HET VERSCHIL MAKEN. gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen. Referentiekader gelijke kansen

Transcriptie

1 HET VERSCHIL MAKEN 1 Referentiekader gelijke kansen gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen Tineke Padmos en Wouter Van den Berge

2 HET VERSCHIL MAKEN gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen Tineke Padmos en Wouter Van den Berge Steunpunt Gelijke Onderwijskansen 2009

3 Colofon 2009 Steunpunt GOK Auteurs: Tineke Padmos en Wouter Van den Berge Begeleiding: Heidi De Niel en Piet Van Avermaet Dit onderzoek kon worden uitgevoerd dankzij de welwillende medewerking van zes scholen voor secundair onderwijs in Vlaanderen. Zij openden de deuren van hun klaslokalen, gaven buitenstaanders toegang tot hun documenten en antwoordden openhartig over hoe ze tegen onderwijs in het algemeen en gelijke kansen in het bijzonder aankijken. Dezelfde openheid van zaken gaven de medewerkers van het Departement Onderwijs, de inspecteurs van het secundair onderwijs en de pedagogische begeleiders, vakbegeleiders en CLB-medewerkers van de verschillende onderwijsnetten die bereid waren tot een interview. Dit onderzoek werd gefinancierd door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Vormgeving: Riet Theys Illustratie cover: De pennenzak van Linde Foto s: Bruno Vandermeulen

4 INHOUD 1 ALGEMEEN DEEL Samenvatting Doel en opzet onderzoek 11 2 REFERENTIEKADER Het concept gelijke onderwijskansen Gelijke onderwijskansen als vernieuwing Effectieve praktijken voor gelijke onderwijskansen 22 3 VISIES EN PRAKTIJKEN ALGEMEEN Visies op gelijke onderwijskansen Visies op de leerling Visies en praktijken in de school Visies en praktijken in de klas 50 4 VISIES EN PRAKTIJKEN PER THEMA Welbevinden Taalvaardigheid Omgaan met diversiteit Leerlingen- en ouderparticipatie 85 5 GOK-BELEID 93 6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 103 BIJLAGEN 113 Data scholen 113 Gespreksleidraden 114 Lesobservatiewijzer 123 LITERATUURLIJST 125

5

6 1 Algemeen deel De leraren die me hebben gered en door wier toedoen ik zelf ook leraar ben geworden hadden daar niet voor gestudeerd. Ze hebben zich niet het hoofd gebroken om verklaringen te vinden voor mijn slechte prestaties op school. Ze hebben hun tijd niet verdaan met het zoeken naar oorzaken en nog minder met me daar de les over te lezen. Het waren volwassenen die geconfronteerd werden met tieners in een risicosituatie. Ze wisten dat het dringend was. Ze zijn erin gesprongen. Ze hebben me niet te pakken gekregen. Ze zijn opnieuw gesprongen, dag in, dag uit, steeds opnieuw Uiteindelijk hebben ze me eruit weten te krijgen. En met mij vele anderen. Ze hebben ons letterlijk de helpende hand gereikt. We danken ons leven aan hen. Uit: Daniel Pennac (2007), Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff. p. 28.

7 1.1 SAMENVATTING Het Steunpunt GOK voerde in 2008 een onderzoek uit naar de inhoudelijke invulling van het GOKbeleid in de tweede en derde graad van het TSO en BSO. Daarvoor werd intensief van gedachten gewisseld met een aantal GOK-scholen, de onderwijskoepels, het Departement Onderwijs en de Onderwijsinspectie. Het Steunpunt GOK hoopte door het onderzoek een beter zicht te krijgen op de visies van de verschillende betrokkenen op gelijke kansen in het algemeen en op school- en klaspraktijken die gelijke kansen bevorderen in het bijzonder. Het onderzoek werd uitgevoerd aan de hand van kwalitatieve, semi-gestructureerde mondelinge interviews en lesobservaties die plaatsvonden tussen februari en juni Dit werd aangevuld met documentanalyse en literatuuronderzoek. In totaal zijn er iets meer dan honderd interviews gehouden en bijna zestig lessen geobserveerd. Bij het onderzoek waren zes GOK-scholen betrokken waarvan drie scholen uit het Vrij Onderwijs, twee uit het Gemeenschapsonderwijs en één uit het Provinciaal Onderwijs. Het betrof zowel scholen uit grootstedelijk als landelijk gebied. Eén van de scholen situeert zich in de Vlaamse rand rond Brussel. In elke school werden de directie, de leden van het GOK-team en een zestal leerkrachten geïnterviewd. VISIES Visie op gelijke kansen Zes jaar GOK-beleid hebben ervoor gezorgd dat vrijwel iedereen in de schoolteams van de betrokken scholen inziet dat een gelijke kansenbeleid hard nodig is om een antwoord te bieden op de problemen die kansarme leerlingen in het onderwijs ervaren. De onderzoekers stelden echter ook twijfels vast bij sommige schoolteams over de aanpak: gaan we niet te ver met begeleiding, lopen we niet de kans dat sommige leerlingen in negatieve zin profiteren van al die extra aandacht, bestaat er geen gevaar dat we een deel van onze schoolpopulatie stigmatiseren en bevorderen we wel voldoende de zelfredzaamheid van leerlingen? De maatschappelijke discussie over gelijke kansen stopt met andere woorden niet bij de schoolpoort. Die dubbelzinnige houding treffen we ook aan bij de visie op gelijke kansen, of waar gelijke kansen in het onderwijs eigenlijk voor staan. Directies en leden van GOK-teams beseffen dat gelijke kansen bieden een ongelijke behandeling van leerlingen inhoudt, maar vinden het moeilijk grenzen te stellen. Regelmatig botst voor hen het gelijke kansen principe met de norm iedereen gelijk voor de wet. Dit is nog sterker voelbaar onder leerkrachten. Het verraste de onderzoekers dat nog steeds een aanzienlijk deel van de leerkrachten gelijke kansen gelijkstelt met gelijke behandeling: Iedereen krijgt toch de kans om bij ons op school onderwijs te volgen? We behandelen toch iedereen gelijk? Eén en ander wijst erop dat de visieontwikkeling rond het basisprincipe van gelijke kansen nog niet is voltooid. Visie op de GOK-leerling GOK-scholen zijn zeer nauw betrokken bij hun leerlingen, leerkrachten hebben een groot hart voor hun leerlingen en willen het beste voor hen, zoveel is zeker. Scholen zijn zich sterk bewust van kansarmoede en verdiepen zich in het welbevinden en de thuissituatie van hun leerlingen. Ze doen veel moeite om bijvoorbeeld via testen de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart te brengen of juist voor die ene probleemleerling een passende stage te vinden. De inspanningen die scholen doen zijn zelfs enorm te noemen en overschrijden soms de draagkracht van individuele leerkrachten. Omdat GOK-scholen vaak overstelpt worden met probleemsituaties, schuilt hier echter ook een gevaar. Het viel de onderzoekers op hoeveel de geïnterviewden konden vertellen over de problemen 6

8 en zwakke punten van hun leerlingen en hoe weinig over hun sterke punten. Toch is dat laatste heel belangrijk om een gelijkekansenbeleid te voeren. De sterke punten zien en een plaats geven kan bijdragen tot een positievere en minder stereotyperende beeldvorming van leerlingen. Dat bleek eens te meer tijdens observaties bij leerkrachten die in hun lessen wel van de sterke punten van de leerlingen een troef weten te maken. Een leerkracht handelsrekenen kon schijnbaar moeiteloos informatie uit haar leerlingen halen en die integreren in de les. Ze besefte dat haar kansarme leerlingen over veel financiële kennis beschikken omdat ze thuis de boodschappen doen, de gezinsadministratie voor hun rekening nemen of een bijbaantje hebben. Een leerkracht opvoeding nam de inzichten van haar allochtone leerlingen, die vaak op een kleiner broertje of zusje passen, als vertrekpunt voor een les over ontwikkelingspsychologie. De onderzoekers stelden vast dat de motivatie in zulke lessen niet alleen opvallend hoog is, ook de constructie van nieuwe kennis sluit veel beter aan bij de al aanwezige kennis van leerlingen. PRAKTIJKEN Zorg voor leerlingen Opvallend is hoeveel tijd en energie scholen de afgelopen jaren hebben geïnvesteerd in de professionalisering van de zorg: leerlingenbegeleiding, remediëring, zorg- en tijdklassen. Veel leerkrachten zien dit dan ook als een belangrijke realisatie van het GOK-beleid, die niet alleen de leerlingen, maar ook hen ten goede komt. Dit accent op zorg is ook niet verrassend daar GOK-scholen, zoals we hierboven vermeldden, nogal gefixeerd zijn op het oplossen van probleemsituaties of het wegwerken van achterstanden. Maar ook dit heeft een keerzijde. Het GOK-beleid blijft door die gerichtheid op zorg wat los staan van de klaspraktijk. GOK wordt te weinig met het klasgebeuren verbonden en het adagium Elke leerkracht is een GOK-leerkracht is nog lang niet waargemaakt. Er zijn weliswaar leerkrachten die stellen: GOK is gewoon goed lesgeven, maar daartegenover staan er evenzoveel die melden niet betrokken te zijn bij het GOK-beleid. Zélfs wanneer dat leerkrachten zijn die door eigen ervaring en inzicht veel goede GOK-praktijken in hun klas weten toe te passen. Het GOK-beleid lijkt dus nog te weinig door te dringen tot het leerkrachtniveau. Dat blijkt ook uit het feit dat het merendeel van de geïnterviewde leerkrachten niet weet welke GOK-thema s hun school gekozen heeft en niet goed op de hoogte is van wie er op school verantwoordelijk is voor de GOKondersteuning. Of de leerkrachten al dan niet betrokken waren bij het vaststellen van de GOKthema s, maakte daarbij niet veel verschil. Een andere opvallende vaststelling is dat veel leerkrachten niet goed weten wat hun collega s doen om in de klas kansarme leerlingen meer kansen te bieden. Dat is jammer, want hier ligt een enorme bron van GOK-kennis braak. Een aantal scholen beseft dit overigens goed en experimenteert met een meer gestructureerde informatieuitwisseling tussen leerkrachten en gezamenlijk actieonderzoek. Deze aanpak wordt door hen dan ook als bijzonder waardevol gekarakteriseerd. In de literatuur over de implementatie van GOK is het al eerder opgemerkt: de vaak gekozen GOKthema s Socio-emotionele ontwikkeling en Preventie en remediëring worden meestal nogal eenzijdig ingevuld, namelijk door meer het accent te leggen op de aanpak van gedragsproblemen en remediëring dan op de bevordering van welbevinden en preventie. Welbevinden De scholen dragen het welbevinden van hun leerlingen hoog in het vaandel. De schoolteams stellen ook vast dat een redelijk aantal van hun leerlingen zich niet goed in hun vel voelt op school. De oorzaak daarvan wordt vooral gezocht in de moeilijke thuissituatie en de negatieve schoolervaringen die de leerlingen eerder hebben opgedaan. Ook een gebrek aan intelligentie en taalvaardigheid noemt 7

9 men als factoren die het welbevinden negatief beïnvloeden. Een laag niveau van welbevinden is dus in de ogen van de scholen met name verbonden met de leerling zelf en veel minder met de interactie tussen school en leerling. Men schat het welbevinden vooral in aan de hand van geïnternaliseerde uitingen van een laag welbevinden zoals stress, faalangst, teruggetrokkenheid, depressiviteit, zelfbeschadiging en drugsgebruik. Gedragsproblemen worden veel vaker als een eigenschap van de leerling dan als een teken van een laag welbevinden gekarakteriseerd: hij is onhandelbaar, kent geen normen en waarden, is slecht opgevoed. Dit laat overigens onverlet dat gedragsproblemen één van de grootste zorgen van leerkrachten zijn. Directies en GOK-ondersteuning vestigen er de aandacht op dat leerkrachten en leerlingen het erg moeilijk hebben om conflicten te beheersen en dat dit een niet te onderschatten hypotheek legt op de onderwijspraktijk. Er blijkt een grote behoefte te zijn aan meer nascholing of begeleiding op dit terrein. Het huidige aanbod schiet in de ogen van genoemden sterk te kort, met name voor de groep van praktijkleerkrachten. De visie van de scholen op de bijdrage die de school aan het welbevinden van de leerlingen kan leveren, is eerder beperkt. Welbevinden wordt nog te veel met zorg en aandacht verbonden en te weinig met een klasklimaat dat welbevinden sterk bevordert, zoals een interactieve lespraktijk waarin de eigen ervaringen en ideeën van de leerlingen een plaats krijgen. De rol van de leerkracht wordt vooral opgevat als eenrichtingsverkeer: hij is vriendelijk, heeft aandacht voor problemen, bevordert de sfeer door wat humor en zorgt voor een boeiende les. Wanneer het gaat over GOK-praktijken in de klas, dan zouden de scholen het aspect welbevinden steeds mee moeten nemen in hun aanpak. Het volstaat dan niet om voorlichting te geven over factoren die bepalend zijn voor een goed klasklimaat. De meest effectieve manier om aan het welbevinden van leerlingen te werken is evaluatie door de leerkracht van de eigen onderwijsstijl. Taalvaardigheid Taalbeleid is naast bovengenoemde thema s één van de meest gekozen thema s in het GOK-beleid. Dat taal een belangrijke rol speelt in het onderwijs, wordt door bijna alle geïnterviewden onderschreven. Het overgrote deel van de schoolteams betuigt dan ook van harte zijn instemming met de slogan Elke leerkracht is een taalleerkracht. Het GOK-beleid heeft zeker een belangrijke stimulans gegeven aan het bewust omgaan met taal in de klas en in de school. Scholen zijn ook zeer actief geweest in het opzetten van taalprojecten: cursussen NT2 voor anderstaligen, taalremediëring, screening van examenvragen, leerlingen systematisch voor laten lezen in de les, woordenboeken en afbeeldingen van gereedschappen met hun benaming in de praktijkzaal, taalkrantjes, toegankelijker maken van de communicatie met leerlingen en ouders enzovoort. Ook melden veel leerkrachten uit de niet-taalvakken dat zij bewust zoveel mogelijk hun leerlingen corrigeren op taalfouten en hen leren in volzinnen te spreken. Door het GOK-beleid is het onderwijs op de GOK-scholen dus zeker taalgericht geworden. Dat neemt niet weg dat initiatieven als NT2-cursussen en taalremediëring door de scholen niet onverdeeld positief worden geëvalueerd. Het blijkt zeer moeilijk om leerlingen te motiveren voor taallessen die plaatsvinden naast de gewone schooluren. Er is veel uitval en de vorderingen zijn bovendien ook vaak niet zo groot als gehoopt. Dat is des te spijtiger, omdat juist naar deze activiteiten veel GOK-uren toegaan. Gaat het om de omgang met taal in de les, dan ligt het accent vaak nogal eenzijdig op taalkennis en taalcorrectheid. Leerlingen worden weinig als actieve taalleerders beschouwd. Leerkrachten zijn zich nog onvoldoende bewust van de grote mogelijkheden die zij hebben om hun lessen naast taalgericht ook taalrijk te maken. Dat kan door sterker in te zetten op de bevordering van functionele taalvaardigheid, in de taalvakken én de niet-taalvakken. 8

10 Precies het werken aan functionele taalvaardigheid biedt veel perspectieven om ook in de technische en praktijkvakken actief met taalverwerving bezig te zijn. Praktijkleerkrachten tonen zich het meest huiverachtig om de rol van taalleerkracht op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid kennis van de praktijk op de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de taalvaardigheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Een bijdrage waarvan de leerkrachten wellicht ook zelf het nut kunnen inzien. Participatie De zes betrokken scholen hebben actief werk gemaakt van leerling- en ouderparticipatie en onderschrijven het belang hiervan, ook als dit onderwerp niet tot hun GOK-thema s behoort. De resultaten staan volgens hen echter niet in verhouding tot de inspanningen. Leerlingen hebben weinig animo om deel te nemen aan een leerlingenraad, ouders zijn moeilijk naar het oudercontact te krijgen. Vooral de sterk wisselende schoolpopulatie op GOK-scholen (door voortijdig vertrek of verhuizing van leerlingen en door het grote aantal zij-instromers) maakt het moeilijk leerlingen te vinden die zich voor langere tijd inzetten voor inspraak in het schoolgebeuren. Met name BSO-leerlingen voelen zich daarnaast niet erg aangetrokken door het formele kader van de leerlingenraad. Opvallend is dat scholen in hun activiteiten juist sterk de nadruk leggen op de formele vorm van inspraak. Leerlingenparticipatie in de klas beperkt zich vrijwel geheel tot inspraak in de datum waarop de toetsen plaatsvinden. Alleen in algemene vakken als Nederlands, Godsdienst en PAV of bij vrije werkstukken in de praktijklessen krijgen leerlingen de kans om mee te denken en soms ook mee te beslissen over het onderwerp van de les of het te maken werkstuk. In de lessen blijven veel makkelijk te realiseren kansen voor leerlingenparticipatie onbenut, bijvoorbeeld: nadenken over wat een goed project is en hoe je daarin gaat samenwerken, vaststellen aan welke criteria een powerpointpresentatie moet voldoen wanneer je die van je medeleerlingen moet beoordelen, samen veiligheidsvoorschriften voor de werkplaats opstellen, een lijst maken met criteria voor een goede ontvangst van klanten in het kapsalon of voor het dekken van de tafels in het schoolrestaurant, een goed plan maken voor de inrichting en aankleding van je eigen klaslokaal enzovoort. Van ouderparticipatie verwachten de scholen duidelijk heel veel. Zij hopen dat ouders hen meer zullen ondersteunen bij het realiseren van het opvoedings- en pedagogisch project. Des te groter is de teleurstelling dat ouders niet komen opdagen bij oudercontacten, de ouderraad of de speciaal voor hen ingerichte NT2-cursussen. Het maken van folders in verschillende talen, de inzet van tolken of intermediairs uit allochtone middens, het zet allemaal weinig zoden aan de dijk. Meer succes wordt geoogst met informele participatie zoals eetevenementen, voorbeeldlessen voor de ouders en ondersteuning door ouders bij de geïntegreerde proef. Diversiteit Scholen zijn zich bewust van de diversiteit in hun leerlingenpubliek. Maar hoe leerkrachten met die diversiteit omgaan, verschilt sterk. Enerzijds is er een kleine groep leerkrachten die de aanwezige diversiteit als problematisch beschouwt. Deze leerkrachten vinden dat de aanwezige diversiteit een hinderpaal is die goed onderwijs belemmert. Anderzijds is er een groep leerkrachten die de aanwezige diversiteit niet als problematisch beschouwt, maar die er niet in slaagt om de diversiteit in de klas aan bod te laten komen, of te benutten. Dit hangt nauw samen met het didactisch handelen in de klas. Er wordt nog overwegend frontaal lesgegeven met weinig échte interactie met de leerlingen, wat het herkennen en benutten van diversiteit moeilijk maakt. Hoewel de meeste leerkrachten het belang en nut van interactief en 9

11 motiverend met de leerlingen aan de slag te gaan benadrukken, zagen de onderzoekers daar in de klaspraktijk nog (te) weinig van terug. Daar komt nog bij dat diversiteit meestal wordt ingevuld als een verhaal van doelgroepen, als een wijzij-verhaal, onze cultuur versus hun cultuur. De bagage die leerlingen van andere culturen meebrengen naar school wordt te weinig gevalideerd en wordt zelden als waardevol voor de onderwijspraktijk beschouwd. De onderzoekers stellen vast dat scholen veel kansen laten liggen om in de klas de aanwezige diversiteit te benutten en zodanig gelijke onderwijskansen te creëren. GOKBELEID Uit het bovenstaande bleek dat van een visie die door heel het schoolteam gedeeld wordt, een basisvoorwaarde voor een sterk beleidsvoerend vermogen, nog geen sprake is. Ook vernauwt een te smalle, te probleemgerichte visie op gelijke kansen vaak de blik op alternatieve oplossingen. Slechts een kerngroep van leerkrachten is op de hoogte van het GOK-beleid. Zelfs als de leerkrachten bij de beginsituatieanalyse betrokken waren en zij mee de GOK-thema s bepaalden, stroomt informatie over de acties en doelen die de school formuleert moeilijk door tot bij de leerkrachten. Sommige individuele leerkrachten werken met heel veel inzet aan gelijke onderwijskansen, los van het formele schoolbeleid. Zo ontstaan er soms eilandjes van gelijke kansen binnen een school. Daarnaast bleek dat leerkrachten op een GOK-school die geen tot weinig doelgroepleerlingen in de klas hebben, zich weinig tot niet betrokken voelen bij het GOK-beleid van de school. Leerkrachten weten ook weinig over wat hun collega s in de klas doen, op welke manier zij aan gelijke onderwijskansen werken. Het GOK-beleid van de scholen wordt voor een groot deel remediërend en buiten de klas ingevuld, wat samenhangt met de deficitaire kijk op de prestaties van de leerlingen en de geringe betrokkenheid van de leerkrachten, leerlingen en hun ouders. Scholen laten hier een aantal kansen liggen om de uitsluiting en achterstelling die in de school gereproduceerd wordt, te voorkomen. 10

12 1.2 DOEL EN OPZET ONDERZOEK De succesvolle invoering van een onderwijsvernieuwing staat of valt met de ontwikkeling van een inhoudelijke visie op de scholen en een vertaling daarvan naar onderwijspraktijken. Onderzoek naar de invoering van het GOK-beleid richtte zich tot nu toe hoofdzakelijk op de procesmatige implementatie. Waar we weinig over weten is welke visie op gelijke kansen scholen door het GOKbeleid hebben ontwikkeld, of die visie door alle betrokkenen binnen de school wordt gedeeld en naar welke school- en klaspraktijken dit zich vertaalt. Focus op tweede en derde graad BSO en TSO Dit onderzoek kadert in de werking rond het speerpunt tweede en derde graad BSO en TSO van het Steunpunt GOK. Waarom die focus op deze doelgroep? Allereerst omdat de aandacht voor gelijke kansen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs relatief nieuw is en er daardoor nog meer behoefte aan ondersteuning en evaluatie is. Het onderwijsvoorrangsbeleid, de voorganger van het GOK-beleid, richtte zich immers op het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Verder gaat het hier om een zeer problematische doelgroep. Veel jongeren zijn schoolmoe en halen de eindmeet niet. De kans op falen is in een BSO/TSO-school veel groter dan in een ASO-school, zelfs wanneer rekening wordt gehouden met individuele leerlingkenmerken als bekwaamheid en socioeconomische status van het gezin. Het is dan ook zeer belangrijk dat in de hogere graden van het secundair onderwijs een doelgericht beleid voor kwetsbare leerlingen wordt uitgezet. Directe aanleiding voor het onderzoek waren de ervaringen van het Steunpunt GOK met begeleidingstrajecten op een aantal pilootscholen in de eerste GOK-cyclus tijdens de periode Tijdens deze trajecten werd vastgesteld dat de implementatie van het GOK-beleid in de tweede en derde graad van het TSO en BSO moeizaam verliep. De resultaten van het bestaande GOKonderzoek (Van Petegem 2005 en Onderwijsinspectie 2006) gaven inzicht in de procesmatige oorzaken daarvan, maar boden onvoldoende inhoudelijke aanknopingspunten voor het toekomstige beleid van het Steunpunt GOK. De noodzaak om de bevindingen van de piloottrajecten te verbreden en verdiepen door een kwalitatief onderzoek diende zich dus aan. Probleemstelling Uit het onderzoek van Van Petegem en de Onderwijsinspectie was bekend dat scholen moeite hebben om een beginsituatieanalyse te maken, om doelen op de drie niveaus (school, leerkracht en leerling) te bepalen, om daarbij aansluitend concrete acties te formuleren, om deze acties te implementeren, om resultaten en effecten te meten en om een zelfevaluatie uit te voeren. Scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen slaagden hier het best in. Dit onderzoek gaf echter in geringe mate inzicht in de ontwikkeling van een inhoudelijke visie van scholen op de implementatie van gelijke kansen in het onderwijs. Het gaf met andere woorden geen antwoord op vragen als: Hebben scholen door het GOKbeleid een andere, nieuwe visie op onderwijs ontwikkeld? Sluit die visie aan bij de doelstellingen van het GOK-beleid zoals die door de overheid zijn geformuleerd? Wordt de visie van scholen gedeeld door alle betrokkenen binnen de school? En wanneer het antwoord op deze vragen positief of negatief is, welke effecten heeft dat dan op de vertaling van het GOK-beleid naar school- en klaspraktijken? Algemeen wordt aangenomen dat de leerkracht een cruciale rol vervult in de implementatie van onderwijsvernieuwing. Met name de visie (gebaseerd op kennis, overtuigingen, inzichten en percepties) die leerkrachten hebben op onderwijs en op hun leerlingen, is van doorslaggevend belang bij het succesvol doorvoeren van vernieuwingen in de klaspraktijk. Toch bleek uit bovengenoemd onderzoek dat het GOK-beleid op de Vlaamse scholen juist op leerkrachtniveau het minst goed was uitgewerkt en de betrokkenheid van de leerkrachten bij de vaststelling van het GOK-beleid op veel scholen onvoldoende was. 11

13 De hypothese leek dan ook gerechtvaardigd dat de GOK-doelen, zoals die zijn neergelegd in de beleidsstukken en doelenlijsten van de overheid, niet leiden tot succesvolle GOK-praktijken, wanneer de inhoudelijke visie op GOK onvoldoende doorstroomt naar en gedeeld wordt door het leerkrachtniveau. Strikt genomen kunnen zelfs scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen aan de hand van hun beginsituatieanalyse GOK-thema s kiezen en daarbij de nodige doelen en acties formuleren, zonder dat de essentie van het GOK-beleid door de leerkrachten wordt gerealiseerd. Op basis van het bovenstaande kon de probleemstelling aldus worden geformuleerd: In welke mate hebben GOK-scholen door het GOK-beleid een nieuwe inhoudelijke visie op onderwijs ontwikkeld en waarom waren ze wel of niet succesvol in het vertalen van deze visie naar school- en klaspraktijken? Deze probleemstelling werd vertaald in de volgende onderzoeksvragen: Hebben TSO- en BSO-scholen door het GOK-beleid een andere, nieuwe visie op onderwijs ontwikkeld? Sluit die visie aan bij de doelstellingen van het GOK-beleid zoals die door de overheid zijn geformuleerd? Wordt die visie gedeeld door alle betrokkenen binnen de school? Welk effect heeft de visieontwikkeling binnen de school op de vertaling van het GOK-beleid naar school- en klaspraktijken? Onderzoeksmethode Omdat de onderzoeksvragen kwalitatief van aard waren, was een kwalitatieve onderzoeksaanpak de meest geëigende methode. Daarom kozen wij voor een intensief onderzoek bij een beperkt aantal scholen die de diversiteit aan GOK-scholen in Vlaanderen zo goed mogelijk representeerde. We hebben getracht om binnen deze zes scholen een evenwicht te vinden, zowel wat betreft de verschillende netten, de geografische ligging als het studieaanbod. Ook het verschil tussen scholen in grote en kleine steden komt aan bod. Geografisch zijn de scholen verdeeld over Oost-Vlaanderen, Antwerpen, Vlaams Brabant, Limburg en de Vlaamse rand rond Brussel. Drie scholen kwamen uit het Vrij Onderwijs, twee uit het Gemeenschapsonderwijs en één uit het Provinciaal Onderwijs. (Voor de data van de scholen zie p. 113) In elke school interviewden we de directie, het middenkader en zes leerkrachten. Daarnaast observeerden we de leerkrachten tijdens een tweetal lessen. De leerkrachten werden in overleg met de scholen zo gekozen dat ze zo goed mogelijk het leerkrachtenteam vertegenwoordigden: TSO en BSO, algemene, technische en praktijkvakken. Bij het middenkader interviewden we de personen die mee het GOK-beleid ondersteunen. Dit betrof de GOK-coördinator en afhankelijk van de organisatie op de school ook de taalbeleidscoördinator, de leerlingenbegeleider en de leerkrachtenbegeleider. Indien nodig werden ook leerkrachten met een ondersteunende functie geïnterviewd, bijvoorbeeld de leerkrachten die verantwoordelijk waren voor de remediëring of de zorgklas, of de coördinator van schoolbrede projecten die plaatsvonden in het kader van het GOK-beleid. Omdat visies en praktijken op scholen zich niet in isolement ontwikkelen, maar ook gestuurd worden door de intermediairs van het GOK-beleid, hebben we daarnaast ook medewerkers van het Departement Onderwijs, van de Onderwijsinspectie en van de onderwijskoepels geïnterviewd. Voor het Departement Onderwijs betrof dat de medewerkers die direct verantwoordelijk zijn voor (aspecten van) het GOK-beleid of voor terreinen die daar nauw bij aansluiten zoals het talenbeleid. Bij de Onderwijsinspectie werden enkele leidinggevenden van het secundair onderwijs geïnterviewd, enkele inspecteurs die de GOK-inspectie uitvoeren en enkele medewerkers van de ontwikkelingscel. Bij de onderwijskoepels werden de pedagogische begeleiders bevraagd die de GOK-begeleiding in hun pakket hebben, maar ook een aantal vakbegeleiders en CLB-medewerkers. Om deontologische 12

14 redenen het is niet verantwoord een onderzoek naar de eigen werking te doen hebben we het Steunpunt GOK zelf niet bij het onderzoek betrokken. Het onderzoek werd uitgevoerd tussen februari en juni 2008 aan de hand van kwalitatieve, semigestructureerde mondelinge interviews die gemiddeld 50 minuten duurden. In totaal hebben we 107 personen geïnterviewd, waarvan 76 uit de schoolteams en 31 uit de groep van intermediairs. Om organisatorische redenen werd enkele malen gekozen voor een interview van twee tot drie personen gezamenlijk, waarmee het totale aantal interviews uitkwam op 97. Er werden in totaal 58 lessen geobserveerd. De interviews en observaties werden ten slotte nog aangevuld met documentanalyse. Dit betrof met name de GOK-plannen van de scholen, de taalbeleidsplannen en de resultaten van enquêtes rond GOK-thema s onder leerlingen en leerkrachten. Interviews en observaties Omdat het onderzoek vooral peilde naar de eigen visies en praktijken van de respondenten, was een semi-gestructureerd interview de meest aangewezen interviewvorm. Tijdens het semi-gestructureerde interview wordt een aantal onderwerpen behandeld aan de hand van een interviewleidraad. De volgorde van de topics kan verschillen van respondent tot respondent. De onderzoeker formuleert de vragen niet steeds zoals ze letterlijk in de leidraad staan, maar verduidelijkt en herformuleert de vragen waar nodig (Flick 2007). De interviewer kan ook nieuwe vragen stellen; op die manier genereert de onderzoeker samen met de respondent nieuwe vragen (Silverman 1993). Een aantal vragen uit de interviewleidraad waren te abstract zodat ze regelmatig werden toegelicht. De vragen werden anders geformuleerd naargelang het niveau waartoe de respondent behoort (de drie niveaus van de school en het niveau van het beleid en de begeleiding). Ook de volgorde van de vragen verschilt, wat resulteerde in vier licht van elkaar verschillende interviewleidraden. (Zie Bijlagen, p. 114 tot 122) Wij kozen voor open vragen die de respondent zo weinig mogelijk hints gaven van wat het sociaal wenselijke antwoord zou kunnen zijn. De vraag Op welke manier kan men volgens u werken aan gelijke kansen binnen de klas? laat de respondent toe meer vanuit zijn eigen opvattingen te antwoorden dan Vindt u dat interactief en coöperatief leren bijdraagt aan gelijke kansen binnen de klas? De antwoorden worden natuurlijk beïnvloed door de aanwezigheid van de onderzoeker en ook het gebruik van een recorder oefent een invloed uit op het interview (Miller 1997 en Baker 1997). Sommige respondenten verwoordden hun mening scherper, minder genuanceerd als de opname gestopt was. Door de gekozen werkwijze zijn sociaal wenselijke antwoorden wel zoveel mogelijk vermeden. Dat bleek ook tijdens de interviews. Alhoewel veel respondenten aan het begin van het interview vaak teruggrepen naar hun kennis van het officiële GOK-beleid, kwam de eigen visie tamelijk vlug aan bod wanneer men verder bleef praten (cfr. Baker 1997 en Stone 1997). Dat aan de scholen en deelnemende respondenten volstrekte anonimiteit werd toegezegd, bood een extra garantie voor contaminatievrije antwoorden (Charmaz 1995 en Holstein 1997). Het doel van de klasobservaties was tweeledig. Ten eerste konden we hierdoor een breder beeld krijgen van het pedagogisch didactisch handelen in de school. Ten tweede stelden de observaties ons in staat de visies van de leerkrachten op hun onderwijs te toetsen aan hun lespraktijk. Hanteren de leerkrachten de gelijke-kansenpraktijken die ze voorstaan? Herkennen zij praktijken die al dan niet gelijke kansen bevorderen? Om gericht te kunnen observeren stelden we een lesobservatieleidraad op. Deze leidraad omvat een overzicht van belangrijke aspecten van een krachtige leeromgeving voor gelijke kansenonderwijs, zoals een veilig klasklimaat, betekenisvolle taken, gerichte ondersteuning, omgaan met diversiteit en breed evalueren. Tijdens de observaties werd zo nauwkeurig mogelijk het lesverloop genoteerd. Op basis van deze notities werd de leidraad gescoord. (Voor de lesobservatieleidraad zie Bijlagen, p ) Verwerking van de gegevens Het doel van de analyse was om in de gegevens terugkerende thema s te herkennen, in kaart te brengen en te beschrijven. De data-analyse vertrok vanuit een beperkt aantal thema s die tijdens het 13

15 verwerken en analyseren werden bijgestuurd en aangevuld met nieuwe thema s. Zo werden de thema s steeds verder verfijnd (Gibbs 2007 en Glaser 1968). Om de onderzoeksresultaten te kunnen toetsen aan en kaderen in de wetenschappelijke inzichten ontwikkelden we op basis van literatuuronderzoek een referentiekader rond drie essentiële vragen: wat houden gelijke kansen in het onderwijs in, hoe implementeer je gelijke kansen het best in het onderwijs en welke klas- en schoolpraktijken bevorderen gelijke kansen in het onderwijs? Het referentiekader vormt het tweede hoofdstuk van dit rapport. Het literatuuronderzoek betrof met name publicaties en visieteksten die een synthese maken van het omvangrijke nationale en internationale onderzoek naar gelijke kansen in het onderwijs. Deze publicaties brengen inzichten bijeen over veel verschillende aspecten die in het referentiekader aan bod komen. Met het oog op de leesbaarheid zijn ze daarom niet steeds opnieuw als referenties in de tekst opgenomen, maar als bronnen onder elke paragraaf vermeld. Het derde hoofdstuk is gewijd aan de visies van de respondenten op gelijke kansen en op de GOKleerling. Daarna worden de algemene visies op GOK-praktijken in de klas en in de school beschreven. Deze worden vergeleken met de praktijken die geobserveerd konden worden tijdens de lessen of werden beschreven in de GOK-documenten van de school. Het vierde hoofdstuk gaat in op de vier thema s die als de meest relevante in het onderzoek naar voren kwamen: welbevinden, taalvaardigheid, omgaan met diversiteit en leerling- en ouderparticipatie. Hier worden zowel de visies van de respondenten op deze thema's als de praktijken in de klas besproken. Ook wordt bekeken in hoeverre de visies van de respondenten op gelijke kansen en op de leerling doorwerken in de klaspraktijk. De overige GOK-thema s, Preventie en remediëring en Doorstroming en oriëntering, komen ofwel aan bod in de hoofdstukken over school- en klaspraktijken of zijn verweven binnen de hoofdstukken per thema. Het vijfde hoofdstuk is gewijd aan het GOK-beleid. Daarin komen vragen naar voren als: hoe wordt er in scholen samengewerkt rond het GOK-beleid en wat ondernemen de verantwoordelijken voor het GOK-beleid om de leerkrachten te ondersteunen bij de uitvoering daarvan? In het zesde hoofdstuk ten slotte wordt op basis van het onderzoek een reeks conclusies en aanbevelingen geformuleerd. Dit rapport is rijk gelardeerd met citaten en korte lesbeschrijvingen. Deze moeten niet beschouwd worden als een staving van, maar als een illustratie bij de analyse. Ze zijn bedoeld om de lezer een levendig beeld te geven van de opvattingen en praktijken in het veld. Om de anonimiteit te waarborgen wordt naar de respondenten heel algemeen verwezen als inspecteur, directeur, leerkracht, GOK-coördinator enzovoort. Wanneer er in uitgeschreven dialogen namen worden genoemd, zijn deze steeds gefingeerd. Dit rapport beoogt iedereen die betrokken is bij de vormgeving van het GOK-beleid, van beleidsmaker tot leerkracht, inzicht te geven in hoe de GOK-visies zich in een reeks secundaire GOK-scholen hebben ontwikkeld en tot welke praktijken dit kan leiden. Op basis van de resultaten hebben we een aantal algemene conclusies geformuleerd over welke factoren van belang zijn om een effectief GOKbeleid te voeren. Ook proberen we inzicht te geven in opvattingen en percepties van leerkrachten die een dergelijk beleid in de weg kunnen staan. Wij hopen dat deze inzichten een bijdrage kunnen leveren aan de verdere ontwikkeling van het GOK-beleid in het secundair onderwijs in Vlaanderen. 14

16 2 Referentiekader gelijke kansen De inzet die iedereen heeft getoond, de discussie die de afgelopen jaren binnen en buiten de school is gevoerd, het heeft werkelijk tot iets concreets geleid. Zelfs op microniveau had het effect. Vroeger kwamen de ouders nooit op school, ze wisten soms niet eens waar het gebouw stond. Nu gaan de leraren bij alle leerlingen op huisbezoek. Ouders zijn vereerd met dit hoge bezoek en pakken enorm uit. En de docent krijgt zo een goed idee over wat zich bij een leerling thuis afspeelt. Leraren en leerlingen voelen zich veel meer bij elkaar betrokken dan toen ik, zes jaar geleden, voor het eerst op het Calvijn College kwam. Dat is voor een school essentieel. En de toekomst? Na zo n lange weg van vallen en opstaan heb ik er alle vertrouwen in. Uit: Margalith Kleijwegt (2009), Zwarte school wordt succesverhaal. In: Vrij Nederland, 20 juni.

17 2.1 HET CONCEPT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN Wat betekent gelijk als het over gelijke kansen in het onderwijs gaat? Het antwoord op deze vraag is niet simpel en ook niet voor iedereen hetzelfde. Op zoek naar een werkbare definitie moeten we om te beginnen dit begrip zo precies mogelijk proberen te beschrijven. Pas dan is het mogelijk om de GOKvisies en -praktijken in het veld aan een analyse te onderwerpen. Vertrekpunt is een positieve, emancipatorische visie op onderwijs: de school kan het verschil maken. Dat het onderwijsbeleid in Vlaanderen resoluut kiest voor gelijke kansen staat vast. Voormalig minister Frank Vandenbroucke beschouwt gelijke kansen als richtinggevend voor alle aspecten van het beleid (Vandenbroucke 2002). De onderwijsnetten sluiten zich hier volmondig bij aan. In hun opdrachtverklaringen vermelden zij de ondersteuning van kansarme leerlingen expliciet of impliciet als prioriteit in hun onderwijs. De zorg voor kwetsbare leerlingen is eigen aan het opvoedingsproject, Het erkennen van kinderen en jongeren, ongeacht de capaciteiten waarover ze beschikken, Elke leerling is een VIP en Onderwijs en permanente ontplooiingskansen zijn een recht voor elk mens, dat zijn de adagia van het Vlaamse onderwijs. Om gelijke kansen te kunnen realiseren is het natuurlijk wel nodig om het doel van een gelijkekansenbeleid zo precies mogelijk te definiëren. Gelijke kansen moeten meer dan een slogan zijn. We botsen dan al snel op de vraag: wat is gelijkheid precies? Gelijkheid in het onderwijs Gelijkheid, een fundamenteel rechtsbeginsel, wordt vaak gelijk gesteld met iedereen gelijk voor de wet of iedereen moet gelijk behandeld worden. Toch doet dat niet volledig recht aan waar gelijkheid voor staat. De kern van het gelijkheidsbeginsel is tweeledig: gelijke behandeling bij gelijke gevallen en ongelijke behandeling bij ongelijke gevallen. Het gelijkheidsbeginsel verplicht dus tot onderscheid maken en rekening houden met verschillen. Wanneer we vaststellen dat leerlingen niet met dezelfde startpositie de school betreden, moet ongelijke behandeling of rekening houden met verschillen tussen leerlingen dus het uitgangspunt van een GOK-beleid zijn. Gelijkheid meten Niet alle leerlingen bezitten dezelfde soort talenten of hebben dezelfde soort toekomstwensen. Uit respect voor de eigenheid van het individu moet je dus niet streven naar uniforme uitkomsten van het onderwijs, maar wel naar gelijke uitkomsten. Gelijke uitkomsten kun je afmeten aan de hand van de volgende indicatoren: 1. Rechtvaardigheid: persoonlijke, sociale, economische en etnische verschillen mogen geen obstakel zijn voor schoolsucces. 2. Inclusie: iedereen heeft recht op een basisopleiding die hem of haar in staat stelt zich maximaal te ontwikkelen en volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. 3. Efficiëntie: die basisopleiding moet voltooid zijn op het moment dat iemand de volwassen leeftijd van 18 jaar heeft bereikt. Wat een basisopleiding inhoudt, hangt natuurlijk af van de eisen die de maatschappij stelt. Dat kan verschillen van land tot land. Door de Europese lidstaten is deze basisopleiding in 2007 vastgelegd in de Verklaring van Lissabon: een diploma hoger secundair onderwijs is het minimum dat elke jongere moet bereiken. Gelijke kansen betekent dus in Vlaanderen: alle Vlaamse leerlingen moeten binnen een tijdsspanne van 12 jaar de eindtermen van enige vorm van het hoger secundair onderwijs bereikt hebben. 16

18 Een emancipatorische visie Niet iedereen deelt deze interpretatie van gelijkheid. Het bovenstaande is een samenvatting van de emancipatorische visie op gelijke kansen in het onderwijs. Die gaat ervan uit dat de school ongelijke startposities van leerlingen kan opheffen en daardoor gelijke uitkomsten mogelijk kan maken. Het ultieme doel is dat bestaande ongelijkheden in de maatschappij niet worden gereproduceerd. Tegenover deze optimistische visie staat de meritocratische visie. Meritocraten stellen dat elk kind gelijke kansen krijgt wanneer het toegang heeft tot onderwijs. De uitkomsten van zijn onderwijsloopbaan hangen echter af van het talent en de inzet van dat kind. Deze visie accepteert ongelijke uitkomsten als gevolg van verschillen in aanleg. De emancipatorische visie legt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces in hoofdzaak bij de school, de meritocratische bij het individu. Een emancipatorische visie stoelt in de eerste plaats op een moreel uitgangspunt: elk mens heeft recht om zich volwaardig te ontplooien. Maar er zijn ook belangrijke maatschappelijke en economische argumenten voor emancipatorisch onderwijs. Te grote ongelijkheden in de maatschappij kunnen een gebrek aan sociale cohesie veroorzaken, te veel laagopgeleiden zijn slecht voor een kenniseconomie zoals we die in Vlaanderen kennen. Daarnaast zijn de kosten van kansarmoede hoog. In het Vlaamse GOK-beleid spelen zowel morele, maatschappelijke als economische argumenten een rol. We mogen ervan uitgaan dat talenten of toekomstverwachtingen niet zijn gebonden aan sekse, sociaaleconomische achtergrond of nationaliteit. Er is dus sprake van ongelijkheid wanneer het onderwijs verschillen in uitkomsten laat zien tussen meisjes en jongens of tussen groepen leerlingen van een verschillende sociaal-economische herkomst of nationaliteit. Omdat kansarme leerlingen oververtegenwoordigd zijn in het TSO en nog meer in het BSO, voldoet het onderwijs in Vlaanderen niet aan de indicator van rechtvaardigheid. Die onrechtvaardigheid werkt ook door in de deelname aan het hoger onderwijs. Kinderen van laaggeschoolde ouders stromen veel minder door naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoger- en hooggeschoolde ouders. De weinige kinderen van laaggeschoolde ouders die doorstromen naar het hoger onderwijs, zijn daar gemiddeld ook minder succesvol. Ook voor de indicatoren inclusie en efficiëntie scoort Vlaanderen slecht: relatief veel leerlingen komen terecht in het BUSO en bijna 20 % van de jongeren in Vlaanderen verlaat op 18- jarige leeftijd de school zonder een diploma hoger secundair. Werken aan gelijke kansen Pessimisten zullen zich afvragen of het onderwijs echt het verschil kan maken. Heeft niet elke maatschappij zijn losers? Is dat niet een natuurlijke gang van zaken waartegen je je niet verzetten kunt? De vergelijking tussen de onderwijsresultaten van landen in onder meer het PISA-onderzoek bewijst het tegendeel. Onderwijs, mits goed aangepakt, vermag heel veel. Sommige landen leveren hoge prestaties, maar hebben zeer ongelijke uitkomsten, andere landen munten zowel uit in hoge prestaties als in een hoge mate van gelijke uitkomsten. Helaas staat België nummer één in de eerste groep. Vlaanderen doet het iets beter, maar behoort toch tot de hekkensluiters. Als het gaat over een goede aanpak, dan blijken er drie zaken cruciaal: 1. Een onderwijsstructuur die vroegtijdige selectie vermijdt. 2. Het beschikbaar stellen van middelen om achtergestelde leerlingen binnen en buiten de school extra te ondersteunen. 3. Faire en inclusieve praktijken op de school en in de klas. In dit onderzoek besteden we alleen aandacht aan het derde punt. 17

19 Bredere rol van de school Dat Vlaanderen gelijke kansen heeft uitgeroepen tot een topprioriteit in het onderwijs heeft verregaande consequenties voor de Vlaamse scholen. De verantwoordelijkheid van schoolteams is veel groter geworden. De schoolleiding en de leerkrachten moeten zich veel nadrukkelijker dan voorheen bekommeren om de individuele ontwikkeling van kinderen. Bovendien werken zij in een maatschappij met een ver doorgedreven kenniseconomie. Van scholen en leerkrachten die het derde punt hierboven moeten realiseren, wordt dus verwacht dat ze heel veel kunnen: 1. effectief omgaan met anderstaligheid en de diverse achtergronden van de leerlingen en hun ouders 2. gevoelig zijn voor zaken die te maken hebben met culturele achtergrond en sekse 3. tolerantie en sociale samenhang stimuleren 4. effectief reageren op leerlingen met achterstanden 5. effectief reageren op leerlingen met leer- of gedragsproblemen 6. leerlingen voorbereiden op levenslang leren Bronnen: Europese Commissie 2003, Field 2007, Groenez e.a. 2005, Hirtt 2007, Laevers e.a. 2002, Nicaise en Desmedt 2008, Onderwijsinspectie 2006, Unicef 2002, Vandenbroucke 2002, Verbergt 2009, Wößmann en Schütz

20 2.2 GELIJKE ONDERWIJSKANSEN ALS VERNIEUWING Gelijke kansen zijn de hoogste prioriteit in het Vlaamse onderwijsbeleid. Wie weet hoe slecht kansarmen het in het huidige onderwijs doen, beseft dat we voor een immense taak staan, een heuse onderwijsvernieuwing. Onderwijsvernieuwingen hebben echter lang niet altijd het verhoopte succes. Is dat reden voor pessimisme of valt er wat te leren over succesfactoren? Onderwijsvernieuwing is geen modeverschijnsel, maar een natuurlijk proces van onderwijs dat zichzelf serieus neemt. Maatschappelijke, sociale, economische en politieke ontwikkelingen vragen immers van het onderwijs dat het zich voortdurend vernieuwt. De belangrijkste uitdagingen van vandaag in Vlaanderen zijn de sterke instroom van migranten en het gelijkekansenbeleid van de overheid. Beide uitdagingen zijn nauw met elkaar verweven: veel migranten komen terecht in de onderlaag van de maatschappij en hun kinderen behoren vaak tot de groep van kansarme leerlingen. Dat het onderwijs veel ervaring heeft met vernieuwing is een winstpunt. We kunnen heel wat opsteken van de mislukkingen en successen uit het verleden. Er is in Vlaanderen en internationaal veel onderzoek gedaan naar de succesfactoren van onderwijsvernieuwing. Twee zaken springen eruit. Ten eerste staat vast dat geen enkele onderwijsvernieuwing kan slagen zonder dat er aan de kwaliteit van het lesgeven wordt gesleuteld. Je kunt het curriculum verbeteren, klassen verkleinen, leraarssalarissen verhogen of bijlessen geven, het effect daarvan op het onderwijs is miniem vergeleken met het effect van werken aan een effectieve lespraktijk. De leerkracht is met andere woorden de cruciale factor in onderwijsvernieuwing. Het tweede gaat over de verwachtingen die men heeft van de leerlingen. Alleen een onderwijsvernieuwing die uitgaat van én een hoge standaard én de verwachting dat alle leerlingen die kunnen bereiken, kan succesvol zijn. De lat hoog voor iedereen is daarom een belangrijk credo geworden in het gelijkekansenbeleid. Die verwachting moet overigens niet alleen hoog, maar ook helder zijn. Je kunt het onderwijs niet verbeteren, als je niet weet waar de zwaktes liggen en hoe je daaraan kunt werken. Er zijn veel verhalen te vertellen van grote veranderingsoperaties in het onderwijs die de leerkrachten tot wanhoop brachten en/of de leerlingen meer kwaad dan goed deden. Maar daartegenover staan voorbeelden van landen waar het onderwijs in een periode van tien tot twintig jaar een spectaculaire verbetering liet zien, zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen. Hoewel de situatie in geen enkel land en in geen enkele school gelijk is, komt er toch een reeks van factoren naar voren die overal tot succes leidden. Die zetten we hieronder op een rijtje. Accent op leren en onderwijzen Succesvolle scholen hebben gemeen dat het accent binnen het totale beleid ligt op leren en onderwijzen. Dat lijkt een vanzelfsprekende zaak, maar dat is het niet. In dergelijke scholen worden alle praktijken voordurend getoetst aan de vraag: wat is goed voor het leerproces van al onze leerlingen? Dat betekent dat iedereen in de school meedenkt over hoe het leerproces verbeterd kan worden: de leerlingen, de schoolleiding, de leerlingbegeleiders, de leerkrachten en het overige personeel. Er zijn heldere doelen die geëvalueerd kunnen worden en er is een gedeelde visie op wat er geleerd moet worden en hoe dat moet. Er wordt nagedacht over wat de school wil bereiken en vastgesteld hoe ver de school daarin al staat. Iedereen is zich bewust van de vorderingen die gemaakt worden, niet alleen in zijn eigen vak, maar ook in de hele school. Op een succesvolle school is zelfevaluatie een permanent proces van alle leerlingen en het hele schoolteam. Kwaliteitszorg is een taak van iedereen. 19