OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 1. Samenvatting

Transcriptie

1 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 1 Samenvatting Door middel van optimale ondersteuning door de leerkracht (scaffolding), aangepast aan het niveau van de leerling kunnen kinderen uit het speciaal onderwijs (cluster 4) hetzelfde niveau halen als kinderen uit het regulier onderwijs. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar wat de optimale scaffoldingtechnieken zijn voor kinderen uit het speciaal onderwijs en hoe die verschillen van die voor kinderen uit het regulier onderwijs. We zien dat bij kinderen uit het speciaal onderwijs meer scaffolding wordt ingezet dan bij regulier onderwijs en dat er verschillen zijn in de gebruikte scaffoldingtechnieken. Verder werd bij de groep kinderen uit regulier onderwijs de scaffolding in de loop van de tijd verminderd terwijl dit voor de kinderen uit speciaal onderwijs niet gunstig lijkt te zijn. Trefwoorden: scaffolding, gedragsproblemen, speciaal onderwijs, passend onderwijs

2 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 2 Onderzoeksdoel en hypothesen Kinderen in het speciaal onderwijs (cluster 4) presteren vaak op een lager niveau dan kinderen in het regulier onderwijs (Reid, Gonzalez, Nordness, Trout & Epstein, 2004). Recent onderzoek laat echter zien dat beide groepen kinderen hetzelfde niveau kunnen bereiken wanneer de leerkracht optimale ondersteuning (scaffolding) biedt, aanpast aan het niveau van de leerling (Van Der Steen, Steenbeek, Wielinski & Van Geert, 2012). Om leerkrachten in het speciaal onderwijs handreikingen te bieden, wordt in de huidige studie onderzocht wat de optimale scaffoldingstrategieën voor kinderen met gedragsstoornissen zijn. In een recent artikel (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010) wordt een model gepresenteerd om scaffolding te beschrijven en te analyseren. Het model kent drie aspecten: contingentie (het inschatten van het huidige niveau van de leerlingen en de scaffolding daarop afstemmen), vervaging (geleidelijke vermindering van de scaffolding) en overdragen van de verantwoordelijkheid (voor het uitvoeren van de taak). Ook maken Van de Pol et al. (2010) een onderscheid tussen wat wordt gescaffold (intentie) en hoe dit gedaan wordt (middel). Zij onderscheiden vijf intenties (richting geven, cognitieve structurering, deel van de taak overnemen, enthousiast maken en beperken van frustratie) en zes middelen (feedback geven, hints geven, instructies, uitleg, voordoen en vragen stellen). Hoewel er weinig effectonderzoek naar scaffolding gedaan is zijn er enkele studies die de positieve effecten van scaffolding op leerresultaten aantonen (zie Van de Pol et al. (2010) voor overzicht van studies naar de effecten van scaffolding). Voor de huidige studie is een codeerboek opgesteld, gebaseerd op de indeling van Van de Pol et al. (2010), om scaffolding gegeven aan kinderen uit het regulier en speciaal onderwijs te coderen tijdens een aantal taken. De volgende hypothesen zijn opgesteld:

3 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 3 1. Omdat kinderen met gedragsstoornissen vaak lager presteren op schoolse taken, wordt verwacht dat kinderen in het speciaal onderwijs meer scaffolding nodig hebben dan de kinderen in het regulier onderwijs. 2. Omdat kinderen met gedragsstoornissen met autismespectrumstoornissen vaker problemen in sociale interacties ervaren, verwachten we minder de middelen voordoen en hints te zien bij de groep kinderen uit het speciaal onderwijs en meer feedback, instructies, uitleg en vragen stellen. Kinderen met ADHD hebben vaak meer moeite met concentreren, daarom verwachten we bij groep de leerlingen uit het speciaal onderwijs meer de intenties richting geven, enthousiast maken en beperken van frustratie en juist minder cognitieve structurering te zien. Verder verwachten we vaker te zien dat een deel van de taak wordt overgenomen omdat het voor deze leerlingen waarschijnlijk moeilijker is om de taak correct uit te voeren. 3. Omdat leerlingen uit het speciaal onderwijs vaker op een laag niveau presteren dan kinderen in het regulier onderwijs zal het voor de kinderen uit het speciaal onderwijs nog belangrijker zijn om eerst het huidige begrip van de taak in te schatten en daar de scaffolding op aan te passen (contingentie). We verwachten dan ook meer contingentie te zien in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs vergeleken met kinderen uit regulier onderwijs. 4. We verwachten bij kinderen uit regulier onderwijs een afname van de scaffolding te zien bij elk volgend meetmoment. Ook verwachten we dat deze afname volgt op een toename in de mate waarin het kind de taak beheerst, en dat op deze manier de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren van de taak steeds meer bij het kind komt te liggen. Bij kinderen uit speciaal onderwijs verwachten we deze afname niet. Onderzoeksmethode Er is gebruik gemaakt van videodata verzamelend voor het onderzoek van Van Der Steen et al. (2012). Kinderen uit het speciaal onderwijs (4 jongens, 1 meisje) en regulier

4 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 4 onderwijs (3 jongens, 2 meisjes) zijn vijf keer bezocht in 1,5 jaar tijd. Het relatief lage aantal vrouwelijke leerlingen in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs is vergelijkbaar met de populatie in cluster 4 van het speciaal onderwijs in Nederland (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2011). De kinderen uit het speciaal onderwijs hadden diagnoses op het gebied van internaliserende problemen zoals vormen van autisme (2 kinderen) en externaliserende problemen zoals ADHD (3 kinderen). Binnen de populatie leerlingen van het cluster 4- onderwijs zijn ADHD en autismespectrumstoornissen de meest voorkomende diagnoses (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Voor een overzicht van de leeftijd, geslacht en eventuele diagnose op het gebied van gedragsstoornissen van de kinderen binnen deze studie zie tabel 1. De data van bezoek 1, 3 en 5 van vijf kinderen uit het speciaal onderwijs en vijf kinderen uit regulier onderwijs zijn gecodeerd en geanalyseerd. Elk bezoek kregen de kinderen wetenschappelijke taken over luchtdruk en zwaartekracht, deze taken werden elk bezoek moeilijker. De onderzoeker stelde de kinderen vragen om hen door de taak heen te leiden, daarnaast bood zij scaffolding. Voor deze vragen en scaffolding maakte zij gebruik van een adaptief scaffoldingprotocol waarbij steeds de startvraag vastligt en verdere vragen afhankelijk zijn van de reactie van het kind. Voor het huidige onderzoek is een codeersysteem ontwikkeld gebaseerd op het conceptuele model van scaffolding van Van de Pol et al. (2010). Elke uiting van de onderzoeker is gescoord op intentie en middel (zie boven voor de categorieën). Daarnaast is ook voor elke uiting gekeken of hiermee het niveau van de leerling werd ingeschat (bijvoorbeeld door middel van inhoudelijke vragen of concluderende parafrases), oftewel een diagnosestrategie. Voor de analyse is gebruik gemaakt van Monte Carlo-permutatietesten Deze analysemethode is bijzonder geschikt voor het analyseren van kleine en/of scheef verdeelde datasets (Van Geert, Steenbeek & Kunnen, 2012). Resultaten

5 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 5 Hypothese 1 Uit de resultaten blijkt dat hypothese 1 gedeeltelijk ondersteund wordt. De totale hoeveelheid scaffolding was groter voor de kinderen uit het speciaal onderwijs (M = SD = 1.65) dan voor kinderen uit het regulier onderwijs (M = 9.24 SD = 1.48) op meting 3 (p <.05). Dit geld ook voor meting 5 (speciaal: M = SD = 1.20 regulier: M = 9.51 SD = 1.02 p =.05). Op meting 1 werd dit verschil niet gevonden (speciaal: M = SD = 1.81 regulier: M = SD = 1.25 p =.20). Hypothese 2 Voor de analyse van deze resultaten hebben we een aantal middelen en intenties samengenomen. Voor een overzicht van de analyses van de individuele middelen en intenties zie tabel 2. Voor de middelen voordoen en hints vonden we het verwachte verschil alleen op meting 3 (p =.03), waarbij deze middelen minder werden gebruikt in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs (M =.99 SD =.22) dan bij kinderen uit het regulier onderwijs (M = 1.32 SD =.32). Op meting 1 (speciaal: M = 1.12 SD =.29 regulier: M = 1.01 SD =.63 p =.62) en 5 (speciaal: M =.86 SD =.53 regulier: M =.72 SD =.39 p =.69) werd dit verschil niet gevonden. De middelen instructies, uitleg, feedback en vragen stellen werden, zoals verwacht, meer gebruikt in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op meting 3 (speciaal: M = 9.02 SD = 1.70 regulier: M = 6.65 SD = 1.39 p <.05) en 5 (speciaal: M = 9.81 SD = 1.50 regulier: M = 8.02 SD =.91 p <.05). Op meting 1 was dit niet het geval (speciaal: M = 8.35 SD = 2.02 regulier: M = 7.44 SD = 1.40 p =.19). De intenties richting geven, enthousiast maken en beperken van frustratie kwamen meer voor in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op meting 3 (speciaal: M = 8.51 SD = 1.25 regulier: M = 6.55 SD = 1.14 p <.05) en 5 (speciaal: M = 8.88 SD = 1.73 regulier: M = 7.37 SD =.51 p =.05). Op meting 1 vonden we dit verschil niet (speciaal: M = 8.69 SD = 1.50

6 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 6 regulier: M = 8.44 SD =.92 p =.35). Op geen enkele meting vonden we een verschil in cognitieve structurering (meting 1 speciaal: M = 1.77 SD =.17 regulier: M = 1.57 SD =.43 p =.84 meting 3 speciaal: M = 2.35 SD =.33 regulier: M = 2.35 SD =.36 p =.48 meting 5 speciaal: M = 1.86 SD =.43 regulier: M = 1.87 SD =.63 p =.49). Op meting 1 (speciaal: M =.10 SD =.10 regulier: M =.01 SD =.02 p <.05) en 5 (speciaal: M =.04 SD =.04 regulier: M = 0 SD = 0 p <.05) vonden we vaker de intentie deel van de taak overnemen voor de kinderen uit het speciaal onderwijs. Dit was niet het geval op meting 3 (speciaal: M =.06 SD =.04 regulier: M =.04 SD =.06 p =.23). Samenvattend ondersteunen deze resultaten hypothese 2 deels. Hypothese 3 We vonden meer diagnosestrategieën, en daarmee contingentie in de groep van kinderen uit het speciaal onderwijs (M = 6.02 SD =.41) vergeleken met kinderen uit het regulier onderwijs (M = 4.48 SD = 1.19) op meting 3 (p <.05). Op meting 5 vonden we geen significant verschil maar wel een trend in de verwachte richting (speciaal: M = 6.03 SD = 1.04 regulier: M = 5.22 SD =.51 p =.07). Op meting 1 werd geen verschil gevonden (speciaal: M = 6.05 SD = 1.53 regulier: M = 5.59 SD = 1.11 p =.28). Hypothese 3 wordt deels ondersteund door deze resultaten. Hypothese 4 De totale hoeveelheid scaffolding verschilde niet op de drie metingen voor kinderen uit het speciaal onderwijs (meting 1: M = SD = 1.81 meting 3: M = SD = 1.65 p =.59, meting 1: M = SD = 1.81 meting 5: M = SD = 2 p =.54, meting 3: M = SD = 1.65 meting 5: M = SD = 2 p =.45). Er was dus geen sprake van een afname in scaffolding voor de groep kinderen uit het speciaal onderwijs. Ook voor de kinderen uit het regulier onderwijs waren er geen significante verschillen tussen de drie metingen te zien maar was er wel een trend in de verwachte richting als we meting 1 met meting 3 en 5 vergeleken

7 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 7 (meting 1: M = SD = 1.25 meting 3: M = 9.24 SD = 1.48 p =.08, meting 1: M = SD = 1.25 meting 5: M = 9.51 SD = 1.02 p =.09, meting 3: M = 9.24 SD = 1.48 meting 5: M = 9.51 SD = 1.02 p =.64). Deze resultaten ondersteunen de hypothese dat er bij kinderen uit het speciaal onderwijs geen afname in scaffolding te zien is in scaffolding en bij kinderen uit het regulier onderwijs niet. De geconstateerde trend is echter wel in de richting van deze hypothese. In de groep van kinderen uit speciaal onderwijs zien we een verhoging (p <.05) van het taakbegrip op meting 5 (M = 3.26 SD = 1.32) als we deze vergelijken met meting 1 (M = 1.74 SD =.41). Als we meting 3 (M = 2.61 SD = 1.34) met meting 5 (M = 3.26 SD = 1.32) vergelijken zien we geen verschil (p =.21). Ook als we meting 3 (M = 2.61 SD = 1.34) met meting 1 (M = 1.74 SD =.41) vergelijken is er geen verschil (p =.09). In de groep van kinderen uit het regulier onderwijs zien we geen verschillen op taakbegrip tussen de verschillende metingen (meting 1: M = 2.06 SD = 1.16 meting 3: M = 2.37 SD = 1.16 p =.32, meting 1: M = 2.06 SD = 116 meting 5: M = 2.75 SD =.60 p =.13, meting 3: M = 2.37 SD = 1.16 meting 5: M = 2.75 SD =.60 p =.24). Om te kijken of de hoeveelheid scaffolding op de drie metingen het taakbegrip volgt hebben we de gemiddeldes van beide variabelen in kaart gebracht, zie figuur 1 en 2. Hierin zien we voor taakbegrip voor beide groepen een stijgende lijn. Voor de gemiddelde scaffolding zien we een dalende lijn in de groep kinderen uit het regulier onderwijs waarbij de lijn voor kinderen uit het speciaal onderwijs gelijk lijkt te blijven.

8 Scaffolding Taakbegrip OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 8 3,5 3 2,5 2 1,5 1 Regulier onderwijs Speciaal onderwijs 0, Meting Figuur 1. Gemiddeld taakbegrip op drie metingen Regulier onderwijs Speciaal onderwijs Meting Figuur 2. Gemiddelde scaffolding op drie metingen Als we naar de individuele kinderen kijken (zie tabel 3 en figuur 3, 4, 5 en 6) zien we in de groep kinderen uit het regulier onderwijs bij drie kinderen dat de hoeveelheid scaffolding omlaag gaat in de loop van de tijd terwijl het taakbegrip omhoog gaat. Voor één leerling lopen beide lijnen omlaag en voor één leerling lopen beide lijnen omhoog. In de groep kinderen uit het speciaal onderwijs zien we het patroon waarbij de scaffolding omlaag gaat en het taakbegrip omhoog slechts bij één leerling. Bij drie kinderen gaan beide lijnen omhoog en voor één leerling gaan beide lijnen omlaag. Deze grafieken lijken er op te wijzen

9 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 9 dat er in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs minder sprake is van het overdragen van de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren van de taak. Hoewel er voor zowel scaffolding als taakbegrip geen eenduidige significante verschillen gevonden zijn en de hypothese dus niet wordt ondersteund, liggen de gevonden patronen wel in lijn met de verwachtingen. Conclusie en discussie Het doel van deze studie was om uit te zoeken welke scaffoldingstrategieën het beste werken voor kinderen uit het speciaal onderwijs met gedragsproblemen (cluster 4). Eerder onderzoek toonde aan dat met behulp van scaffolding deze kinderen hetzelfde begripsniveau kunnen bereiken op wetenschappelijke taakjes als kinderen uit regulier onderwijs (Van Der Steen et al., 2012). Conclusie We vonden dat op meting 3 en 5 zoals verwacht de totale hoeveelheid scaffolding hoger was voor de groep kinderen uit het speciaal onderwijs dan voor de kinderen uit het regulier onderwijs. De middelen voordoen en hints werden zoals verwacht minder gebruikt in de groep van kinderen uit het speciaal onderwijs dan in de groep kinderen uit het regulier onderwijs op meting 3. De middelen instructies, uitleg, feedback en vragen stellen werden, zoals verwacht, meer gebruikt in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op meting 3 en 5. Wat betreft de intenties vonden we dat richting geven, enthousiast maken en beperken van frustratie meer voorkwamen in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op meting 3 en 5. Op geen enkele meting vonden we een verschil in cognitieve structurering. Op meting 1 en 5 vonden we zoals verwacht vaker de intentie deel van de taak overnemen voor de kinderen uit het speciaal onderwijs. In de groep kinderen uit het speciaal onderwijs vonden we zoals verwacht meer diagnosestrategieën, en daarmee contingentie op meting 3. Op meting 5 vonden we hierop geen significant verschil maar wel een trend in de verwachte richting. In de groep van kinderen uit het speciaal onderwijs was zoals verwacht geen sprake van een afname

10 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 10 in scaffolding. Ook bij de kinderen uit het regulier onderwijs was dit niet het geval maar was er wel de verwachte neergaande trend te zien als we meting 1 met meting 3 en 5 vergeleken. In de groep van kinderen uit speciaal onderwijs zien we een verhoging van het taakbegrip op meting 5 als we deze vergelijken met meting 1. In de groep van kinderen uit het regulier onderwijs zien we geen verschillen op taakbegrip tussen de verschillende metingen. Over het algemeen zien we voor taakbegrip voor beide groepen een stijgende lijn. Voor de gemiddelde scaffolding zien we een dalende lijn in de groep kinderen uit regulier onderwijs waarbij de lijn voor kinderen uit het speciaal onderwijs gelijk lijkt te blijven. Als we naar de individuele leerlingen kijken valt op dat in de groep kinderen uit het regulier onderwijs bij drie kinderen de scaffolding-lijn omlaag gaat en de taakbegrip-lijn omlaag, oftewel de verantwoordelijkheid voor de taak wordt overgedragen aan het kind. In de groep van kinderen uit het speciaal onderwijs zien we dit patroon slechts bij één kind keer terug. Discussie Wat opvalt aan de resultaten is dat verwachte verschillen in scaffoldingmiddelen en scaffoldingintenties vooral gevonden worden op latere metingen. Ook wat betreft de totale hoeveelheid scaffolding zijn beide groepen op meting 1 nog gelijk waarna er een verschil te zien is op meting 3 en 5 waarbij er meer scaffolding wordt geboden aan de kinderen uit het speciaal onderwijs. Dit lijkt er op te wijzen dat de optimale scaffolding in dit onderzoek bestond uit een initieel gelijke behandeling van de twee groepen waarna op latere metingen meer verschillen optraden in de scaffolding. Het verwachte patroon waarbij in de loop van de tijd de scaffolding omlaag gaat en het taakbegrip omhoog zagen we meer terug bij de groep kinderen uit het regulier onderwijs dan bij kinderen uit het speciaal onderwijs. Binnen de kaders van dit onderzoek was het daarmee optimaal om de kinderen uit het speciaal onderwijs steeds dezelfde hoeveelheid scaffolding te blijven aanbieden ook als zij in taakbegrip omhoog gingen.

11 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 11 In dit onderzoek vonden we dat de scaffoldingmiddelen instructies, uitleg, feedback en vragen stellen meer werden gebruikt in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op meting 3 en 5. Als we kijken naar de individuele middelen dan zijn het vooral instructies en vragen stellen die meer voorkomen in de groep uit het speciaal onderwijs vergeleken met de kinderen uit het regulier onderwijs. Het lijkt er op dat de middelen die het minst op de relatie tussen leerling en onderzoeker zijn gebaseerd en vooral een zakelijk en functioneel doel hebben meer voorkomen in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs dan in de groep kinderen uit het regulier onderwijs. Dit wordt ondersteund door onderzoek van Barnes et al. (2008) waaruit bleek dat kinderen met autismespectrumstoornissen bij het leren weinig gebruik maken van aanwijzingen uit hun omgeving. Als we kijken naar de scaffoldingintenties dan valt op dat de intenties richting geven, enthousiast maken en beperken van frustratie op meting 3 en 5 meer voorkomen in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs. Dit zou mogelijk te verklaren zijn doordat er in deze groep kinderen met ADHD-symptomen zitten die moeite hebben met het focussen op een taak (Brown, 2002). Op meting 1 en 5 vinden we dat de intentie deel van de taak overnemen meer voorkomt in de groep kinderen uit het speciaal onderwijs. Deze kinderen vinden het wellicht moeilijker om zelf een taak te volbrengen en hebben naast verbale hulp ook fysieke hulp nodig. Implicaties en verder onderzoek Dit onderzoek heeft een aantal implicaties die de resultaten mogelijk hebben beïnvloed. Ten eerste wist de onderzoeker of zij een kind uit het regulier of speciaal onderwijs voor zich had. Het is echter lastig om te voorkomen dat deze kennis beschikbaar is omdat aan het gedrag van kinderen vaak te zien is of zij uit het regulier of speciaal onderwijs komen. Om te voorkomen dat deze kennis de reacties op het kind en daarmee de scaffolding beïnvloede is gebruik gemaakt van een scaffoldingprotocol.

12 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 12 Als aanvulling op het originele onderzoek van Van Der Steen et al. (2012) zou het aan te bevelen zijn een conditie toe te voegen waarbij kinderen helemaal alleen aan de taken werken, dus zonder scaffolding. Wellicht komt het door het ontwerp van de taken dat de kinderen uit het speciaal onderwijs net zo goed of zelfs beter scoren hierop. Verder is het niet duidelijk of prestaties op de taken uit dit onderzoek samenhangen met prestaties op schoolse taken. De scores van de kinderen uit deze studie op gestandaardiseerde testen zoals die bijvoorbeeld in het leerlingvolgsysteem gebruikt worden hingen niet samen met de prestatie op de taken uit deze studie (Van Der Steen, 2014). Het zou daarom interessant zijn om dit onderzoek te herhalen met meer schoolse taken zodat aanbevelingen uit dit onderzoek nog meer toegespitst kunnen worden op dagelijkse situaties in de klas. In dit onderzoek werden op een aantal punten wel trends in de verwachte richting maar geen significante resultaten gevonden. Voor dit onderzoek werden van tien kinderen de data op drie metingen gecodeerd en geanalyseerd. Voor een sterkere fundering van de gevonden resultaten en een duidelijker beeld van de gevonden trends in de data zou het goed zijn om van meer kinderen en meer metingen de data te coderen en analyseren. Dat er geen duidelijke afname in scaffolding te zien was in de groep kinderen uit het regulier onderwijs komt wellicht doordat de taken elke meting steeds moeilijker werden en dezelfde hoeveelheid scaffolding dus nodig bleef. In een onderzoek waarbij de moeilijkheid van de taken gelijk blijft is dit verschil in afname van hoeveelheid scaffolding beter te onderzoeken. Verder zou het voor het huidige onderzoek interessant zijn om dieper in te zoomen op patronen van scaffolding en taakbegrip, en te kijken of verhogingen in taakbegrip steeds volgen op specifieke scaffoldinguitingen en of hier voor beide groepen verschillen in zijn.

13 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 13 Referenties Barnes, K. A., Howard Jr, J. H., Howard, D. V., Gilotty, L., Kenworthy, L., Gaillard, W. D., & Vaidya, C. J. (2008). Intact implicit learning of spatial context and temporal sequences in childhood autism spectrum disorder. Neuropsychology, 22(5), 563. Brown, T. E. (2002). DSM-IV: ADHD and executive function impairments. Advanced studies in medicine, 2(25), Centraal Bureau voor de Statistiek. (2011). Aantal leerlingen op speciale scholen groeit aanhoudend Verkregen op 6 juni, 2014, van NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2011/ wm.htm Reid, R., Gonzalez, J. E., Nordness, P. D., Trout, A., & Epstein, M. H. (2004). A metaanalysis of the academic status of students with emotional/behavioral disturbance. The Journal of Special Education, 38(3), Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs. Een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4-scholen en cluster 4-rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48(4), Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), Van Der Steen, S. (2014). How Does It Work? A Longitudinal Microgenetic Study On The Development Of Young Children s Understanding Of Scientific Concepts. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen. Van Der Steen, S., Steenbeek, H., Wielinski, J., & Van Geert, P. (2012). A Comparison between Young Students with and without Special Needs on Their Understanding of Scientific Concepts. Education Research International, 2012.

14 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 14 Van Geert, P., Steenbeek, H., & Kunnen, S. (2012). Monte Carlo techniques: Statistical simulation for developmental data. A dynamical systems approach to adolescent development,

15 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 15 Tabel 1 Beschrijvingen van de twee groepen leerlingen (regulier en speciaal onderwijs) Groep Leeftijd op meting 1 Regulier onderwijs (in maanden) Geslacht Diagnose Leerling 1 38 M - Leerling 2 44 M - Leerling 3 49 V - Leerling 4 51 M - Leerling 5 63 V - Speciaal onderwijs Leerling 1 44 M Externaliserend Leerling 2 59 M Internaliserend Leerling 3 50 M Externaliserend Leerling 4 61 V Internaliserend Leerling 5 74 M Externaliserend

16 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 16 Tabel 2 Analyse van de individuele scaffoldingmiddelen en scaffoldingintenties Meting Middelen voordoen.speciaal < voordoen.regulier p =.38 p =.59 p =.77 hints.speciaal < hints.regulier p =.86 p =.01 p =.60 feedback.speciaal > feedback.regulier p =.40 p =.18 p =.03 instructies.speciaal > instructies.regulier p =.03 p =.09 p =.02 uitleg.speciaal > uitleg.regulier p =.85 p =.09 p =.70 vragenstellen.speciaal > vragenstellen.regulier p =.21 p =.01 p =.05 Intenties richtinggeven.speciaal > richtinggeven.regulier p =.27 p =.01 p =.10 enthousiastmaken.speciaal > p =.73 p =.42 p =.05 enthousiastmaken.regulier beperkenvanfrustratie.speciaal > p =.41 p =.15 p =.02 beperkenvanfrustratie.regulier deelvandetaakovernemen.speciaal > p =.04 p =.23 p =.03 deelvandetaakovernemen.regulier cognitievestructurering.speciaal < p =.84 p =.48 p =.49 cognitievestructurering.regulier

17 OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS 17 Tabel 3 Coëfficiënten van het verloop van het gemiddelde taakbegrip en de hoeveelheid scaffolding op drie metingen Groep Gemiddeld taakbegrip Scaffolding per minuut Regulier onderwijs β β 1 0, , ,8125-0, , , , , , , Speciaal onderwijs β β 1 0, , , , , , , , , ,

18 Taakbegrip Taakbegrip OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS Meting Regulier onderwijs 1 Regulier onderwijs 2 Regulier onderwijs 3 Regulier onderwijs 4 Regulier onderwijs 5 Gemiddelde Figuur 3. Taakbegrip voor de groep leerlingen uit het regulier onderwijs op drie metingen Meting Speciaal onderwijs 1 Speciaal onderwijs 2 Speciaal onderwijs 3 Speciaal onderwijs 4 Speciaal onderwijs 5 Gemiddelde Figuur 4. Taakbegrip voor de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op drie metingen.

19 Scaffolding Scaffolding OPTIMALE SCAFFOLDING VOOR KINDEREN UIT HET SPECIAAL ONDERWIJS Meting Regulier onderwijs 1 Regulier onderwijs 2 Regulier onderwijs 3 Regulier onderwijs 4 Regulier onderwijs 5 Gemiddelde Figuur 5. Scaffolding voor de groep leerlingen uit het regulier onderwijs op drie metingen Meting Speciaal onderwijs 1 Speciaal onderwijs 2 Speciaal onderwijs 3 Speciaal onderwijs 4 Speciaal onderwijs 5 Gemiddelde Figuur 6. Scaffolding voor de groep kinderen uit het speciaal onderwijs op drie metingen.