzoek Om na te gaan of de sorteermethode effectief is bij leerlingen van groep 4 vwo is een pretest posttest controlgroup design toegepast. Beide groepen hebben een voormeting gedaan. Daarna vond in één groep de interventie plaats. Als afsluiting hebben beide groepen een nameting gedaan. 4V2 is de interventiegroep en 4V1 is de controlegroep. Voor de voor- en nameting zijn teksten gekozen uit het havo-examen Nederlands. In dit onderzoek zijn algemeen- sociologische onderwerpen gekozen die naar ons idee de leerlingen zouden aanspreken (het motivationele aspect). In dit onderzoek is alleen het onderdeel tekstverklaring gebruikt en niet de samenvatting. De resultaten Voor dit onderzoek is er geen normreferentie voor de twee groepen die meegedaan hebben met de metingen. Er is gekozen om de prestaties weer te geven in termen van het organisatorische continuüm van Struiksma om de zwakste leerlingen te onderscheiden. De niveaus van Struiksma corresponderen met die van het Cito en Hacquebord en worden aangeduid met de letters A t/m E: Groep A: goed tot zeer goed, ± 25% hoogst scorende leerlingen. Groep B: ruim voldoende tot goed, ± 25% net boven het gemiddelde.

47 Artikel 49 Groep C: matig tot voldoende, ± 25% net onder het gemiddelde. Groep D: zwak tot matig, ± 15% ruim onder het gemiddelde. Groep E: zwak tot zeer zwak, ± 10% laagst scorende leerlingen. Groep A + B + C vormen samen 75% van de leerlingen. Zij voldoen aan de voldoendestandaard, de D- leerlingen voldoen aan de minimumstandaard (Struiksma, 2005). De lessenserie In een serie van drie lessen van 80 minuten heeft de interventiegroep met de sorteertaak gewerkt. Na een introductie door de onderzoekers over de sorteertaak hebben zij in deze lessenserie teksten geanalyseerd aan de hand van een sorteertaak. Tijdens de eerste les hebben zij met de tekst Donor worden, dat doe je voor jezelf! uit het havo-examen Nederlands 2007 geoefend. In de andere twee lessen hebben de leerlingen met teksten geoefend die zij voor een schoolexamen maatschappijleer moeten bestuderen, hoofdstuk 8 Burgerlijk recht en rechtsbescherming uit Thema s maatschappijleer en het artikel Oprukkend populisme ondermijnt de parlementaire democratie van A.C. Zijderveld, gepubliceerd in het Financieele Dagblad van 10 november De leerlingen hebben steeds volgens het stramien van denken, delen en uitwisselen gewerkt. Eerst hebben zij de tekst individueel gelezen, daarna hebben zij de tekst in twee- of viertallen besproken. Vervolgens was er een klassikale bespreking. Na de introductie heeft de eigen docent Nederlands de lessen verzorgd. De onderzoekers hebben zich beperkt tot observatie, vragen van leerlingen beantwoorden en af en toe een vraag stellen. De resultaten van de observatie zijn gebruikt als input voor de volgende les. open vragen en multiplechoicevragen. Wel zijn dezelfde teksten gebruikt als bij de interventiegroep. Na zes weken heeft de nameting in de interventiegroep en de controlegroep plaatsgevonden. De voor- en nameting telden mee voor de beoordeling van het vak Nederlands. In de lessenserie was een opbouw van meer begeleid naar meer zelfstandig werken met de sorteertaak. De resultaten van voor- en nameting In beide groepen zijn de resultaten van de nameting verbeterd ten opzichte van de voormeting. (zie figuur 1 en 2). De interventiegroep is meer vooruit gegaan dan de controlegroep. Als de resultaten van de voor- en nameting afgezet worden tegen het organisatorische continuüm van Struiksma (2005), dan is te zien dat er bij de nameting wel leerlingen in categorie A en B zitten en geen leerlingen meer in categorie E. Tevens is te zien dat in beide groepen vrijwel niemand achteruit gegaan is in prestatie. In de controlegroep is bijna de helft van de leerlingen (45,5%) gelijk gebleven in resultaat. In de interventiegroep is iets meer dan een derde van het aantal leerlingen (34,6%) gelijk gebleven. In de controlegroep is bijna een derde van de leerlingen (31,8%) één niveau omhoog gegaan, in de interventiegroep is dit bijna een kwart (23%). In de controlegroep is verder bijna 20% van de leerlingen twee of drie niveaus (13,6% respectievelijk 4,5%) omhoog gegaan. In de interventiegroep is dit aantal veel hoger. Daar heeft bijna 20% zich twee niveaus verbeterd (19,2%), en tevens heeft bijna twintig procent zich drie of vier niveaus verbeterd (15,4% respectievelijk 3,8%). De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat de sorteertaak een positief effect heeft op tekstbegrip. De interventiegroep heeft zich duidelijk meer verbeterd dan de controlegroep. Voor de periode tussen les 3 en de nameting is een gestructureerde opdracht ontworpen waarmee de leerlingen uit 4V2 zelfstandig konden oefenen met de sorteertaak bij de aanpak van zakelijke teksten bij het vak maatschappijleer. In dit plan wordt het belang van handelen aan de tekst benadrukt door de opdracht belangrijke begrippen te markeren. Het geeft ook aanwijzingen welke sorteertaak bij welke tekst past. De leerlingen konden bij drie docenten, de eigen docent Nederlands, de onderzoeker en de docent maatschappijleer, hun uitwerking bespreken in een keuze-uur. Dit werk viel verder buiten het onderzoek. De controlegroep is niet geobserveerd. Deze groep heeft drie lessen tekstbegrip gehad van de eigen docent Nederlands volgens de traditionele methode van

48 50 Artikel Figuur 1 Resultaten voor- en nameting controlegroep 4V1 (voor verklaring zie bij fi guur 2). score 50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Controlegroep 4V1 A B C D E VGem. 0,0% 36,8% 31,5% 23,6% 28,2% NGem. 42,1% 38,0% 31,2% 24,3% 0,0% VAant. 0,0% 4,5% 50,0% 40,9% 9,1% NAant. 4,5% 31,8% 45,5% 18,2% 0,0% Struiksma 25,0% 25,0% 25,0% 15,0% 10,0% 50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Aantal leerlingen Figuur 2 Resultaten voor- en nameting interventiegroep 4V2. score 50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Interven5egroep 4V2 A B C D E VGem. 0,0% 0,0% 32,1% 25,0% 17,4% NGem. 42,8% 38,2% 33,3% 25,0% 0,0% VAant. 0,0% 0,0% 42,3% 42,3% 15,4% NAant. 15,4% 30,8% 38,5% 15,4% 0,0% Struiksma 25,0% 25,0% 25,0% 15,0% 10,0% - Staafdiagram: de gemiddelde score per categorie. - Lijndiagram: de vertegenwoordiging van het aantal leerlingen per categorie. - VGem: het gemiddelde van de voormeting. - NGem: het gemiddelde van de nameting. 50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Aantal leerlingen - VAant: aantal leerlingen bij de voormeting per categorie. - NAant: aantal leerlingen bij de nameting per categorie. - Struiksma: de verdeling volgens het organisatorische continuüm van Struiksma.

49 Artikel 51 De ontwikkeling van de resultaten Tabel 1 en 2 geven de ontwikkeling aan van de resultaten van de controle- en de interventiegroep. Beschreven wordt het verschil aan de hand van de niveau-indeling van Struiksma. Het effect van de sorteertaak en de traditionele methode wordt afgemeten aan de ontwikkeling van de resultaten op de voor- en nameting. De leerlingen met score D en E In de controlegroep is de leerling die E scoorde naar B gegaan. Van de negen leerlingen die in categorie D scoorden op de voormeting, zijn er 3 in categorie D gebleven, 4 in C gekomen en 2 in categorie B. In de interventiegroep hebben vier leerlingen op de voormeting een E gescoord. Een van hen is naar C gegaan, 2 zijn in B terecht gekomen en een is in categorie A beland. Van de elf leerlingen die in categorie D scoorden op de voormeting, zijn er 3 in categorie D gebleven, 3 in categorie C terecht gekomen, 3 in B en 2 in A. De conclusie is dat de leerlingen in beide groepen vooruitgegaan zijn, maar dat de leerlingen in de interventiegroep aanzienlijk meer vooruitgang geboekt hebben. De leerlingen met score A, B en C In de controlegroep scoorde niet één leerling bij de voormeting in categorie A. Eén leerling scoorde in categorie B en deze is bij de nameting in B gebleven. Van de elf leerlingen die in categorie C scoorden op de voormeting is er één in categorie D beland, zijn er 6 leerlingen in C gebleven en zijn 3 leerlingen naar categorie B gegaan. Eén leerling is in categorie A terechtgekomen. In de interventiegroep scoorde niet één leerling bij de voormeting in categorie A en B. Van de elf leerlingen die in categorie C scoorden op de voormeting, is er één in categorie D beland, zijn er 6 leerlingen in C gebleven en zijn 3 leerlingen naar categorie B gegaan. Eén leer- Tabel 1 Ontwikkeling van de resultaten van de controlegroep 4V1. Aantal leerlingen -1 niveau gelijk niveau +1 niveau +2 niveaus +3 niveaus +4 niveaus 1 4,5% 10 45,5% 7 31,8% 3 13,6% 1 4,5% 0 0% Tabel 2 Ontwikkeling van de resultaten van de interventiegroep 4V2. Aantal leerlingen -1 niveau gelijk niveau +1 niveau +2 niveaus +3 niveaus +4 niveaus 1 3,8% 10 34,6% 7 23% 3 19,2% 1 15,4% 0 3,8%

50 52 Artikel ling is in categorie A terechtgekomen. De conclusie is dat de leerlingen die bij de voormeting in categorie C scoorden in beide groepen exact dezelfde ontwikkeling te zien geven. Een opvallend gegeven is dat de leerlingen uit categorie D en E die geoefend hebben met de sorteertaak zich sterk verbeterd hebben, meer dan de leerlingen uit de controlegroep die met de traditionele methode werkten. Voor de leerlingen uit categorie C lijkt het geen verschil te maken of zij geoefend hebben met de sorteertaak of met de traditionele methode. Het verschil in resultaat tussen open en multiplechoicevragen De leerlingen uit de controlegroep 4V1 behaalden bij de voormeting gemiddeld genomen 1,5 punt (7,7%) van de te behalen 7 punten (36,8%). De leerlingen in de interventiegroep behaalden bij de voormeting slechts 0,8 punt (4,1%) van de te behalen 7 punten op de open vragen. Het grootste aantal punten behaalden de leerlingen uit beide groepen bij de voormeting dus op de multiplechoicevragen. De leerlingen uit 4V1 behaalden gemiddeld genomen 6,5 punten (34%) van de te behalen 12 punten (63,2%). De leerlingen in de interventiegroep behaalden 8,2 punten (34,3%) van de te behalen 12 punten op de multiplechoicevragen. De conclusie is dat de leerlingen uit beide groepen bij de voormeting een zeer gering resultaat op de open vragen behaald hebben. De leerlingen uit de controlegroep behaalden bij de nameting gemiddeld genomen 2,4 punten (12,6%) van de te behalen 5 punten (26,3%) op de open vragen. De leerlingen in de interventiegroep behaalden in de nameting 3,3 punten (17,4%) van de te behalen 5 punten (26,32%) op de open vragen. De leerlingen uit 4V1 behaalden gemiddeld genomen 8,4 punten (44,2%) van de te behalen 14 punten (73,7%) op de multiplechoicevragen. De leerlingen in de interventiegroep behaalden 8,9 punten (47,0%) van de te behalen 14 punten (73,7%) op de multiplechoicevragen. De conclusie is dat de leerlingen in beide groepen vooruitgegaan zijn, maar dat de leerlingen in de interventiegroep bij de open vragen aanzienlijk meer vooruitgang geboekt hebben dan de leerlingen in de controlegroep. Het aandeel van de multiplechoicevragen in het resultaat is in beide groepen min of meer gelijk gebleven. Vooruitgang werd in de interventiegroep vooral geboekt bij de open vragen. Het aantoonbaar gebruik van leesstrategieën Observatie les 1 De leerlingen hebben zeer geconcentreerd gelezen. Verder was opvallend dat de leerlingen nadat zij de lijst met belangrijke begrippen gekregen hadden, niet meer in de tekst keken, maar zich beperkten tot deze lijst. Het ingeleverde materiaal laat zien dat er onderlinge discussie is geweest over de inhoud van de teksten en dat zij tot goed begrip gekomen zijn van de tekst. De opdracht van een presentatie per tafelgroep bevorderde de discussie. Observatie les 2 In deze les hebben de leerlingen zeer geconcentreerd gewerkt aan de sorteertaak. De leerlingen pasten uit eigen beweging de strategie tussenkopjes lezen toe, waardoor zij op het verkeerde been werden gezet, omdat het ging om journalistieke tussenkopjes, niet om structurerende tussenkopjes. De opdracht om in de tekst belangrijke begrippen te markeren, leidde tot inzicht, wat bleek tijdens de klassikale bespreking. Tijdens de presentaties bleek dit ook uit hun antwoorden op inhoudelijke vragen van de docenten. Na de les wilden de meeste leerlingen hun gemarkeerde tekst en het sorteerschema meenemen voor de voorbereiding van hun schoolexamen. De keuze voor een tekst voor het schoolexamen maatschappijleer lijkt goed geweest te zijn. De leerlingen werkten gemotiveerd aan de tekst. Observatie les 3 De leerlingen vonden het ingewikkeld om de lijn van de argumentatie in een schema weer te geven en vonden deze beschouwende tekst uit Het Financieele Dagblad moeilijker dan de voorafgaande teksten in les 1 en 2. Toch stemde het resultaat tot tevredenheid. De producten gaven blijk van voldoende inzicht in deze moeilijke tekst. De leerlingen maken gebruik van bepaalde strategieën: ze hebben aantoonbaar gebruikgemaakt van de strategie belangrijke begrippen markeren, van de strategie deelonderwerpen vinden en van de strategie belangrijke informatie in een schema plaatsen, waaruit verbanden blijken. Sommigen gebruikten de strategie de titel en tussenkopjes lezen om deelonderwerpen te vinden. Deze strategie hadden zij al eerder geleerd. Bij de nameting hebben wij de leerlingen uit de interventiegroep een vel met cirkels gegeven en de mogelijkheid om de woorden in de tekst te markeren. Vrijwel alle leerlingen hebben begrippen uit de tekst gemarkeerd, de helft van hen heeft daarna de belangrijke begrippen in een schema geplaatst. De conclusie is dat zij door het werken met de sorteertaak aantoonbaar gebruikmaken van belangrijke begrippen markeren en informatie in een schema (vel met cirkels) plaatsen. Het is onduidelijk

51 Artikel 53 in hoeverre leerlingen zelfstandig deze strategieën zullen blijven gebruiken. De ervaringen van leerlingen met de sorteertaak Vrijwel zonder uitzondering zien de leerlingen uit de interventiegroep het nut van de strategie belangrijke begrippen in de tekst markeren. Veel leerlingen vinden het sorteren van de belangrijke begrippen een nuttige, maar tijdrovende aangelegenheid. Veel leerlingen ervaren sorteren als een puzzel en vinden deze activiteit niet saai. Sommige leerlingen geven aan dat zij door het sorteren actief met de tekst bezig zijn en de inhoud van de tekst sneller in zich opnemen. De conclusie is dat leerlingen het werken met de sorteertaak als positief ervaren: het is nuttig en niet vervelend, maar het vraagt wel veel tijd. Schijf benadrukt het belang van attitude bij begrijpend lezen (Schijf, 2009). De sorteermethode bevordert de motivatie om een tekst aan te pakken. Iris uit 4V2 zegt: Ik heb normaal problemen met tekstbegrip en de sorteertaak heeft mij wel geholpen. De aanpak werkte voor mij goed om meer inzicht te krijgen. Ik was meer bezig met de tekst en het woorden markeren hielp mij goed om de hoofdzaken en de bijzaken van elkaar te scheiden. De lijst met begrippen vond ik ook heel handig, want die kwam duidelijk overeen met wat ik had gemarkeerd en zo krijg ik meer zelfvertrouwen in het begrijpen van een tekst. Ik betrapte mezelf erop nog te weten wat ik had gelezen na een week en het te kunnen vertellen aan mijn ouders. Conclusies De resultaten van toetsen tekstbegrip zijn na drie lessen instructie in werken met de sorteermethode verbeterd. Ook de resultaten van de controlegroep zijn verbeterd, maar significant minder dan die van de interventiegroep. De leerlingen uit beide groepen die bij de voormeting net onder het gemiddelde scoorden, laten exact dezelfde ontwikkeling zien. Opvallend is dat de leerlingen die een onvoldoende resultaat behaalden, zich sterk verbeterd hebben na oefening met de sorteertaak. Ze zijn meer vooruitgegaan dan de leerlingen uit de controlegroep. Dit betekent dat werken met de sorteermethode leidt tot meer tekstbegrip. De leerlingen zijn geruime tijd actief met de tekst bezig en handelen aan de tekst. Het lijkt gerechtvaardigd om deze methode een plaats te geven in het onderwijsprogramma van de bovenbouw vwo en havo van het vak Nederlands en de methode als hulpmiddel in te zetten bij zaakvakken. Het is aan te bevelen om bij het vak Nederlands teksten te gebruiken die leerlingen moeten bestuderen bij de zaakvakken. Het is aan te bevelen om teksten niet alleen als leesdocument maar ook als werkdocument te laten gebruiken, waarin leerlingen naar hartenlust kunnen schrappen, schrijven en markeren.

52 54 Artikel Literatuur Adrichem, J.C.M. van & Smit, A.A.M. van der (2010). Leren door sorteren. Een onderzoek naar het effect van de sorteertaak op het tekstbegrip van leerlingen uit 4vwo. HBO Kennisbank. Bimmel, P. (2001). Effects on reading strategy. Instruction in secondary education. A review of intervention studies. In: L1- Educational Studies in Language and Literature, volume 1, nr 3, pp Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Bimmel, P. & Schooten, E. van (2000). Strategische leeshandelingen en vaardigheid in het begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 5, Bogaert, N., Devlieghere, J., Haquebord, H., Rijkers, J., Timmermans, S. & Verhallen, M. (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met Enschede: SLO. Guthrie, J.T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K.C., Taboada, A., Davis, M.H., Scafiddi, N.T. & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and Engagement through Concept-Oriented Reading Instruction. Journal of Educational Psychology, 96 (3), Hacquebord, H. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs. Leerlingen- en docentvragenlijsten als instrumenten voor taalbeleid. Levende Talen Tijdschrift 5(2), Kamalski, J., Sanders, T., Lentz, L. & Bergh, H. van den (2005). Hoe kun je het best meten of een leerling een tekst begrijpt? Een vergelijkend onderzoek naar vier methoden. Levende talen Tijdschrift, 6 (4), 3-9. McNamara, D.S. (2001). Reading both High-Coherence and Low-Coherence Texts: Effects of Text Sequence and Prior Knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology, 55, McNamara, D.S., Kintsch, E., Songer, N.B. & Kintsch, W. (1996). Are good texts better? Interactions of textcoherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14, Meyer, A. & Rose, D.(1998). Learning to read in the computer age. Cambridge (MA): Brookline Books. Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden bij brugklassers. Academisch proefschrift. Amsterdam. Struiksma, C. (2005). Organisatorisch continuüm voor de zorgroute van leerlingen met leesproblemen en dyslexie. Den Bosch: Masterplan Dyslexie. Taylor, W. (1953). Cloze procedure: a new tool for measuring readibility. Journalism Quarterly, 30, Over de auteurs Joke van Adrichem werkt sinds 1979 als docent Duits en in diverse andere functies. Sinds 2001 is zij verbonden aan het Gymnasium Haganum. De laatste jaren is zij daar en ook op het Haags Montessori Lyceum werkzaam als onderwijsspecialist. Daarnaast is zij directeur van Studiepunt RdeB2, een instituut voor studiebegeleiding van scholieren uit het VO in Delft. Toos van der Smit werkt sinds 2001 als docent Nederlands en onderwijsspecialist op het Haags Montessori Lyceum. In de jaren negentig was zij directeur van de opleidingen Personeel & Arbeid, Facilitaire Dienstverlening en Small Business van de Hogeschool Rotterdam, in de jaren tachtig werkte zij als manager Communicatie en PR bij diverse organisaties. Beiden hebben de opleiding Master SEN RT VO gevolgd en gezamenlijk het praktijkonderzoek uitgevoerd, dat in dit artikel beschreven wordt. Beiden hebben een letterenstudie gevolgd aan de Universiteit Utrecht, Joke Duitse taal- en letterkunde, Toos Nederlandse taal- en letterkunde met de afstudeerrichting Taalbeheersing.

53 Artikel 55 Door: Irma Miedema en Alfons Timmerhuis Indiceren vanuit onderwijsbehoefte (IVO) Eenvoudig indiceren voor en door scholen Met de invoering van de wet Passend Onderwijs krijgt elke regio een geldbedrag om de onderwijszorg te financieren. De schoolbesturen in de regio zijn dan verantwoordelijk voor goede, passende onderwijszorg. Passende zorg is op verschillende manieren te regelen. In het land ontstaan discussies over de aanpak. De meningen lopen uiteen van het mag helemaal anders tot voorzichtig overnemen van de huidige werkwijze. In dit artikel plaatsen we de aanpak van Indiceren vanuit onderwijsbehoefte (kortweg IVO) binnen deze discussie. Inleiding In het schooljaar zal door scholen en samenwerkingsverbanden hard gewerkt worden aan de voorbereidingen op Passend Onderwijs. Er worden nieuwe samenwerkingsverbanden gevormd en er moeten (beleids) keuzes worden gemaakt voor de vormgeving van het passend onderwijs in de regio. Een van de belangrijkste keuzes betreft de wijze waarop de voormalige rugzakmiddelen en de plaatsen in het (voortgezet) speciaal onderwijs verdeeld zullen worden. Met andere woorden: hoe wordt lichte en zware zorg toegewezen aan leerlingen? Wij stellen voor om de onderwijsbehoefte van leerlingen daarvoor als uitgangspunt te nemen. Ook leggen wij u de keuze voor om het budget voor onderwijszorg in meer of mindere mate te verdelen op basis van schoolprofielen. Voor de duidelijkheid gaan we er in dit artikel van uit dat het samenwerkingsverband kan gaan beschikken over het volledige budget waarmee zowel de ondersteuning in het reguliere onderwijs als de plaatsen in het (voortgezet) speciaal onderwijs cluster 3 en 4 bekostigd zal worden. In werkelijkheid zal het samenwerkingsverband dit volledige budget niet in handen krijgen. De Dienst Uitvoering Onderwijs zal op grond van de leerlingenaantallen in het (voortgezet) speciaal onderwijs cluster 3 en 4 middelen inhouden. Beleidsmatig heeft het samenwerkingsverband echter wel zeggenschap over het hele budget: het kan er immers voor kiezen om meer of minder leerlingen naar het (voortgezet) speciaal onderwijs te laten gaan. Als we hierna spreken over budget, bedoelen we in het voortgezet onderwijs dan ook de voormalige rugzakmiddelen en de zorgmiddelen die gemoeid zijn met de plaatsing in een cluster 3 en 4 school. In het VO blijven de middelen voor het lwoo en het praktijkonderwijs vooralsnog buiten dit budget. Deze schoolsoorten worden gebudgetteerd, maar de middelen zullen rechtstreeks worden toegekend aan de scholen en niet aan het samenwerkingsverband. Zoals gezegd, de nieuwe samenwerkingsverbanden krijgen ruimte om zelf te kiezen hoe zij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften voor lichte en zware zorg willen indiceren. Zij kunnen daarbij een beroep doen op het referentiekader. Een aantal organisaties ontwikkelt nieuwe systemen voor indicatiestelling. Deze systemen zijn gestoeld op verschillende zienswijzen. De zienswijzen kunnen ondergebracht worden in drie stromingen: met de

54 56 Artikel focus op geld, met de focus op zorgzwaarte en met de focus op de match tussen onderwijsbehoefte en onderwijsvoorzieningen. Focus op geld De op het eerste gezicht eenvoudigste methode is het verdelen van het regionale budget over de schoolbesturen naar rato van het aantal leerlingen. Het bedrag kan bepaald worden op basis van kengetallen per schoolbestuur in relatie tot landelijke en regionale statistische gegevens. De discussie gaat vooral over welke kengetallen relevant zijn. De scholen kopen hun leerlingenzorg naar behoefte in. Deze aanpak geeft een overzichtelijk beeld van de regionale onderwijszorg, maar leidt al snel tot problemen: Financieel. Veruit de meeste schoolbesturen in Nederland zijn te klein om de fluctuaties in de kosten van leerlingenzorg te kunnen dragen. Sommige leerlingen hebben een onderwijsbehoefte die zó weinig voorkomt en die zulke dure voorzieningen vergt, dat de aanmelding van enkele leerlingen bij een schoolbestuur kan leiden tot een te grote druk op de relatief kleine begroting. Organisatorisch. Ieder schoolbestuur bepaalt het eigen beleid en heeft dus de mogelijkheid om eigen oplossingen te vinden voor de inrichting van de onderwijszorg. In onze verzuilde en verdeelde bestuurlijke realiteit is het risico op voor ouders en leerlingen ondoelmatige oplossingen groot. Het ligt niet voor de hand dat in regionaal verband gezamenlijk wordt geïnvesteerd in het versterken van het profiel van de onderwijszorg op de reguliere scholen. Omdat onderlinge afstemming niet vanzelfsprekend is, geeft een afwijkend profiel scholen een betere of mindere concurrentiepositie. Voor zover er samengewerkt wordt, zal dat eerder gericht zijn op het in stand houden van gespecialiseerde settings en expertisecentra waar iedere school onder betaling gelijkelijk gebruik van kan maken. Onderwijsinhoudelijk. De gedragsprikkel van deze aanpak is om een leerling ofwel als regulier te zien zodat de leerling geen extra kosten met zich meebrengt ofwel als heel duidelijk speciaal zodat er rechtvaardiging is voor de inzet van de gespecialiseerde voorzieningen. Veel van de mogelijke tussenvormen van onderwijszorg vragen om een investering in het onderwijsprofiel van de school en dat is voor een individueel schoolbestuur duur en ingewikkeld. De hogere stromen in het voortgezet onderwijs hebben bovendien nog de mogelijkheid om het afstroommodel in stand te houden. De school biedt de leerling niet de speciale voorzieningen die hij of zij nodig heeft om het diploma te halen. Daardoor zullen vanzelf de prestaties onvoldoende zijn of worden. Vervolgens stroomt de leerling af naar een onderwijssoort met een lager diplomaniveau. En daarmee is de leerling in veel gevallen niet meer de verantwoordelijkheid van de oorspronkelijke school. Bestuurlijk. De regio bestuurt rechtstreeks op geld. Het is duidelijk dat de begroting altijd zal kloppen: de schaarste wordt doorgedecentraliseerd naar de schoolbesturen. Vraag blijft wel of het onderwijs passend is. Het regionale budget verdelen op basis van kengetallen van scholen of de zorgzwaarte van individuele leerlingen, kent financiële, organisatorische, onderwijskundige en bestuurlijke bezwaren. Focus op zorgzwaarte Een andere invalshoek is geld volgt leerling op basis van de zorgzwaarte. De school en/of experts bepalen de zorgzwaarte van de leerling, in samenwerking met de ouders. Een onafhankelijke commissie van experts beoordeelt die bepaling en indiceert de toe te kennen leerlinggebonden bekostiging. Omdat er sprake is van een vertaling van wat een leerling nodig heeft naar één eenheid, zorgzwaartepunten, moet de toekenning van voorzieningen ook in één eenheid gebeuren, die door de school vervolgens flexibel is in te zetten. In geld dus. Ook deze aanpak kent bezwaren: Financieel. Deze aanpak houdt niet vanzelf rekening met de schaarste van de beschikbare middelen binnen een lumpsum bekostiging. Een grotere zorgzwaarte aantonen levert meer middelen voor de school en de ouders. De commissie van experts heeft geen eigen belang bij het in toom houden van de toewijzing van middelen. Voor wat de financiële consequenties betreft, lijkt deze aanpak sterk op de huidige, met de druk op verwijzen en de noodzaak tot strakke procedures en controles. Organisatorisch. De focus ligt op leerlingenniveau, en minder op schoolniveau. Net als bij de eerst beschreven aanpak ontbreekt hier een prikkel tot ontwikkeling van de reguliere school. Er is geen relatie tussen zorgzwaarte en de inhoud van het aanbod van voorzieningen. De aanpak doet dus ook niets voor de ontwikkeling van beter aanbod vanuit de gespecialiseerde settings. Onderwijskundig. Het woord zegt het al: zorgzwaarte. De aanpak richt zich volledig op kenmerken van de leerling meestal in eerste instantie de problemen, eventueel vertaald naar de onderwijsbehoefte. Op de achtergrond speelt mee dat van de school voldoende kwaliteit van onderwijszorg verwacht wordt. Bestuurlijk. De sturing in de regio richt zich vooral op het manoeuvreren met de oordelen van de experts in

55 Artikel 57 de toewijzingscommissie en op de kosten van de speciale voorzieningen. De categorieën en kenmerken van zorgzwaartes kunnen aangepast worden, en de speciale voorzieningen kunnen meer of minder geld krijgen. Dit doet denken aan het huidige landelijke beleid rond de CvI s en de scholen voor speciaal onderwijs. De sturing is op inhoud, de financiële consequenties zijn lastig te beheersen. Focus op de match tussen onderwijsbehoefte en onderwijsvoorzieningen Een passende match tussen wat een leerling nodig heeft en wat hem of haar wordt aangeboden, is de kern van IVO. Wanneer we heel pragmatisch kijken naar de voorzieningen in de onderwijszorg (vso, lwoo, pro, sbo, lgf en andere voorzieningen), zien we dat die sluitend te beschrijven zijn door posities aan te geven op de volgende vijf velden van voorzieningen: Veld 1: Aandacht en tijd. Hoeveel extra tijd is er beschikbaar, hoeveel extra handen in de klas, wat is de groepsgrootte? Veld 2: Onderwijsmaterialen. Welke onderwijsmaterialen zijn beschikbaar om leerlingen probleemloos te kunnen laten deelnemen aan het onderwijs? Veld 3: Ruimtelijke omgeving. Welke aanpassingen zijn er in de klas en in en rond het schoolgebouw gedaan om een normale schoolgang van leerlingen te garanderen? Veld 4: Expertise. Welke teamexpertise is er? En welke specialistische expertise, met welke intensiteit? Veld 5: Samenwerking met andere instanties. Op welke basis wordt samengewerkt met welke instellingen buiten het onderwijs? Niet alleen de voorzieningen maar ook de onderwijsbehoeften van leerlingen kunnen worden weergegeven op de vijf velden. Wanneer een school al denkt en werkt vanuit de onderwijsbehoefte van leerlingen bijvoorbeeld handelingsgericht werkt is de behoefte van leerlingen op de vijf velden meestal eenvoudig te destilleren uit wat al bekend is over de leerling. Een IVO-commissie bepaalt wat de beste match is tussen wat de leerling nodig heeft en wat de verschillende onderwijszorgarrangementen (waaronder de reguliere school) te bieden hebben. De IVO-commissie bestaat uit leidinggevenden van de deelnemende scholen plus een onafhankelijk voorzitter. De IVO-aanpak De IVO-aanpak richt zich niet alleen op leerlinggebonden toewijzing van onderwijszorg, maar ook op het investeren in een sterk netwerk van scholen die verschillende profielen kunnen aannemen. Elke reguliere school en elk aanvullend arrangement heeft een profiel op de vijf velden. Dit profiel kan omschreven worden en bestaat dus uit een te kwantificeren hoeveelheid extra handen, een te omschrijven assortiment aan specifieke onderwijsmaterialen, bepaalde kwaliteiten van de ruimtelijke omgeving, te benoemen team- en individuele expertise en relaties met een of meer externe partners. De profielen kunnen via een nulmeting bepaald worden, maar zijn niet statisch. Een school kan bijvoorbeeld meer expertise ontwikkelen en/of met aanvullende middelen meer extra handen realiseren. De profielen zijn met andere woorden niet gelijk en zullen dat waarschijnlijk ook niet worden. Er kan beleid op worden gemaakt, zodat er in een regio een netwerk wordt gerealiseerd dat aan alle leerlingen passend onderwijs kan bieden. De samenwerkende schoolbesturen beslissen over de verdeling van de schoolprofielen over de scholen, waarbij het uitgangspunt is dat het netwerk zo sterk mogelijk wordt, met een goede geografische verdeling van de voorzieningen, en rekening houdend met de mogelijkheden en grenzen van de individuele scholen. Minimaal spreken de schoolbesturen de kenmerken van een basisprofiel af waaraan alle scholen moeten voldoen. De voorzieningen die niet op de reguliere scholen aanwezig zijn, zijn georganiseerd in een aanvullend ambulant arrangement (vergelijkbaar met de rugzak), of in een gespecialiseerde setting (vergelijkbaar met (v)so-plaatsing). Voor nogal wat mensen in het onderwijs is het een ideaal om alle leerlingen een passende plek te bieden binnen de reguliere scholen eventueel scholen met een uitgebreider profiel dan het basisprofiel. Tegelijk gaan de meeste mensen ervan uit dat in de afzienbare toekomst een deel van de leerlingen nog gebruik zal maken van gespecialiseerde settings, en dat dit voor een klein deel van de leerlingen altijd de beste match zal zijn. De IVO-aanpak gaat uit van een samenhangend systeem tussen schoolgebonden en leerlinggebonden financiering: elke regio bepaalt zijn eigen evenwicht tussen investeren in schoolprofielen en het bieden van voorzieningen per leerling. Bij IVO bepaalt elke regio zelf het evenwicht tussen investeren in schoolprofielen en het bieden van voorzieningen per leerling. IVO op verschillende aspecten Terug naar de discussie. Wat betekent de IVO-aanpak financieel, organisatorisch, onderwijskundig en bestuurlijk?

56 58 Artikel Financieel. De regio (het overleg van schoolbesturen) bepaalt de profielen van elke school en van elk aanvullend arrangement. Een eerste deel van de lumpsum kan zo rechtstreeks worden geïnvesteerd in ruimere voorzieningen op de reguliere scholen. De aanvullende arrangementen zijn zo veel mogelijk flexibel op de vijf velden, waardoor voldoende maar niet te veel voorzieningen worden ingezet. Een tweede deel van de lumpsum begroting is voor deze leerlinggebonden toewijzing van arrangementen. De kosten van dit deel kunnen aan het eind van een begrotingsperiode mee of tegen blijken te vallen. Dat leidt tot aanpassing van de inhoud of omvang van de voorziening, of van de criteria voor toekenning van aanvullende arrangementen. De toekenning van aanvullende arrangementen door de IVO-commissie gebeurt streng maar rechtvaardig doordat de leden van de commissie zelf uit de scholen komen en dus deel uitmaken van het systeem van schaarste van de budgetfinanciering. Streng, omdat het om eigen, beperkte middelen gaat. Rechtvaardig, omdat zij, ook wanneer vanuit de eigen school een aanvraag wordt gedaan, een solidaire en voldoende toewijzing verwachten. Hiermee werkt IVO als een systeem van gecontroleerd vertrouwen. Organisatorisch. De focus ligt in eerste instantie op de onderlinge afweging van scholen wie welk profiel zal aannemen onder welke voorwaarden, en welke aanvullende arrangementen nodig blijven of worden. Zo organiseert de regio een dekkend netwerk op de vijf velden. De scholen zullen blijven zoeken naar meer mogelijkheden om een zo passend mogelijk profiel aan te nemen onder zo gunstig mogelijke voorwaarden. De aanvullende arrangementen flexibiliseren en voegen zich meer naar de vraag van de reguliere scholen om zo een meerwaarde te hebben en te houden voor die reguliere scholen. Onderwijskundig. De aanpak richt zich op de match tussen vraag en aanbod. De onderwijskundige focus ligt op de kernvraag: ontwikkelen kinderen zich beter in op allerlei aspecten homogene groepen, of juist in heterogene groepen? Wat is daarbij de opdracht van elke school, van deze school? Welke voorzieningen, geordend op de vijf velden, horen daarbij? Over de onderwijskundige opvattingen gaan de scholen zelf. IVO biedt instrumenten om de eigen keuzes goed uit te kunnen voeren. Er is één onderwijskundige voorwaarde voor het gebruik van IVO: uitgangspunt van het denken in de regio is de onderwijsbehoefte van de leerling en dus niet zijn medische, psychologische of psychiatrische kenmerken, en is ook niet de handelingsverlegenheid van de docent. Bestuurlijk. De sturing richt zich op de samenhang tussen schoolprofielen en leerlinggebonden voorzieningen, die als communicerende vaten werken. De toegewezen profielen kunnen wijzigen, de samenstelling van een voorziening kan wijzigen, de criteria om een voorziening toe te wijzen kunnen wijzigen. De sturing is op inhoud, met gebruikmaking van financiën als middel. Meer informatie In de eerste helft van het schooljaar zal met de verschillende aanpakken in pilots ervaring worden opgedaan. De IVO-aanpak is in publicaties beschreven en ook zijn er praktijkervaringen opgedaan, met name voor de toewijzing van plaatsen in het speciaal basisonderwijs. Meer informatie over IVO vindt u op de website van M&O groep ( Meer informatie over andere indicatie-instrumenten is te vinden op de site passend onderwijs (

57 Artikel 59 Literatuur Bijsterveld-Vliegenthart, M. van (2011). Beleidsbrief Passend Onderwijs. OCW: brief aan de Tweede Kamer, januari Doornbos, K. & Stevens, L.M. (1988). De groei van het special onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. Den Haag: Staatsuitgeverij. Evaluatie- en adviescommissie Passend Onderwijs (2010). Verevening als verdeelmodel bij bekostiging van speciale onderwijszorg. Den Haag: ECPO. Greven, L.V. & Timmerhuis, A.H.B. (2008). Passend Onderwijs: kansen in beeld. Sardes Speciale Editie nr. 6. Utrecht: Sardes. Keesenberg, H. (2008). Passend Onderwijs. Praktijkserie Basisschoolmanagement. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Meijer, C. (2004). WSNS welbeschouwd. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Timmerhuis, A.H.B. (2009). Naar Passend Onderwijs. In: VMBO in perspectief, pp Amsterdam: SWP. Timmerhuis, A.H.B., Miedema, I., Vegt, A.L. van der & Jepma, IJ. (2010). Profileren en indiceren. IVOindicatiestelling vanuit onderwijsbehoefte. Sardes Speciale Editie nr. 8. Utrecht: Wilco. Over de auteurs Irma Miedema werkt sinds juni 2011 de M&O-groep. Daarvoor was zij werkzaam bij Sardes. Haar werkzaamheden zijn vooral gericht op organisatieontwikkeling in het onderwijs. Zij wil helpen de rollen en posities van scholen, besturen en samenwerkingsverbanden zo te organiseren, dat uiteindelijk de leraar en leerling erop vooruit gaan. Irma studeerde cognitieve psychologie. Alfons Timmerhuis was eveneens werkzaam bij Sardes voordat hij in juni 2011 in dienst trad van de M&Ogroep. Daarvoor werkte hij als leraar, IB er en directeur van een school voor langdurig zieke kinderen. Hij heeft bezig gehouden met de ontwikkeling van REC s en REC-taken (o.a. steunpunten autisme en ambulante begeleiding). Bij het Seminarium voor Orthopedagogiek was hij coördinator van het kenniscentrum management en regiomanager. Alfons studeerde onderwijskunde met als specialisatie innovatietheorie. Beiden houden zich veel bezig met Passend Onderwijs. Met hulp van de instrumenten die zij ontwikkeld hebben (IVO) ondersteunen zij bij de toewijzing van onderwijszorg, het maken van schoolprofielen, het besturen op inhoudelijke keuzes aan de hand van financiële consequenties van die keuzes, schoolontwikkeling en wat er verder te organiseren valt rond de tumultueuze start van Passend Onderwijs.

58 60 Artikel