Minder Boos! een preventief groepsprogramma voor kinderen met gedragsproblemen

Transcriptie

1 Albert Boon, Matthijs Bogaerts, Yvonne van der Berg & Saskia de Gijsel Minder Boos! een preventief groepsprogramma voor kinderen met gedragsproblemen Een evaluatieonderzoek 1 SAMENVATTING Doelstelling: Het onderzoeken van de uitkomst van Minder Boos!, een cognitief gedragstherapeutisch preventieprogramma voor kinderen (8-12) met gedragsproblemen. Respondentgegevens: 43 deelnemers aan het preventieprogramma van De Jutters in Den Haag. Werkwijze: Bij de ouders en leerkrachten werden een voor- en nameting afgenomen. De resultaten van de onderzoeksgroep werden vergeleken met die van een referentiegroep. Bevindingen: De ouders en leerkrachten melden een sterke afname van gedragsproblemen en agressie. Conclusies: In de praktijk was al gebleken dat Minder Boos! beter aansluit bij de doelgroep van de preventieve zorg dan vergelijkbare programma s. In dit onderzoek blijkt de uitkomst van de training ongeveer gelijk aan de resultaten van bestaande trainingen. 1 Inleiding Zowel in de algemene media als in de vakliteratuur is de aandacht voor gedragsstoornissen de afgelopen jaren sterk toegenomen. Kinderen met gedragsproblemen vormen niet alleen een last voor hun directe omgeving maar ook voor de maatschappij (Boon, De Haan & De Boer, 2010). Ook in hun verdere ontwikkeling lopen zij een groot risico, omdat zonder interventie de problemen in de adolescentie en de volwassenheid kunnen leiden tot ernstige sociale problemen, antisociaal gedrag, schooluitval en persoonlijkheidsproblematiek (Loeber, Burke, Lahey, Winters & Zera, 2000; Matthys, 1999). Gedragsstoornissen ontstaan als gevolg van een complex proces waarbinnen biologische (neurologische factoren, temperament, verbaal en executief functioneren), psychologische (hechting en sociale informatieverwerking) en sociale factoren (gezinsklimaat, buurt en economische status) een rol spelen (Dishion, French & Patterson, 1995). In de richtlijnen van het JAACAP (2007) wordt op basis van etiologie en beloop geconcludeerd dat vroege interventie en preventie van groot belang zijn, omdat de kans op succesvolle behandeling afneemt naarmate de gedragsproblemen langer aanwezig zijn. Prevalentiecijfers zijn niet eenduidig en worden mede bepaald door de mate van tolerantie in de maatschappij. Van de basisscholieren voldoet 2 tot 6 procent aan de DSM-IV-TR (APA, 2000) criteria van een gedragsstoornis of een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (Matthys, 2007), maar aangenomen wordt dat de groep kinderen en jongeren met gedragsproblemen veel groter is. Van der Ploeg (2007) komt op vijftien procent, waarvan tien procent licht en vijf procent ernstig probleemgedrag vertoont. De meeste behandelingen zijn gebaseerd 116 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012)

2 op het sociale informatieverwerkingsmodel dat zowel de oorzakelijke als de in stand houdende factoren van gedragsproblemen verklaart (Crick & Dodge, 1994). Dodge omschrijft in zijn model zes stappen in sociale informatieverwerking die nodig zijn om een sociale situatie op een adequate manier op te lossen (zie Tabel 1). In iedere stap kan een verwerkingsfout leiden tot afwijkend en mogelijk niet-sociaal gedrag. De informatieverwerking bij jongens met gedragsproblemen blijkt bij alle stappen afwijkend te verlopen (Orobio de Castro, 2001). Kinderen met gedragsproblemen hebben een aandachtsbias voor agressie, beschikken over gebrekkige vaardigheden om sociale informatie te interpreteren, definiëren problemen in vijandige termen en kennen leeftijdsgenoten vijandige intenties toe. In sociale situaties reageren zij zonder de situatie te overzien of over alternatieve interpretaties te beschikken. Zij kunnen uit weinig alternatieve oplossingsstrategieën kiezen, hebben weinig zelfbeheersing en zij hebben de verwachting dat agressief gedrag meer oplevert dan sociaal gedrag (Lochman & Dodge, 1994; Orobio de Castro, Merk, Koops, Veerman & Bosch, 2005). Binnen het model van Dodge ligt de nadruk op cognitie. Orobio de Castro, Bosch, Veerman en Koops (2003) hebben emoties aan het model toegevoegd. Zij stellen dat emoties naast sociale cognitie een belangrijke rol spelen in het evalueren van sociale situaties en de keuze van gedrag. In het denken over agressie wordt onderscheid gemaakt tussen proactieve en reactieve agressie (Dodge & Coie, 1987) en deze concepten spelen een belangrijke rol in behandelprotocollen (Orobio de Castro et al., 2005). Reactieve agressie is gedrag dat het gevolg is van een direct waargenomen of ervaren bedreiging, waarop kinderen boos en impulsief reageren. Proactieve agressie is doelgericht, intimiderend gedrag dat gericht is op het bevredigen van de eigen behoeften. Beide concepten bieden ook een verklaring voor het in stand blijven van agressief gedrag. Reactieve agressie wordt veroorzaakt en in stand gehouden door een interactie tussen temperament, persoonlijkheidskenmerken en vroegkinderlijke leerervaringen. Proactieve agressie komt voort uit een leergeschiedenis waarin agressief gedrag belonend heeft gewerkt en wordt in stand gehouden door operante leerprincipes. Alhoewel beide vormen van agressie sterk met elkaar samenhangen, stellen Merk, Orobio de Castro, Koops en Matthys (2005), op basis van een meta-analyse, dat kinderen met reactieve agressie meer zullen profiteren van een training dan kinderen met proactieve agressie. Binnen de huidige richtlijnen voor kinderen met gedragsproblemen worden geprotocolleerde oudertrainingen geadviseerd, aangevuld met een kindgerichte training (JAACAP, 2007; Matthys, 2007). Uit een meta-analyse blijkt dat de effectgrootte voor oudertrainingen.47 is en van kindtrainingen.35 (McCart, Priester, Davies & Azen, 2006). In de praktijk blijkt het echter vaak niet mogelijk om ouders te motiveren een training te volgen. Dikwijls onderschatten zij hun eigen rol en de bijdrage die zij aan de oplossing kunnen leveren en veel ouders vinden dat hun kinderen zelf de belangrijkste oorzaak zijn van hun gedragsproblemen. Omdat hun kind ruziemaakt, pest, niet luistert en gezag niet accepteert, vinden zij dat hun kind een gerichte behandeling nodig heeft. Het is moeilijk om deze groep ouders te motiveren voor een oudertraining (Durlak, Rubin & Kahng, 2001), terwijl zij vaak wel bereid zijn hun kind mee te laten doen aan een kindgerichte training. Uit onderzoek is gebleken dat de Jeugd- GGZ er slecht in slaagt om kinderen van niet-nederlandse herkomst te bereiken. Om beter aan te sluiten bij deze doelgroep heeft de afdeling preventie van De Jutters het programma Minder Boos! ontwikkeld 117

3 Tot nu toe zijn er twee Nederlandstalige programma s, Zelfcontrole van Van Manen, Prins en Emmelkamp (2004) en Minder Boos en Opstandig van Van der Wiel et al. (2007). Beide programma s zijn onderzocht op effectiviteit in ambulante kinder- en jeugd-ggz. Voor Zelfcontrole werd een gemiddelde effectgrootte gevonden van.50 direct na het programma en.76 een jaar later (afname gedragsproblemen gerapporteerd door ouders en leerkrachten en toename sociale cognitieve vaardigheden). Het programma Zelfcontrole is ook onderzocht als preventieprogramma op school voor kinderen met milde gedragsproblemen, daarvoor werd een gemiddelde effectgrootte gevonden van.62 (Vincken, Eijkelenboom, Muris & Meesters, 2004). Het programma Minder Boos en Opstandig bestaat uit een gecombineerde kind en oudertraining. Voor de afname van externaliserend gedrag werden effectgroottes van.67 (volgens ouders) en.24 (volgens leerkrachten) gevonden. Uit onderzoek is gebleken dat de Jeugd- GGZ er slecht in slaagt om kinderen van niet-nederlandse herkomst te bereiken. Om beter aan te sluiten bij deze doelgroep heeft de afdeling preventie van De Jutters het programma Minder Boos! ontwikkeld (Boon, De Haan & De Boer 2011), en de oefeningen van de bestaande programma s bleken te ver af te staan van de belevingswereld van de Haagse (grotendeels allochtone) jeugd. In deze programma s wordt veel theorie behandeld, maar in de praktijk bleek dat bij deze doelgroep de aandachtsspanne te kort was voor het uitgebreid voor- en nabespreken van leerdoelen, huiswerkopdrachten en oefeningen. Bovendien houden deze progamma s te weinig rekening met hoe een groep kinderen met gedragsproblemen elkaar kunnen beïnvloeden. Door niet te lang stil te staan bij werkvormen en kort te benoemen wat de kern van de opdracht is en vervolgens door te gaan naar de volgende opdracht kan deze onderlinge beïnvloeding worden doorbroken. Minder Boos! onderscheidt zich doordat er meer actief wordt geoefend. De kinderen leren meer van de combinatie denken en doen dan van denken alleen. Daarom is er naast de cognitieve insteek veel ruimte voor ervaringsgericht en praktisch oefenen. De training is levendig en speels van opzet en gericht op het actief oefenen tijdens rollenspellen, samenwerkingsopdrachten, spelletjes en wedstrijdjes. Zo sluit de training aan bij de belevingswereld en ontwikkelingsleeftijd van de deelnemers (De Gijsel, 2007). Het programma wordt aangeboden als geïndiceerde preventie en beoogt daarmee verergering van gedragsproblemen te voorkomen. Minder Boos! bestaat uit meerdere theoretische bouwstenen. Het programma volgt het sociale informatieverwerkingsmodel van Dodge (Crick & Dodge, 1994). Gebaseerd op de cognitieve gedragstherapie, worden per stap vaardigheden geoefend. Zelfbeheersing oefenen kinderen middels de stappen van zelfobservatie, zelfevaluatie en zelfbekrachtiging en daarmee versterken zij hun eigen gedrag (Kanfer, 1977). Omdat kinderen met gedragsproblemen vaak een achterstand op sociaal gebied hebben en egocentrisch denken (Matthys, 2007), komen in de training elementen uit een sociale vaardigheidstraining (Omgaan met anderen, 1999) en probleemoplossingsvaardigheden terug (zie Tabel 1). Ouders worden door middel van een ouderavond, huiswerkopdrachten, een werkboek en het samen met de kinderen opstellen van de leerdoelen, bij de training betrokken. Bij de ontwikkeling van Minder Boos! is gebruikgemaakt van Omgaan met anderen (Preventie, 1999), het programma Zelfcontrole van Van Manen (2001), Alles Kidzzz van Kruuk en Hüdenpohl (2002) en Leren omgaan met Boosheid van Muller en Colijn (1999). 118

4 Het doel van dit onderzoek is het evalueren van het resultaat van Minder Boos! De vraagstelling van het onderzoek is of deelname aan de training een afname van gedragsproblemen, proactieve en reactieve agressie, zoals gerapporteerd door ouders en leerkrachten, tot gevolg heeft. Naar verwachting zal de reactieve agressie sterker afnemen dan de proactieve agressie. Verder wordt verwacht dat op externaliserend gedrag er vergelijkbare of grotere effectgroottes gevonden zullen worden dan bij Zelfcontrole en Minder Boos en Opstandig. 2 Methode 2.1 Design Bij aanvang van het onderzoek werd aan ouders en aan leerkrachten gevraagd de Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) en Reactieve en Proactieve Agressie vragenlijst (RPAV) in te vullen over gedragsproblemen, reactieve en proactieve agressie. Na de training werden dezelfde instrumenten nogmaals afgenomen. De groep deelnemers bestond uit 43 kinderen (37 jongens en 6 meisjes), de leeftijd varieerde tussen de acht en twaalf jaar (M=9.77, SD=.996). Bijna de helft (48.8%) van de deelnemende kinderen had een niet- Nederlandse afkomst. De deelnemers werden voor de training aangemeld omdat zij volgens ouders en leerkrachten lichte tot milde gedragsproblemen hadden die een belemmering vormden voor hun sociale en schoolse functioneren 2.2 Deelnemers De deelnemers werden voor de training aangemeld omdat zij volgens ouders en leerkrachten lichte tot milde gedragsproblemen hadden die een belemmering vormden voor hun sociale en schoolse functioneren. Ze waren door ouders, huisarts of door school aangemeld bij de afdeling preventie van Stichting De Jutters. Een deel van de kinderen was specifiek voor Minder Boos! aangemeld, andere deelnemers werden op basis van de aanmeldgegevens geïndiceerd. Kinderen met ernstiger gedragsproblemen werden verwezen naar een behandelafdeling van De Jutters. De deelnemers aan Minder Boos! waren tussen de acht en twaalf jaar oud en volgden regulier basisonderwijs. Zij hadden nog geen behandeling voor hun gedragsproblemen of andere psychische klachten gehad. Tabel 1 Onderdelen van Minder Boos! De stappen van het sociale Sociale Probleemoplosmethode informatieverwerkingsmodel Vaardigheidstraining (Crick & Dodge, 1994) 1 Waarnemen en decoderen van Luisteren, opletten en Probleemsituaties herkennen een sociale situatie houding Wat is het probleem? 2 Vormen van mentale representatie Gevoelens en situaties en interpreteren van de sociale situatie herkennen en benoemen 3 Het stellen van doelen Wat kan ik doen? 4 Responsgeneratie of het bedenken Verplaatsen in anderen van mogelijke reacties Wat zal er gebeuren als ik voor Opkomen voor jezelf en oplossing kies? 5 Kiezen van gedrag assertiviteit Wat is de beste oplossing? Kritiek geven en krijgen Hoe moet ik de situatie aanpakken? 6 Het gedrag (uitvoeren van respons en Boosheid en jezelf beheersen Hoe is het gegaan? mogelijk terugkoppeling naar stap 1) 119

5 De kinderen moesten zelf aan de groep willen deelnemen en (eventueel met behulp van ouders) eigen leerdoelen kunnen verwoorden. Vanaf januari 2008 tot juli 2009 is aan alle deelnemers gevraagd om mee te doen aan het onderzoek. Deelname aan het onderzoek was op vrijwillige basis, alle ouders hebben een informed consent formulier getekend. Vier kinderen vielen buiten het onderzoek omdat de ouders niet wilden deelnemen, maar hebben wel de training gevolgd. 2.3 Instrumenten De Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) Van de SDQ, ontworpen als screeningsinstrument om probleemgedrag zo vroeg mogelijk te herkennen bij kinderen van vier tot achttien jaar (Goodman, 2001), is de ouder- en leerkrachtenversie gebruikt. De vragenlijst is samengesteld op basis van veel voorkomende symptomen van DSM-classificaties. De vragenlijst meet de aanwezigheid van psychosociale en gedragsproblemen en de gevolgen daarvan op het dagelijkse functioneren. Daarnaast bevat de lijst vragen over sterke kanten van het kind. De vragenlijst bestaat uit 25 items en heeft een nagenoeg gelijke versie voor ouders en leerkrachten. Er worden vijf subschalen berekend (hyperactiviteit/aandachtstekort, emotionele problemen, problemen met leeftijdsgenoten, gedragsproblemen en prosociaal gedrag). De eerste vier subschalen vormen de totale probleemscore. Alle vragen hebben drie antwoordcategorieën; niet waar (score 0), een beetje waar (score 1) en zeker waar (score 2) (Goedhart, Treffers & Widenfelt, 2003). De impactschalen zijn in dit onderzoek niet afgenomen. Er bestaat voor ouders en leerkrachten een follow-up versie. Uit onderzoek naar validiteit en betrouwbaarheid blijkt dat de Nederlandse versie dezelfde psychometrische kwaliteiten bezit als de oorspronkelijke versie. De betrouwbaarheid en validiteit zijn voldoende (Muris, Meesters & Van den Berg, 2003; Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003; NIP, 2007) De Reactieve en Proactieve Agressie vragenlijst (RPAV) De RPAV van Dodge en Coie (1987) is in het Nederlands vertaald door Orobio de Castro en collega s (Hendrickx, Crombez, Roeyers & Orobio de Castro, 2003). Dodge en Coie (1987) ontwikkelden deze korte vragenlijst voor leerkrachten zodat zij reactieve en proactieve agressie kunnen onderscheiden. De vragenlijst kan door ouders en leerkrachten van negen- tot dertienjarige kinderen worden ingevuld. De vragenlijst bestaat uit zes items. Drie items meten reactief agressief gedrag ( Reageert kwaad en wraakzuchtig bij plagerijen, Geeft andere kinderen bij ruzie de schuld en Reageert kwaad bij ongelukjes ) en drie items meten proactief agressief gedrag ( Zet anderen aan om iemand te pesten, Gebruikt fysiek geweld om de baas te zijn en Pest en bedreigt om zijn zin te krijgen ). De vragen worden gescoord op een vijfpuntsschaal (1 is nooit waar, 5 is bijna altijd waar). De subschalen reactief en proactief agressief gedrag worden berekend door de somscore van de drie items van elke schaal bij elkaar op te tellen. De betrouwbaarheid en validiteit evenals de factorstructuur worden als voldoende beoordeeld (Hendrickx et al., 2003). Er wordt geoefend met rollenspelen, registratieopdrachten, spelletjes en doe -opdrachten. Daarnaast is er psycho-educatie en zijn er groepsbeloningen. Bij aanvang van de training is er een ouderavond waar de achtergrond, de doelstelling en de opzet van de training wordt uitgelegd 2.4 Inhoud programma De training bestaat uit acht bijeenkomsten van anderhalf uur. Iedere groep 120

6 bestaat uit maximaal acht deelnemers en twee begeleiders. Alle deelnemers krijgen een eigen werkboek met het programma en de huiswerkopdrachten. In Bijlage 1 is een tabel opgenomen waarin staat wat er in de bijeenkomsten behandeld wordt en wat de doelstelling is voor de betreffende bijeenkomst. Er wordt geoefend met rollenspelen, registratieopdrachten, spelletjes en doe -opdrachten. Daarnaast is er psycho-educatie en zijn er groepsbeloningen. Bij aanvang van de training is er een ouderavond waar de achtergrond, de doelstelling en de opzet van de training wordt uitgelegd. Tijdens deze bijeenkomst wordt ook aan de ouders uitgelegd hoe ze hun kinderen kunnen ondersteunen. 2.5 Procedure Na ontvangst van het aanmeldformulier van de verwijzer of ouders werden kind en ouders uitgenodigd voor een intakegesprek met een van de trainers. Kinderen en ouders kregen bij de uitnodiging voor de intake een brief waarin de opzet en het doel van het onderzoek werd uitgelegd en waarin vermeld werd dat deelname aan het onderzoek op vrijwillige basis was. In de brief zaten ook de vragenlijsten voor de eerste meting. Ouders konden de SDQ en de RPAV thuis invullen en meenemen naar het intakegesprek. In het intakegesprek werd met het kind en de ouders bekeken of Minder Boos! een passend hulpaanbod was en er werden persoonlijke leerdoelen opgesteld. Ouders kregen een formulier waarin zij schriftelijk konden aangeven of hun zoon of dochter mee zou doen aan het onderzoek. De kinderen kregen een envelop mee voor de leerkracht met daarin uitleg over het onderzoek en de vragenlijsten. De eerste meting vond een of twee weken voor de eerste bijeenkomst van de training plaats. Na de training werden dezelfde vragenlijsten nogmaals afgenomen. Ouders en leerkrachten vulden nogmaals de SDQ en de RPAV in. De vragenlijsten werden in een envelop tijdens de laatste bijeenkomst aan de deelnemers meegegeven. Ook vond er een eindgesprek plaats waarin het verloop besproken werd en bekeken werd of er meer hulp nodig was. 2.6 Statistische analyses T-toetsen voor begin- en eindmetingen ( Paired Sampled T-Test ) zijn per onderzoeksvraag uitgevoerd met behulp van SPSS (versie 17). Om meer zicht te krijgen op eventuele behandeleffecten werden de Effect Size (ES) en de Reliable Change Index (RCI) berekend. De ES (Cohen, 1988) werd berekend door de gemiddelde score van de nameting af te trekken van de gemiddelde score op de voormeting en dit te delen door de gepoolde standaarddeviatie van voormeting en nameting. De ES geeft dan aan hoeveel eenheden van de standaarddeviatie de groep verbeterd of verslechterd is. Een positieve ES duidt op een positief effect. Een effectgrootte van kleiner dan.20 staat voor geen of zeer weinig effect, een ES van duidt op een klein effect, een ES van is middelgroot en bij een ES van.80 of hoger is er sprake van een grote ES. De RCI is een maat voor individuele verandering, de RCI wordt berekend door het verschil tussen de voor- en nameting te delen door de standaardmeetfout van het betreffende instrument. Zo kan bekeken worden of de verandering betekenisvol is en niet berust op de onbetrouwbaarheid van het instrument (Veerman, 2008). 3 Resultaten Er is een redelijke overeenstemming tussen de scores van de ouders en de leerkrachten op de SDQ en de RAPV. Op de schaal probleemgedrag totaal van de SDQ bedroeg de correlatie tussen ouders en leerkrachten.41 (p<.01), maar op de subschalen werd geen significante correlatie gevonden. Op de RAPV werd 121

7 op beide schalen een significante correlatie gevonden tussen het oordeel van de ouders en leerkrachten. De correlatie van.48 (p<.01) tussen reactieve en proactieve agressie is hoog te noemen. Ouders en leerkrachten rapporteren op de SDQ en de RAPV een vermindering van probleemgedrag. Bij de deelnemers aan Minder Boos! is er volgens ouders een afname (p<.01) van gedragsproblemen en overige probleemschalen op de SDQ en prosociaal gedrag neemt licht toe. De ES voor gedragsproblemen op de SDQ is middelgroot (.68). Voor de training bevonden de scores op de subschalen van de SDQ (op emotionele problemen na) zich zowel volgens ouders als volgens leerkrachten in het klinisch gebied (in Tabel 2 vetgedrukt). Na de training vinden we voornamelijk scores die in het normaalgebied liggen. Behalve op de schalen gedragsproblemen en prosociaal gedrag waar volgens de leerkrachten nog scores worden gehaald in het klinisch gebied. Maar ook op deze schalen is er sprake van een belangrijke vermindering van het probleemgedrag. Er is een afname van pro- en reactieve agressie op de RAPV (p<.01) bij de deelnemers. Reactieve agressie neemt relatief gezien het meest af. Er is een groot effect (ES.85). Proactieve agressie neemt minder af (ES.43). In vergelijking met de normgroep hebben de deelnemers nog wat meer reactieve agressie na de training, maar vallen zij wat proactieve agressie betreft binnen het normaalgebied. De RCI laat zien dat een groot percentage (van 34.9% tot 100%) van de deelnemers significant verbetert op alle schalen. Alle probleemschalen laten een significante afname zien bij de deelnemers. Er is ook volgens de leerkrachten een toename van prosociaal gedrag, deze toename is groter dan die door ouders van de deelnemers werd gerapporteerd. De leerkrachten zien ook een grotere afname van de problemen met leeftijdgenoten dan de ouders. De af- name van gedragsproblemen is minder groot in vergelijking met die gerapporteerd door de ouders. Op de RAPV is er een grote afname van reactieve agressie, hiervoor wordt een effectgrootte gevonden van.80, voor proactieve agressie wordt net als bij de ouders een effectgrootte gevonden van.43. De gemiddelde score voor proactieve agressie is na de training ongeveer gelijk aan die van de normgroep. 4 Discussie Minder Boos! is ontwikkeld door de afdeling Preventie van De Jutters om de kinderen die worden aangemeld een training aan te bieden die past bij de grootstedelijke jeugd. Het is belangrijk dat kinderen met gedragsproblemen tijdig worden bereikt, omdat een vroegtijdige interventie kan voorkomen dat hun ontwikkeling verder bedreigd wordt. De interventie is ontwikkeld omdat de bestaande programma s niet goed aansloten bij de doelgroep. Dit vanuit de gedachte dat praten en rollenspellen alleen niet voldoende zijn, maar dat actief en speels oefenen beter past bij het ontwikkelingsniveau en de belevingswereld van de deelnemers. In vergelijking met soortgelijke programma s is de training actiever en wordt er meer ervaringsgericht geoefend. Onderzocht is of de deelnemers van Minder Boos! volgens ouders en leerkrachten minder gedragsproblemen en reactieve en proactieve agressie laten zien. De resultaten zijn vergeleken met de uitkomsten van vergelijkbare onderzoeken. Op zowel de SDQ als de RAPV werd een robuust effect gevonden. Ouders en leerkrachten zagen minder gedragsproblemen na de training. Ook nam ander probleemgedrag gemeten met de SDQ af. Hoewel de kinderen worden aangemeld voor de training omdat zij volgens ouders en leerkrachten lichte tot milde gedragsproblemen hadden die een belem- 122

8 Binnen de Minder Boos! -groep was er een hoge correlatie tussen proactieve en reactieve agressie. Beide vormen van agressie namen af. Vooral het effect op reactieve agressie was groot. Hoewel de deelnemers na de training nog wel meer reactieve agressie lieten zien dan de normgroep. Er werd geen verschil meer gevonden tussen de scores die ouders en leerkrachten gaven voor proactieve agressie na de training. Er waren in de onderzoeksgroep geen kinderen die alleen reactieve of proactieve agressie hadden, dit komt mogelijk omdat beide soormering vormden voor hun sociale en schoolse functioneren, blijkt uit de resultaten van de SDQ dat de gemiddelde scores van deze groep op bijna alle probleemschalen in het klinisch gebied liggen. De problematiek is dus ernstig te noemen. Een groot percentage van de kinderen verbetert duidelijk. Op de meeste schalen van de SDQ en RAPV komen de scores na de training in het normaalgebied. De deelnemers scoorden dus na afloop niet veel hoger dan hun leeftijdgenoten die niet voor behandeling zijn aangemeld. Tabel 2 Vergelijking van de voor- en nameting op de SDQ en RAPV N= 52 Voormeting Nameting RCI Gem SD Gem SD t ES %vb %gv %s Ouders SDQ -Emotionele problemen ** Gedragsproblemen ** Hyperactiviteit/ aandachtstekort ** Problemen met leeftijdsgenoten ** Prosociaal gedrag*** * Probleemgedrag Totaal ** RAPV -Reactieve agressie ** Proactieve agressie ** Leerkrachten SDQ -Emotionele problemen ** Gedragsproblemen * Hyperactiviteit/ aandachtstekort ** Problemen met leeftijdsgenoten ** Prosociaal gedrag*** ** Probleemgedrag Totaal ** RAPV -Reactieve agressie ** Proactieve agressie ** In de tabel staat bij de gemiddelde scores bij voor- en nameting vet gedrukt welke waarde zich in het abnormaal gebied van de normgroep bevindt. De schalen (***) zijn gespiegeld, een negatieve t-waarde en ES staat voor toename in gedrag. *p<.05; **p<.01. RCI %vb is percentage verbetering na Minder Boos! %gv is percentage geen verandering %s is percentage slechter geworden. 123

9 ten agressie vaak samen voorkomen. Een andere mogelijkheid is dat kinderen met dit soort agressie niet zijn aangemeld. Voor de groep kinderen met beide vormen van agressie is Minder Boos! een geschikte interventie. In vergelijking met het onderzoek naar Zelfcontrole en Minder Boos en Opstandig worden vergelijkbare effectgroottes gevonden. Wanneer wordt gekeken naar afname van problemen en externaliserend gedrag is de effectgrootte van Minder Boos! ongeveer even groot als die van Minder Boos en Opstandig. De effectgrootte van Zelfcontrole is wat lager, in de berekening van het effect zijn alle meetinstrumenten opgenomen. Van Manen et al. (2004) vonden een jaar na Zelfcontrole een groter effect dan direct na de training. Mogelijk is het effect van Minder Boos! na een jaar ook groter. Binnen de theorievorming over het ontstaan en in stand houden van gedragsproblemen wordt overwogen om, naast het sociaal-cognitieve model van Dodge, emoties als factor toe te voegen (Orobio de Castro et al., 2003). Mogelijk is het inspelen op emoties en het actieve en speelse karakter van de Minder Boos! -groep het element dat bijdraagt aan het succes van het programma. Er hebben zes meisjes aan het onderzoek deelgenomen. Het overgrote deel van de literatuur gaat specifiek over jongens. Het is voor vervolgonderzoek belangrijk om te onderzoeken of de interventie even effectief is voor meisjes en of bij hen andere factoren een rol spelen. Mogelijk moeten er seksespecifieke aanpassingen aan het programma komen. Voor kinderen die worden aangemeld met gedragsproblemen is Minder Boos! een goede interventie. Het is in de praktijk ontwikkeld om beter aan te sluiten bij de doelgroep van de preventieve zorg. Uit dit onderzoek blijkt dat door het programma de gedragsproblemen verminderen. Hierdoor zullen deze problemen minder met de ontwikkelingstaken interfereren en zal de omgeving minder belast worden. Dit resulteert er uiteindelijk in dat er op de maatschappelijke kosten van het probleemgedrag bespaard wordt. In dit onderzoek is Minder Boos! niet met een controlegroep vergeleken. Dit maakt vervolgonderzoek naar de effectiviteit nodig. Er zal een Randomized Controlled Trial uitgevoerd moeten worden voordat er uitspraken over effectiviteit gedaan kunnen worden. Toch zijn de resultaten van dit onderzoek veelbelovend. NOOT 1 Dit onderzoek is uitgevoerd door Matthijs Bogaerts in het kader van zijn opleiding Klinisch Psycholoog K&J bij de RINO-groep. De auteurs willen de medewerkers van de afdeling preventie van De Jutters bedanken voor het mogelijk maken van dit onderzoek en hulp bij het verzamelen van de data. GERAADPLEEGDE LITERATUUR American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, text revision (DSM-IV-TR). Washington D.C.: A.P.A. Boon, A.E., Haan, A.M. de & Boer, S.S.B. de (2010). Marokkaanse daderpopulaties en de Jeugd- GGZ. Onbehandelde gedragsstoornissen en maatschappelijke problemen. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 65, Boon, A.E., Haan, A.M. de & Boer, S.S.B. de (2011). Te weinig kinderen van niet-westerse herkomst komen in de Jeugd-GGZ. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50, Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. (2de Ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 124

10 Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, Crowley, T.T., Mikulich, S.K., Ehlers, K.M., Hall, S.K. & Whitmore, A.E. (2003). Discriminative Validity and Clinical Utility of an Abuse-Neglect Interview for Adolescents with Conduct and Substance Use Problems. American Journal of Psychiatry, 160, Dishion, T.J., French, D.C. & Patteron, G.R. (1995). The development and ecology of antisocial behavior. In D. Cicchetti & D.J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol. 1. Theory and methods ( ). New York: John Wiley & Sons. Dodge, K.A. & Coie, J.D. (1987). Social-information processing factors in reactive and proactive aggression in children s peer groups. Journal of personality and social psychology, 53, Durlak, J.A., Rubin, L.A. & Kahng, R.D. (2001). Cognitive Behavioral Therapy for Children and Adolescents With Externalizing Problems. Journal of Cognitive Psychotherapy, 15, Gijsel, S. de (2007). Minder Boos. Draaiboek voor begeleiders. Den Haag: Interne uitgave Afdeling preventie, Stichting De Jutters, Centrum voor Jeugd GGZ regio Haaglanden. Goedhart, A., Treffers, F. & Widenfelt, B.M. van (2003). Vragen naar psychische problemen bij kinderen en adolescenten. De Strengths and Difficulties Questionnaire (sdq). Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 58, Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, Hendrickx, M., Crombez, G., Roeyers, H. & Orobio de Castro, B. (2003). Psychometrische evaluatie van de Nederlandse versie van de Agressie Beoordelingsschaal van Dodge en Coie (1987). Tijdschrift voor gedragstherapie, 36, JAACAP (2007). Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. Practice Parameter for the Assessment and Treatment of Children and Adolescents With Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46, Kanfer, F.H. (1977). The many faces of self-control, or behaviour modification changes its focus. In R.B. Stuart (Ed.), Behavioural self-management. Strategies, Techniques and outcomes. New York: Bruner/Mazel. Kruuk, J.M.P. & Hüdenpohl, M.H. (2002). Alles Kidzzz. Trainersmap. s-hertogenbosch: Reinier van Arkel groep. Lochman, J.E. & Dodge, K.A. (1994). Social cognitive processes of severely violent, moderately aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, Loeber, R., Burke, J.D., Lahey, B.B., Winters, A. & Zera, M. (2000). Oppositional defiant and conduct disorder: A review of the past 10 years, Part I. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, Manen, T.G. van (2001). Zelfcontrole. Een sociaalcognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Manen, T.G. van, Prins, P.J.M. & Emmelkamp, P.M.G. (2004). Reducing Aggressive Behavior in Boys With a Social Cognitive Group Treatment: Results of a Randomized, Controlled Trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Matthys, W. (1999). Oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornissen in de kinderleeftijd: pathogenese, diagnostiek en behandeling. Tijdschrift voor Psychiatrie, 9, Matthys, W. (2007). Gedragsstoornissen. In F. Verheij, F.C. Verhulst & R.F. Ferdinand R.F. (red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie, behandeling en begeleiding (pp ). Assen: Van Gorcum. McCart, M.R., Priester, P.E., Davies, W.H. & Azen, R. (2006). Differential effectiveness of behavioral parent-training and cognitive-behavioral therapy for antisocial youth: A meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, Merk, W., Orobio de Castro, B., Koops, W. & Matthys, W. (2005). The distinction between reactive and proactive aggression: Utility for theory, diagnosis and treatment? European Journal of Developmental Psychology, 2, Muller, N. & Colijn, S. (1999). Leren omgaan met Boosheid. De Anger Control Training voor pu- 125

11 bers en adolescenten. In C. d Escury-Koenigs, A. Van der Linden & T. Snaterse (red). Preventie tot straf. Naar meer sociale vaardigheden bij jongeren (pp ). Lisse: Swets and Zeitlinger. Muris, P., Meesters, C. & Berg, F. van den (2003). The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, 12, 1-8. NIP (Nederlands Instituut van Psychologen). (2007). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Aanvulling 2007/2. NIP/ Boom. Omgaan met anderen Sociale vaardigheidstraining (1999). Den Haag: Interne uitgave afdeling preventie van Parnassia. Orobio de Castro, B. (2001). Emoties en sociale cognities van kinderen en jongeren met antisociale gedragsproblemen. Kind en Adolescent, 22, Orobio de Castro, B., Bosch, J.D., Veerman, J.W. & Koops, W. (2003). The Effects of Emotion Regulation, Attribution, and Delay Prompts on Aggressive Boys Social Problem Solving. Journal Cognitive Therapy and Research, 27, Orobio de Castro, B., Merk, W., Koops, W., Veerman, J.W. & Bosch, J.D. (2005). Emotions in Social Information Processing and Their Relations With Reactive and Proactive Aggression in Referred Aggressive Boys. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 34, Ploeg, J.D. van der (2007). Behandeling van gedragsproblemen. Initiatieven en inzichten. Rotterdam: Lemniscaat. Veerman, J.W. (2008). Methode voor Kwantificeren en toetsen van effecten. In T.A. Yperen & J.W. Veerman (Eds.), Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgericht onderzoek in de jeugdzorg (pp ). Delft: Eburon. Vincken, M., Eijkelenboom, A., Muris, P. & Meesters, C. (2004). Zelfcontrole. Een effectief interventie-programma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Kind en Adolescent Praktijk, Widenfelt, B.M. van, Goedhart, A.W., Treffers, P.D.A. & Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Journal European Child & Adolescent Psychiatry, 12, Wiel, N.M.H. van der, Matthys, W., Cohen-Kettenis, P.T., Maassen, G.H., Lochman, J.E. & Engeland, H. van (2007). The effectiveness of an experimental treatment when compared to care as usual depends on the type of care as usual. Behaviour Modification, 31, OVER DE AUTEURS Dr. Albert Boon is psycholoog-onderzoeker bij Stichting De Jutters centrum voor Jeugd-GGZ Haaglanden en De Fjord centrum voor Orthopsychiatrie en Forensische Jeugdpsychiatrie. a.boon@dejutters.com Drs. M.F. Bogaerts, is klinisch psycholoog en manager behandelzaken van het behandelcentrum Emotionele Stoornissen van Stichting De Jutters centrum voor Jeugd-GGZ Haaglanden. 126

12 Drs. Yvonne van den Berg werkt als orthopedagoog bij de afdeling preventie van Stichting De Jutters centrum voor Jeugd-GGZ Haaglanden als programmaleider collectieve en depressiepreventie. Drs. Saskia de Gijsel is Orthopedagoog-Generalist i.o. bij de afdeling Preventie van Stichting De Jutters centrum voor Jeugd- GGZ Haaglanden. Bijlage 1 Inhoud training Minder Boos (De Gijsel, 2007) Bijeenkomst Doel bijeenkomst Inhoud bijeenkomst 1. Kennismaken 2. Goed waarnemen 3. Gevoelens onderscheiden 4. Boosheid en jezelf beheersen 5. Geheugensteuntjes en probleemoplosmethode 6. Assertiviteit 7. Kritiek geven en krijgen 8. Eindbijeenkomst - Kennismaken, weten wie waarom meedoet, opstellen groepsregels, weten wat verwacht kan worden, positief aan elkaar presenteren. - Sociale tekens decoderen, leren duidelijk te praten, goed luisteren, verplaatsen in gevoel ander. - Gevoelens opnoemen en onderscheiden, woorden geven aan gevoel, start Boosheidformulier. - Zicht krijgen op eigen Boosheid, zicht krijgen op eigen gedachten, weten en merken Boosheid, beheersing krijgen. - Toepassen geheugensteuntjes, start probleemoplosmethode (komt terug in bijeenkomsten 6, 7 en 8) en toepassen hiervan. - Opkomen voor jezelf en gevolgen hiervan, reageren op provocaties. - Omgaan met en geven van feedback en kritiek. - Opnoemen wat moeilijke situaties zijn zonder Boos worden, benoemen eigen valkuilen, benoemen gedachten omtrent eigen Boosheid, weten hoe zij zichzelf kunnen beheersen, benoemen waar deelnemers goed in zijn. - Kennismaking, namenrondje, groepsregels, groepsthermometer (beloningssysteem)*, leerdoelen*, herkennen positieve eigenschappen en kwartetspel positieve eigenschappen, huiswerk*, positief afsluiten*, ontvangen eigen werkboek. - Terugblik*, luisteroefening, luisterhouding, gevoelens herkennen (in gesproken taal), verplaatsen in gedachten en gevoel van ander. - Gevoelens herkennen en benoemen (oa gezichtsuitdrukkingen). Boosheidformulier (herkennen eigen Boosheid). - Boosheidformulier, spel over Boosheidinner speech bevorderen, ontplofkaart (in kaart brengen verschillende stadia Boosheid). - Via eigen geheugensteuntje meer zelfbeheersing, probleemoplosmethode. - Uitleg over assertiviteit, oefenen nee zeggen, oefenen met opkomen voor jezelf (rollenspel en ganzenbordspel). - Groepsgesprek en tips over kritiek. Ganzenbordspel over kritiek en zelfbeheersing, kwartetspel bijeenkomst 1. - Afsluitspel (herhaling van alle onderdelen), benoemen wat geleerd is en bereikt is en hoe deelnemer voortaan moeilijke situaties aan kan pakken op manier die bij hem past. Diploma en koek en limonade. *Deze onderdelen komen iedere bijeenkomst terug. 127