Het PDG-traject herzien

Transcriptie

1 Patricia Brouwer, Carlos van Kan en Karel Kans Het PDG-traject herzien Een analyse van de uitwerking van de beleidsmaatregel pedagogisch-didactisch getuigschrift

2

3 Het PDG-traject herzien Een analyse van de uitwerking van de beleidsmaatregel pedagogisch-didactisch getuigschrift Patricia Brouwer, Carlos van Kan en Karel Kans

4 Colofon Titel Auteurs Uitgave Ontwerp Vormgeving Bestellen Het PDG-traject herzien Een analyse van de uitwerking van de beleidsmaatregel pedagogischdidactisch getuigschrift Patricia Brouwer, Carlos van Kan en Karel Kans Expertisecentrum Beroepsonderwijs September 2016 Art & Design Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen Te downloaden vanaf Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus BP s-hertogenbosch Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding. EvdB-A00810_v1/160922

5 Inhoudsopgave 1 Inleiding Beleidsaanleiding maatregel PDG Doel en probleemstelling 7 2 Het hernieuwde PDG-traject Landelijk raamwerk PDG inclusief kwaliteitskader Wat is er al bekend uit onderzoek? Het PDG-traject als interventie 12 3 Methode Onderzoeksopzet Casusbeschrijving Instrumenten Analyse Resultaten Beleidsrationale Praktijkrationale Verhouding tussen de beleidsrationale en praktijkrationale 39 5 Conclusie Conclusie onderzoeksvraag Conclusie onderzoeksvraag Conclusie onderzoeksvraag Spanningsvelden 48 6 Referenties 53 Gebruikte afkortingen 55

6 Over de auteurs Patricia Brouwer werkt als senior onderzoeker bij ecbo en heeft ruimte ervaring met het leiden en uitvoeren van onderzoeksprojecten waar meerdere partijen bij zijn betrokken. Haar inhoudelijke expertise richt zich op de professionele ontwikkeling van docenten in het mbo met bijzondere aandacht voor het samen werken en de ontwikkeling van opleidingsteams. Ze heeft ruime ervaring met praktisch relevant onderzoek en kennisverspreiding voor, met en in de onderwijspraktijk. Patricia is in 2011 gepromoveerd aan de lerarenopleiding van Universiteit Utrecht op ontwerpgericht onderzoek naar het stimuleren van professionele leergemeenschappen van leraren in het voortgezet onderwijs. Patricia beschikt over methodologische expertise op het terrein van ontwerpgericht onderzoek, evaluatie- en monitoronderzoek, case studies en mixed-methods. Vanuit projecten is zij goed bekend met verschillende belanghebbenden de opleider, manager, beleidsmaker en het bedrijfsleven en belangen die in het beroepsonderwijs een rol spelen. 4 Carlos van Kan is gepromoveerd senior onderzoeker bij het kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de HAN. Zijn onderzoek richt zich op vraagstukken rondom het opleiden en professionaliseren van leraren en lerarenopleiders in verschillende onderwijssectoren. Daarbij heeft hij een bijzondere belangstelling voor de pedagogische dimensie van het onderwijs. Carlos heeft ruime ervaring met het verrichten van praktijkgericht onderzoek in opdracht van onderwijsinstellingen, onderwijsraden en beleidsmakers. Hij beschikt over methodologische expertise op het terrein van interventieonderzoek, (longitudinale) case studies en maakt daarbij gebruik van kwalitatieve en kwantitatieve methoden van dataverzameling. Karel Kans is senior onderzoeker bij het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo). Zijn voornaamste onderzoeksexpertise ligt op het terrein van de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt, het opleiden en professionaliseren van docenten en monitoring- en evaluatie van beleid. Zo heeft hij meerdere evaluatiestudies uitgevoerd naar lerarenbeleid in opdracht van het ministerie van OCW.

7 Inleiding Beleidsaanleiding maatregel PDG De invoering in 2006 van de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO), waarin is bepaald dat de minimale beroepsvereisten van leraren, schoolleiders en onderwijsondersteuners moeten worden vastgelegd, heeft bijgedragen aan de discussie over het opleiden en kwalifi ceren van leraren voor het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Specifi ek kwam de vraag naar boven of voor leraren in het vmbo en mbo aparte eisen moeten gelden, omdat het lesgeven in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs andere eisen aan leraren stelt vanwege de beroepsgerichtheid van de opleidingen, de diversiteit aan vakken en kenmerken van leerlingenpopulatie. Door het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) zijn argumenten verzameld voor en tegen de invoering van een apart competentieprofi el voor leraren in het (v)mbo. Het LPBO concludeerde dat het bestaande profi el voor docenten voor het tweedegraads gebied adequaat was voor docenten in het (v)mbo, en dat een apart competentieprofi el niet wenselijk is (LPBO, 2006). Uit later onderzoek is naar voren gekomen dat er behoefte is aan meer specifieke aandacht voor het (v)mbo in de lerarenopleidingen. In het advies Goed opgeleide leraren voor het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs pleit de Onderwijsraad ervoor de bestaande opleidingen die toekomstige docenten voor het vmbo en mbo opleiden aan te passen, omdat ze onvoldoende rekening houden met specifi eke kenmerken van deze onderwijssectoren (Onderwijsraad, 2011). Het gaat daarbij onder meer om de drievoudige kwalifi catieopdracht en de kenmerken van de doelgroep (zie o.m. Groenenberg & Hermanussen, 2012; Van Kan, Zitter, Brouwer & Van Wijk, 2014; Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014). 5 De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft in reactie op het advies van de Onderwijsraad in 2012 drie maatregelen 1 genomen 1 OCW (2012) Brief aan de Tweede Kamer,

8 om de kwaliteit van de opleiding voor leraren in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs te verbeteren: 1 Invoering van twee afstudeerrichtingen (algemeen vormend onderwijs en beroepsgericht onderwijs) bij de tweedegraads lerarenopleidingen. 2 Verhoging van de kwaliteit van zijinstromers 2 in het mbo door het opstellen van een kwaliteitskader en door betere scholingstrajecten voor zijinstromers. 3 Aanspreken van nieuwe doelgroepen door invoering van een educatieve minor beroepsonderwijs voor bachelorstudenten hoger beroepsonderwijs (hbo) buiten de lerarenopleiding. Deze minor wordt een nieuwe route naar het leraarschap in de beroepsgerichte vakken in vmbo en mbo. 6 In voorliggende rapportage focussen we op de tweede maatregel en de daaruit voortvloeiende beleidsinterventies rondom scholingstrajecten voor zijinstromers: het PDG-traject. Het PDG-traject is een kwalificerend traject voor zijinstromers (vakbekwame beroepsbeoefenaren) in het onderwijs (Ecorys, 2013) dat resulteert in een pedagogisch-didactisch getuigschrift. Doel van de maatregel is verhoging van de kwaliteit van zijinstromers in het (v)mbo door het opstellen van een kwaliteitskader en door betere scholingstrajecten voor zijinstromers. Er zijn verschillende redenen aangedragen waarom het PDG-traject verbeterd moet worden. Het gaat onder meer om: a De kenmerken van het leraarsberoep in het beroepsonderwijs stellen specifieke eisen aan de docent. Het toenemende aantal docenten dat uit de beroepspraktijk komt (zijinstromers), moet beter en op maat geschoold worden om goed te kunnen lesgeven in het (v)mbo. b De grote verschillen in kwaliteit tussen PDG-trajecten. De voormalige zijinstroomtrajecten voor leraren in het mbo laten een grote variëteit zien in termen van intensiteit, kwaliteit, inhoud en kosten van de trajecten. Hierdoor is de aansluiting op de onderwijspraktijk bij het ene traject beter dan bij het andere; c de behoefte aan kwaliteitswaarborgen voor de zijinstroom. De diversiteit in toenmalige PDG-trajecten levert docenten en diploma s op die 2 Sinds september 2000 is het mogelijk om leraar te worden zonder dat de reguliere lerarenopleiding is gevolgd. Dit is het zijinstroomtraject (NVAO, 2014).

9 kwalitatief van elkaar verschillen. Het eindniveau van een groot deel van de trajecten liet te wensen over (Ecorys, 2013). De waarde van het pedagogisch-didactisch getuigschrift was daarmee niet geborgd (Onderwijsraad, 2010). Medio 2013 is begonnen met de voorbereiding van de invoering van de PDG-maatregel. De gezamenlijke mbo-instellingen hebben in november 2013 een kwaliteitskader zijinstroom mbo ontwikkeld. Deze vond plaats in samenspraak met de Inspectie van het Onderwijs. De tweedegraads lerarenopleidingen hebben landelijke uitgangspunten vastgesteld voor de scholing van de zijinstromers (NVAO, 2014). Het landelijk raamwerk PDG bevat de volgende kernpunten (Ecorys, 2013): a uitgangspunten van het PDG-traject; b elementen die onderdeel dienen te zijn van een geschiktheidsverklaring, als voorwaarde voor instroom in een PDGtraject; c inhoud van de PDG-trajecten; d afspraken over leren op de werkplek; e wijze van beoordeling van het eindniveau van de deelnemer; f studielast, organisatie en andere minimumeisen als voorwaarde voor deelname aan het PDG-traject; g kwaliteitsborging en de rol van NVAO en Inspectie van het Onderwijs. 7 Het landelijk raamwerk biedt ruimte om op het niveau van de instellingen invulling te kunnen geven aan de gestelde eisen (Ecorys, 2013). Aan de hand van het landelijk raamwerk zijn vervolgens PDG-trajecten herzien. Vanaf september 2014 zijn de herziene PDG-trajecten daadwerkelijk uitgevoerd in samen opleiden -verbanden. 1.2 Doel en probleemstelling Het raamwerk en het kwaliteitskader gaan over de uitgangspunten en inhoud van het PDG-traject (het wat) en richten zich in mindere mate op de wijze waarop het PDG-traject vormgegeven moet worden (het hoe). Het voorliggende rapport beoogt uitspraken te doen over het hoe van het

10 PDG-traject. In de huidige uitvoeringsfase van de PDG-maatregel, waarin de beleidsmaatregel daadwerkelijk is uitgevoerd/geïmplementeerd, is het mogelijk na te gaan op welke wijze de PDG-beleidsmaatregel uitwerking heeft gekregen in de praktijk en of de beoogde uitkomsten van de beleidsmaatregel zich verhouden tot de uitkomsten die in de praktijk zijn gerealiseerd. 8 Oogmerk van voorliggende rapportage is het in kaart brengen hoe landelijk beleid ten aanzien van het PDG-traject concreet vorm krijgt in de onderwijspraktijk. Een analyse van de beleidsmaatregel zoals beoogd en de concrete vormgeving ervan in de onderwijspraktijk leveren inzicht op in spanningsvelden tussen de beleidsmatige wenselijkheid en de professionele werkelijkheid. Het benoemen en in dialoog gaan over deze spanningsvelden kan aanknopingspunten bieden voor bij de PDG-maatregel betrokken stakeholders en actoren: tweedegraads lerarenopleidingen (onder andere lerarenopleiders, curriculumontwikkelaars, opleidingsdirecteuren), mbo-instellingen (onder andere teammanagers, praktijkbegeleiders, beleidsmakers, directie) en landelijke beleidsmakers (OCW). Derhalve richt het onderzoek zich op de volgende vragen: 1 Wat wordt met de PDG-maatregel beoogd vanuit een beleidsperspectief? 2 Op welke wijze krijgt de PDG-maatregel vorm in de onderwijspraktijk? 3 Hoe verhouden zich de beoogde en gerealiseerde opbrengsten van de PDG-maatregel en welke spanningsvelden vloeien hieruit voort voor beleid en praktijk?

11 Het hernieuwde PDG-traject Landelijk raamwerk PDG inclusief kwaliteitskader In het landelijk raamwerk PDG (2013) worden de uitgangspunten en inhoud van het PDG-traject neergezet. In tabel 2.1 zijn de geformuleerde uitgangspunten voor het traject samengevat. Tabel 2.1 Opleidingskader pedagogisch-didactisch getuigschrift Doelgroep Hoofddoel Eindniveau Professionals zonder hbo/wo-diploma met drie jaar beroepservaring in een voor het mbo relevant beroep, die momenteel werkzaam zijn in een mbo-instelling en beschikken over een hbo-werk- en -denkniveau (naar oordeel van de werkgever); of Potentiële docenten met een relevante werkplek in een mbo-instelling, bijvoorbeeld in de vorm van een stage of traineeship; of Professionals met een hbo/wo-diploma niet zijnde een diploma van een lerarenopleiding die momenteel werkzaam zijn in een mbo-instelling. De PDG-opleiding levert de kandidaat een pedagogisch-didactisch getuigschrift voor de docent mbo. Eindniveau is bachelorniveau. De docent met PDG is benoembaar in het mbo-werkveld. 9 Intakeprocedure Voorafgaand aan het PDG-traject beschikt de zijinstromer over een door de werkgever afgegeven geschiktheidsverklaring en een studieadvies (PDG of anders) in relatie tot de eindniveau/benoembaarheid. Wijze van eindbeoordeling Diplomering Doorstroom en vrijstelling Interne toetsing Het PDG-traject wordt afgesloten met een proeve van bekwaamheid waarin de kandidaat aantoont dat hij/zij als zelfstandig docent functioneert. Pedagogisch-didactisch getuigschrift uitgereikt door de examencommissie van de tweedegraads lerarenopleiding die eindverantwoordelijk is voor de PDG-opleiding. Het PDG geeft recht op een nader te bepalen vrijstelling bij aansluitende doorstroming naar de tweedegraads lerarenopleiding. Instellingen die het PDG-traject aanbieden toetsen deze op bachelorniveau (niveau 3) volgens de werkwijze en standaarden van de tweedegraads lerarenopleiding waarmee de mbo-instelling samen gewerkt.

12 10 Examencommissie De eindverantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het eindniveau van het PDG-traject ligt bij de examencommissie van de tweedegraads lerarenopleiding die verantwoordelijk is voor het PDG-traject. NVAO* Onderwijsinspectie Inhoud Studielast en organisatie Begeleiding NVAO gaat het PDG-traject beoordelen. Het betreft geen officiële opleidingsaccreditatie omdat de PDG-trajecten geen croho** hebben. Onderwijsinspectie kijkt in haar reguliere instellingstoezicht naar de kwaliteit van de docent en voert overstijgend themaonderzoek uit als daar aanleiding/opdracht voor is. Onderlegger van het PDG-traject wordt gevormd door: profiel docent mbo generieke kennisbasis + addendum waarin de beroepsgerichte thema s geconcretiseerd zijn Wet BIO (SBL-competenties) de Dublindescriptoren Voor het PDG-traject zijn vijf thema s onderscheiden: Ontwikkeling van beroepscompetenties en -identiteit: Ik als docent Begeleiding van de mbo-student: Ik als begeleider Beroepspraktijk: Ik als verbinder tussen school en beroepspraktijk Visie beroep, beroepsonderwijs en docentschap: Ik als lid van een onderwijsteam en onderwijsgemeenschap Eigen ontwikkeling: Ik als professional De thema s zijn voornamelijk verbonden aan de volgende domeinen uit de generieke kennisbasis (+addendum): Domein 1: Leren in diverse contexten Domein 2: Didactiek en leren Domein 3: Communicatie, interactie en groepsdynamica Domein 4: Ontwikkeling van de adolescent Domein 5: Leerlingen met speciale behoeften Domein 6: Professionele docent Domein 7: Nederlands onderwijsstelsel Domein 8: Pedagogische kwaliteit Domein 9: Diversiteit en onderwijs De totale omvang is 60 studiepunten. De zijinstromer is gedurende het PDG-traject 1 vaste dag per week vrij geroosterd voor het volgen van de opleiding. De mbo-instelling draagt er zorg voor dat de zijinstromer tijdens het volgen van het PDG-traject door een ervaren docentbegeleider/coach wordt begeleid. Werkplekleren 50% van het PDG-traject vindt plaats op de leerwerkplek. * Nederlands-Vlaamse Accreditatiecommissie. ** Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs.

13 2.2 Wat is er al bekend uit onderzoek? Over de gerealiseerde tussenopbrengsten is gerapporteerd in de nulmeting van de monitor maatregelen opleiding leraren beroepsonderwijs (Van der Aa e.a., 2015). In deze nulmeting is aandacht besteed aan de thema s 3 uit het Raamwerk PDG, op basis van een enquête onder 58 deelnemers aan PDG-trajecten die het traject bijna hadden afgerond. Ten aanzien van de aandacht die aan de thema s uit het Raamwerk PDG wordt besteed in de PDG-trajecten komt vanuit het perspectief van de deelnemers het volgende beeld naar voren: a Wat betreft het thema ambachtelijk meesterschap ligt de nadruk op reguliere docentcompetenties. Voor competenties die specifiek voor het mbo relevant zijn, is minder aandacht. b Vaardigheden die betrekking hebben op het begeleiden van studenten (met betrekking tot loopbaanontwikkeling, beroepsidentiteit, burgerschap, reflexieve vaardigheden) komen niet altijd voldoende aan bod. c Zijinstromers zijn tevreden over de mate waarin het thema beroepspraktijk aan bod komt (leren in de beroepspraktijk, de werkproceskennis en de kennis van de benodigde kwalificatie-eisen en -structuur). d Het thema visie op beroepsonderwijs en docentschap (het opbouwen en onderhouden van netwerken en het vertalen van de ontwikkelingen in de sector naar het beroepsonderwijs) komt volgens een krappe meerderheid voldoende aan bod. e De aspecten van het thema eigen ontwikkeling (rol als teamspeler; zelfreflectie en actief zijn in eigen professionele ontwikkeling; in- en extern verantwoorden van het eigen handelen) komen voldoende aan bod, in het bijzonder is er veel aandacht voor zelfreflectie. 11 Over de eindopbrengsten is nog weinig bekend, behalve dat de 80% van de deelnemers die (bijna) klaar was met het traject, van mening was dat het traject hen goed heeft voorbereid op het docentschap in het mbo. Een nog iets groter aandeel ziet een toekomst voor zichzelf als docent in het mbo (Van der Aa e.a., 2015). 3 Deze thema s betreffen: Ambachtelijk meesterschap in de 21 e eeuw; Begeleiding van de MBO student; Beroepspraktijk; Visie op beroepsonderwijs en visie op docentschap; Eigen ontwikkeling. Zie cms/wp-content/uploads/2014/04/landelijk-raamwerk-pdg-inclusief-kwaliteitskader.pdf

14 2.3 Het PDG-traject als interventie Bij het inzichtelijk maken van het PDG-traject als interventie die op de mbo-instellingen en tweedegraads lerarenopleidingen vorm krijgt, kan een onderscheid worden gemaakt tussen het ontwikkelproces en het ontwikkelproduct. Beide aspecten van de ontwikkeling van het PDGtraject en de kwaliteit ervan dragen bij aan het bereiken van de beoogde doelen van het PDG-traject. We nemen daarom in huidige onderzoek niet alleen het PDG-traject als eindproduct in ogenschouw, maar tevens het ontwikkelproces dat hieraan vooraf is gegaan. 12 Vanuit literatuur over innovaties en onderwijskundig ontwerp worden een aantal kwaliteitsaspecten van het ontwikkelproces genoemd (Mast, Kuipers & Van der Meij, 2007; McKenney & Van den Akker, 2005): a Het betrekken van en samenwerken met relevante partijen en/of actoren zoals OCW, lerarenopleidingen en mbo-instellingen. Hieronder valt tevens het opzetten van een overlegstructuur en het onderling afstemmen van de rolverdeling en/of taken en verantwoordelijkheden. b Het gezamenlijk formuleren van doelen en/of een heldere visie ten aanzien van het PDG-traject dat wordt ontwikkeld. Wanneer de neuzen dezelfde kant opstaan, geeft dit richting en inhoud aan het ontwikkelproces. c Het doorlopend analyseren van risico s en opbrengsten. Hieronder valt het uitvoeren van systematische tussentijdse evaluaties van het ontwerpproces en tussentijdse opbrengsten, het gebruik van een systematische aanpak in het ontwerpproces (bijvoorbeeld door een stapsgewijze aanpak van probleemanalyse, formuleren van ontwerpeisen, ontwerp, testen en evalueren) en tenslotte maatregelen voor de kwaliteitsborging van het ontwikkelproces. d Het leiding en/of sturing geven aan het ontwikkelproces. Er moet op verschillende vlakken richting gegeven worden aan het ontwikkelproces (bijvoorbeeld ten aanzien van de inhoud, samenwerking en organisatie) en het moet duidelijk zijn wie of welke partij hiervoor verantwoordelijkheid neemt. e Het uitwisselen van kennis en ervaringen. Dit gaat over het tussentijds en onderling uitwisselen van kennis en ervaringen, maar ook over het

15 betrekken van externen die relevante kennis en ervaringen kunnen inbrengen of kunnen profiteren van de opbrengsten. Vanuit literatuur over curriculumontwerp wordt een aantal kwaliteitsaspecten van het curriculum genoemd (McKenney & Van den Akker, 2005; Thijs & Van den Akker, 2009; Kessels, 1996; De Bruijn, 2006) die behulpzaam zijn voor het kijken naar het PDG-traject als ontwikkelproduct: a Adaptiviteit van het PDG-curriculum. Hierbij gaat het erom dat inhouden worden gedefinieerd in termen van handelingen die ontleend zijn aan centrale taken, opgaven en dilemma s uit de beroepspraktijk, en dat deze worden gevisualiseerd in levensechte situaties. b Validiteit van het PDG-curriculum. Hieronder valt het gebruik van state of the art kennis, ontwikkelingen in het curriculum en de interne consistentie van het curriculum. Een curriculum is intern consistent als leerdoelen, leerstof, werkvormen, materiaal, evaluatiecriteria en -instrumenten een sterke, logische samenhang vertonen (Kessels, 1996). c Bruikbaarheid van het PDG-curriculum. Hierbij gaat het erom of het curriculum is afgestemd op kenmerken van de context waarin het curriculum wordt geïmplementeerd en of het curriculum praktisch uitvoerbaar is. Daarnaast gaat het erom of het curriculum is afgestemd op wensen en kenmerken van de doelgroep: de zijinstromer. d Impact potentieel. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen impact in termen van de professionele ontwikkeling van betrokkenen en actoren in het ontwikkelproces (bijvoorbeeld de ontwikkelaars van het PDGcurriculum) en de impact die het curriculum heeft op de doelgroep; leidt het curriculum bij de doelgroep tot de gewenste resultaten? 13

16 14

17 Methode Onderzoeksopzet Voor het inzichtelijk maken van de resultaten en de wijze waarop resultaten tot stand zijn gekomen kiezen we het perspectief van de verklarende evaluatie (gebaseerd op onder andere Pawson & Tilly, 1997). Oogmerk van verklarende evaluatie is het openen van de black box en het zoeken naar en vaststellen van verklaringen voor de verbanden tussen een interventie (het PDG-traject) en de (beoogde en gerealiseerde) uitkomsten van deze interventie. De methodiek van de verklarende evaluatie geeft antwoorden op vragen als: a Hoe en waarom werken interventies? b Als er geen effect optreedt terwijl dat wel verwacht was, waarom is dat dan het geval? c Welke ongewenste/onbedoelde effecten treden op? 15 Een verklarende evaluatie beoogt de verbanden tussen interventie en de (on)gewenste en/of (on)bedoelde uitkomsten te beschrijven. Om uitspraken te kunnen doen over de al dan niet gewenste uitkomsten van de interventie moeten de volgende stappen goed in beeld worden gebracht: a De (problematische) context (C) waarin de set van interventies plaatsvinden; hierbij gaat het om kenmerken van de fysieke omgeving maar ook om kenmerken van de doelgroep waarop de interventies zich richten. b De interventie (I) zelf. c Datgene wat de interventie uitlokt: de mechanismen (M). d De uiteindelijke resultaten van de interventie: de outcome (O). Een verklarende evaluatie mondt uit in een redeneerketen of rationale: wanneer interventie I plaatsvindt in context C dan leidt dit via mechanismen M tot outcome O 4. 4 In het Engels afgekort tot CIMO, waarbij O voor Outcome staat.

18 De huidige rapportage brengt ten eerste de redeneerketen vanuit het perspectief van landelijk beleid in kaart. Dit noemen we de beleidsrationale. Ten tweede brengen we in kaart op welke wijze het beleid in de onderwijspraktijkvorm krijgt. Dit noemen we de praktijkrationale. De praktijkrationale wordt in kaart gebracht aan de hand van een casus. Deze casus betreft een samen opleiden verband en wordt nader beschreven in paragraaf 3.2. De gehanteerde onderzoeksopzet laat theoretische generalisatie toe (Yin, 2003). De rijke beschrijving van de casus die daardoor is ingebed in de authentieke context, stelt de lezer in staat vanuit het eigen referentiekader zelf na te gaan in hoeverre het onderzoek en de resultaten relevant zijn voor de eigen situatie Casusbeschrijving De casus betreft een samenwerkingsverband bestaande uit NHL Hogeschool en zes noordelijke mbo-instellingen (Alfa-college, Drenthe College, Friesland College, ROC Friese Poort, Noorderpoort en Nordwin College) waarbinnen een PDG-traject is ontwikkeld en uitgevoerd. De ontwikkeling van het PDG-traject voor het schooljaar vond plaats volgens het model Samen opleiden. Dit betekent dat de lerarenopleiding en de mbo-instellingen samen het PDG-traject ontwerpen, verzorgen en begeleiden. Het PDG-traject vindt derhalve zowel in de context van de lerarenopleiding als in de context van het werkveld (mbo-instelling) plaats. Het samenwerkingsverband heeft een gedeelde onderwijsvisie: vanuit de eigen werkplek van en met elkaar leren. In tabel 3.1 staan de beschrijvingskenmerken van het PDG-traject van het samen opleiden verband (Studiegids PDG, ).

19 Tabel 3.1 Beschrijvingskenmerken PDG-traject Titel PDG-traject Looptijd September september 2016 Studiepunten Doelgroep Voorwaarden voor deelname Resultaat De kandidaat is werkzaam als docent in het mbo (minimaal 0,4 fte) en verricht docenttaken. De kandidaat heeft toestemming van de opleidingsmanager en/of leidinggevende om de opleiding te volgen. De kandidaat heeft vooraf het bewijs geleverd dat deze beschikt over een hbo-werk- en denkniveau via a) een diploma van een afgeronde hboof wo-opleiding; of b) een hbo-capaciteitentest bij een gecertificeerd testbureau. De kandidaat heeft een uitgebreide intake gedaan. De lerarenopleiding (NHL) verzorgt deze intake samen met een opleider van de eigen mboinstelling. Eventueel aanvullende voorwaarden vanuit de eigen werkgever/mboinstelling. Kwaliteitsborging Kaders Inhoud minor De totale studiebelasting beslaat uur (60 EC). Deze studiebelasting is gebaseerd op 200 uur contacttijd, 840 uur werkplekleren en 640 uur zelfstudie. De PDG-opleiding is geschikt voor professionals met enkele jaren beroepservaring in een voor het mbo relevant beroep. Aan het eind van het opleidingstraject ontvangt de kandidaat het pedagogisch-didactisch getuigschrift (PDG), uitgegeven door de examencommissie van de lerarenopleiding van de NHL Hogeschool. Het PDG is een diploma op bachelorniveau. Het PDG moet voldoen aan de Dublindiscriptoren en de Onderwijsexamenregeling (OER) van de NHL Hogeschool. De examencommissie controleert of de opleiding aan gestelde kaders en normen voldoet. Beroepsprofiel docent mbo Generieke kennisbasis + addendum SBL-competenties Raamwerk PDG Kennisbasis ict en didactiek De basistaken mbo docent vormen de inhoudelijke basis: De docent ontwikkelt onderwijs De docent begeleidt studenten De docent voert onderwijs uit, evalueert en stelt bij De docent bereidt werkplekleren voor, begeleidt bij uitvoering en evalueert De docent construeert, hanteert en evalueert beoordelingsinstrumenten De docent handelt als professional 17

20 3.3 Instrumenten In de uitvoering van het onderzoek zijn twee methoden van dataverzameling ingezet: Documentanalyse Om de beleidsrationale te reconstrueren is een documentenanalyse uitgevoerd. Relevante beleidsdocumenten over het PDG zijn geanalyseerd (voor een overzicht van de documenten zie paragraaf 4.2). 18 Interviews Om de praktijkrationale te reconstrueren is de timeline-methode ingezet en zijn focusgroepinterviews gehouden met respectievelijk de klankbordgroep en de ontwikkelgroep van het PDG-traject. In de klankbordgroep zaten vertegenwoordigers uit de genoemde regionale opleidingencentra (roc s), veelal mensen met een coördinerende functie ten aanzien van het opleiden van docenten. De ontwikkelgroep is samengesteld uit onderwijsontwikkelaars en docenten/opleiders van de lerarenopleiding en de mbo-instellingen. De timeline-methode (gebaseerd op Regeer, 2010) is gebruikt om de gegevens te verzamelen voor de praktijkrationale. Met de timelinemethode worden kritische beslismomenten in het ontwikkeltraject van het PDG-traject geanalyseerd op keuzen die gemaakt zijn, overwegingen die daaraan ten grondslag liggen, en de leeropbrengsten die deze analyse oplevert voor het vervolg van het project. Focusgroep-interviews zijn gebruikt om zicht te krijgen op de context, interventie, mechanisme en uitkomsten volgens het perspectief van betrokkenen. In totaal zijn er vier gesprekken gevoerd. Een focusgroep-interview bij de start en een interview aan het eind van de eerste iteratie van het PDGtraject, en een focusgroep-interview tijdens de tweede iteratie van het PDG-traject. Daarnaast is tijdens de eerste iteratie van het PDG-traject een timeline-sessie gehouden met de klankbordgroep.

21 3.4 Analyse Analyse van documenten vond plaats op basis van de CIMO-structuur. Relevante informatie uit beleidsdocumenten is in een eerste stap geordend naar context, interventie, mechanisme en outcome. In een tweede stap is de informatie per ordeningscategorie ingedikt. De timeline- en focusgroep-interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Analyse van de uitgeschreven interviews was gebaseerd op de CIMO-structuur. In een eerste stap zijn tekstfragmenten in een softwareprogramma voor kwalitatieve analyse (Atlas.Ti) gelabeld als C, I, M of O. In een tweede analysestap kregen de tekstfragmenten die als I waren gelabeld een tweede label. Dit tweede label was gebaseerd op kwaliteitsaspecten van het ontwerpproces en het ontwerpproduct. Het analyseschema wordt in tabel 3.2 toegelicht. 19 De analyse resulteerde in een schematische weergave van zowel de beleidsrationale als de praktijkrationale.

22 20 Tabel 3.2 Analyseschema Labels stap 1 Labels stap 2 Omschrijving labels Context Interventie Adaptiviteit a Beroepspraktijk Opgaven en dilemma s uit de beroepspraktijk staan centraal in het curriculum van het PDG-traject b Beroepsidentiteit De ontwikkeling van de beroepsidentiteit van de deelnemer staat centraal in het curriculum van het PDG-traject Validiteit a State-of-the art Er is gebruik gemaakt van state-of-the-art kennis en ontwikkelingen in het curriculum van het PDG-traject b Interne consistentie Het curriculum van het PDG-traject is intern consistent Bruikbaarheid a Kenmerken context Het curriculum van het PDG-traject is afgestemd op de kenmerken van de context waarin het traject plaatsvindt b Kenmerken deelnemer Het curriculum van het PDG-traject is organisatorisch en inhoudelijk aangepast aan de wensen en kernmerken van de deelnemer Impact potentieel a Ontwikkelaars Het PDG-traject heeft impact op de professionele ontwikkeling van betrokken ontwikkelaars/uitvoerders b Deelnemers Het PDG-traject heeft impact op de realisatie van het doel van de deelnemer Samenwerking stakeholders a Samenwerking Er is samenwerking met relevante partijen b Overlegstructuur Er is een overlegstructuur opgezet c Rollen en taken Er vindt afstemming plaats over de verdeling van rollen, taken en verantwoordelijkheden Doelformulering Er zijn op gezamenlijke wijze een visie en doel(en) geformuleerd Systematiek a Systematische evaluatie Er vindt systematische evaluatie van het ontwerpproces en tussentijdse opbrengsten van het PDG-traject plaats in kader van kwaliteitsborging b Systematische aanpak Er is sprake van een systematische aanpak bij het ontwerpproces van het PDG-traject Leiderschap Er wordt leiding en/of sturing gegeven aan het ontwerpproces Uitwisseling Er is sprake van uitwisseling van kennis en ervaringen richting intern betrokkenen en externe stakeholders Mechanisme Outcome

23 Resultaten Beleidsrationale In dit hoofdstuk schetsen we de beleidstheorie achter de PDG-maatregel op basis van de documentanalyse, waarbij we ons bedienen van de CIMO-structuur (zie o.a. Pawson & Tilley, 1997). Hierin komt eerst de context van de maatregel aan de orde, waarbij onder meer wordt ingegaan op de aanleiding voor de maatregel en de institutionele context. Vervolgens schetsen wij de interventie: wat is het doel van de interventie en welke instrumenten worden ingezet om dit doel te bereiken? Ten derde gaan we in op de werking van de maatregel (mechanisme): welke directe opbrengsten worden beoogd en op welke wijze moeten deze bijdragen aan het einddoel? Tot slot wordt ingegaan op de verschillende aspecten van het einddoel: welke (meetbare) effecten worden van de interventie verwacht (outcome) Context In deze paragraaf kijken we naar de context waarbinnen de uitvoering van deze maatregel plaatsvindt: de wettelijke context en hoe dit in de praktijk uitwerkt. Wettelijke context 5 De Inspectie van het Onderwijs gaat in haar evaluatie van het zijinstroomtraject voor docenten in het vmbo en mbo uitgebreid in op de wettelijke context van de PDG-trajecten. De mogelijkheid om buiten de reguliere lerarenopleidingen in de sectoren po en vo docent te worden bestaat sinds augustus De maatregel is indertijd genomen om het voor buiten het onderwijs werkzame en geschikt bevonden personen mogelijk en aantrekkelijk te maken over te stappen naar het onderwijs. Hiervoor bestond tot 2006 een subsidieregeling die in 2009 werd vervangen door 5 Voor de verwijzingen naar de precieze wetsartikelen zie paragraaf 2 van het Landelijk Raamwerk PDG.

24 een nieuwe subsidieregeling gericht op zijinstromers ten behoeve van het vo en het mbo. 6 De regeling beoogt bij te dragen aan het terugdringen van het lerarentekort in deze sectoren en uiteindelijk aan het vergroten van het aantal bevoegde docenten (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Inhoudelijke eisen die gelden voor zijinstromers in het mbo zijn dezelfde als die voor docenten in de rest van het tweedegraads gebied (vmbo, onderbouw havo en vwo, praktijkonderwijs, en bve). In de Wet BIO is bepaald dat de minimale beroepsvereisten van een aantal beroepen in het onderwijs, waaronder docenten, moeten worden vastgelegd. Deze bekwaamheidseisen, die richtinggevend zijn voor lerarenopleidingen en voor het bekwaamheidsonderhoud van docenten, vormen ook een referentiepunt voor de noodzakelijke scholing van zijinstromers in het onderwijs (Staatsblad, 2005). 22 Desondanks merkt de Onderwijsraad op dat er voor zijinstromers in het mbo nauwelijks een wettelijk kader bestaat, dit in tegenstelling tot het vmbo. In de WEB is geregeld dat een bevoegd gezag in het mbo zelf de geschiktheid van een zijinstromer mag vaststellen. Op basis van een geschiktheidsverklaring 7 kan een zijinstromer deelnemen aan een cursus voor het verkrijgen van een pedagogisch-didactisch getuigschrift dat bestaat uit scholing en begeleiding. PDG-trajecten worden aangeboden onder verantwoordelijkheid van afzonderlijke lerarenopleidingen, al dan niet in samenwerking met een mbo-instelling of met de contractafdeling van de lerarenopleiding. De lerarenopleiding in kwestie stelt in overleg met de mbo-instelling welke scholing noodzakelijk is (Onderwijsraad, 2011). De Inspectie van het Onderwijs stelt vast dat er in 2012 noch door de wetgever noch door de MBO Raad eisen of voorwaarden zijn geformuleerd waaraan een PDG-traject zou moeten voldoen (Inspectie, 2012). Ook is er minder toezicht geregeld in de wet in vergelijking met het zijinstroomtraject voor docenten vmbo. 6 Regeling lerarenbeurs voor scholing en zij- instroom, Loopt tot Ten behoeve waarvan wel nagegaan moet worden of voldaan is aan de wettelijk vastgestelde toelatingsvoorwaarden.

25 De praktijk Zowel de Inspectie van het Onderwijs als de Onderwijsraad constateren dat door de weinige vereisten die aan de PDG-trajecten zijn gesteld, er in de praktijk veel variatie bestaat in de omvang, inhoud, kwaliteit en kosten van de trajecten. Daardoor sluiten niet alle zijinstroomtrajecten voor het mbo goed aan op de praktijk. Als gevolg daarvan wisselt in het mbo het (kennis)niveau van de zijinstromers met een pedagogisch-didactisch getuigschrift aanzienlijk (Onderwijsraad, 2011; Inspectie, 2012). In de kwaliteit van docenten en van diploma s bestaan verschillen, waardoor de waarde van het pedagogisch-didactisch getuigschrift niet geborgd is. Het mbo-veld weet dan ook niet wat verwacht kan worden van iemand met dit getuigschrift (Onderwijsraad, 2011). De Inspectie constateert tevens dat de mbo-instellingen menen dat de betrokkenheid en interesse van de lerarenopleidingen voor het mbo wisselend zijn. De klacht was dat hbo-lerarenopleidingen vooral gericht waren op het voortgezet onderwijs. Daarbij komt dat het mbo-opleidingen verzorgt waarvoor lang niet altijd reguliere lerarenopleidingen bestaan (bijvoorbeeld kapper, banketbakker). Het van de grond krijgen van een betere samenwerking tussen mbo-instellingen en lerarenopleidingen is ook een punt van aandacht, hoewel deze samenwerking er met name bij de grotere mbo-instellingen wel lijkt te zijn (Inspectie, 2012) De problematische context van de PDG-trajecten kan worden samengevat als: onvoldoende (wettelijke) kaders; veel variatie in onder meer de kwaliteit van trajecten zelf en derhalve ook in de kwaliteit van de zijinstromers die een PDG-traject hebben doorlopen; niet altijd voldoende samenwerking tussen mbo-instellingen en lerarenopleidingen bij het vormgeven van de trajecten. 8 Het project Opleiden in de school (OidS) is bedoel om de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen in po, vo en ook mbo te vergroten. In 2013 bleef het aantal samenwerkingsverbanden in het mbo nog achter: bij 6 van de 59 partnerschappen was een mbo-instelling betrokken (Berndsen, 2013). Zie

26 4.1.2 Interventie 24 Gezien de hierboven geschetste context heeft de Onderwijsraad aanpassingen voorgesteld in het zijinstroomtraject. Er moet meer eenheid komen in de trajecten die zijinstromers opleiden tot docent in het mbo door hieraan meer eisen te stellen (Onderwijsraad, 2011). De Raad stelt voor om het opleidingstraject te harmoniseren door de wettelijke kaders op te nemen in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). Dat zou analoog kunnen aan de wijze waarop dit in de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) is gebeurd, waarin de kaders voor het zijinstroomtraject in het vmbo zijn vastgelegd (Onderwijsraad, 2011). 9 Er bestond consensus over de noodzaak van harmonisatie van het PDG-traject, zowel in het mbo-veld als in de lerarenopleidingen. 10 In de aanpassing van de lerarenopleidingen als geheel voor het beroepsonderwijs (de beroepsgerichte uitstroomrichting) was de verbetering van het PDG-traject volgens alle partijen een logische stap (Ecorys, 2013). De interventie om de zijinstroomtrajecten te verbeteren bestond uit het ontwikkelen en toepassen van een kwaliteitskader voor de zijinstroom in het mbo. Het was de bedoeling dat het mbo-veld zelf een kwaliteitskader zou opstellen. Daartoe is een landelijke werkgroep samengesteld die het kader heeft opgesteld. Het Kwaliteitskader zijinstroom maakt onderdeel uit van het Landelijk Raamwerk Pedagogisch-didactisch Getuigschrift. De landelijke werkgroep is na het opstellen van het Landelijk Raamwerk PDG (november 2013) weer opgeheven. Het raamwerk heeft de volgende onderdelen: Landelijke uitgangspunten zijinstroom, waaronder dat het eindniveau dat van bachelor is. Elementen van de geschiktheidsverklaring. Inhoud van de trajecten. Afspraken over werkplek en begeleiding. Beoordeling van het eindniveau. Minimumeisen waaronder studielast en organisatie. 9 Dit kader voor het vmbo kent de volgende elementen: een geschiktheidsonderzoek, de uitvoering en begeleiding van de scholing, de uitvoering van het bekwaamheidsonderzoek, toezicht op het zijinstroomtraject en een sanctiemaatregel wanneer de kwaliteit van het traject niet in orde is. 10 Via het Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten (ADEF).

27 Kwaliteitsborging: rol van de Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) en de Inspectie van het Onderwijs. Deze punten zijn verder uitgewerkt in de uitlijning opleidingskaders. De uitvoering van het raamwerk wordt gewaarborgd doordat het kwaliteitskader als convenant is bekrachtigd en is ondertekend door de Vereniging van Hogescholen, MBO Raad, VO-raad en het ministerie van OCW. Het kwaliteitskader zijinstroom is een bijlage bij het landelijk raamwerk. Convenantpartners zijn over de volgende punten tot overeenstemming gekomen: De intentie dat een ongekwalificeerde zijinstromer zich binnen twee jaar kwalificeert conform de WEB, via een lerarenopleiding of PDGtraject. Voorwaarden voor deelname aan een PDG-traject. Coaching en begeleiding door de mbo-instelling. 25 Samenvattend ziet de interventie er als volgt uit: Het opstellen van een kwaliteitskader voor zijinstroom. Waarborging van de uitvoering door de bekrachtiging van het kwaliteitskader in een convenant Mechanisme Het opstellen en toepassen van het kwaliteitskader heeft tot doel het verbeteren van de kwaliteit van docenten die via een zijinstroomtraject op mbo-instellingen gaan werken. Door toepassing van het kwaliteitskader worden PDG-trajecten herzien teneinde de gewenste verbetering te bereiken. Opstellen kwaliteitskader Deelnemers van de landelijke werkgroep die het kader heeft ontwikkeld, zijn tevreden over de samenwerking tussen lerarenopleidingen en mbo-instellingen. Echter, zowel mbo-instellingen als lerarenopleidingen stellen dat afgewogen moet worden in hoeverre er overkoepelende afspraken nodig zijn om de vereiste kwaliteit te kunnen borgen en welke beslissingen overgelaten kunnen worden aan de individuele opleiding/

28 instelling. Er is bij zowel mbo-instellingen als lerarenopleidingen behoefte aan ruimte. Sommige lerarenopleidingen en mbo-instellingen vinden de afspraken zoals vastgelegd in het landelijk raamwerk te gedetailleerd (Ecorys, 2013). 26 Uitvoeren van het kwaliteitskader Lerarenopleidingen moeten, in samenwerking met mbo-instellingen, vorm gaan geven aan de nieuwe PDG-trajecten. Betrokkenen voorzien in de uitvoering enkele knelpunten (Ecorys, 2013): Lerarenopleidingen zijn weinig bekend met het mbo, zij zijn overwegend gericht op de algemeen vormende opleiding (avo). Oplossing ligt in nascholing voor lerarenopleiders, bijvoorbeeld via docentstages in het mbo. Lerarenopleidingen delen nog te weinig met elkaar vanwege onderlinge concurrentie. Indien het eindniveau van het PDG-traject gelijk getrokken wordt en de aanbieders zich daarin niet meer kunnen onderscheiden zou meer openheid kunnen ontstaan, simpelweg omdat het niet erg efficiënt is om allemaal een eigen programma te ontwikkelen. Het vereiste eindniveau zou de lat voor sommige PDG-trajecten te hoog kunnen leggen om nog voldoende zijinstromers aan te kunnen trekken. Voor sommige beroepsgroepen (bijvoorbeeld matrozen en beroepen in de sectoren Horeca en Haarverzorging) bestaan geen hbo-opleidingen. Er worden derhalve geen leraren opgeleid voor deze opleidingen. Beroepsbeoefenaren in deze sectoren zouden door de intensivering van het PDG-traject kunnen worden afgeschrikt voor het leraarsberoep. In september 2014 is met de hervorming van het PDG-traject een start gemaakt. Het is belangrijk dat lerarenopleidingen en mbo-instellingen met elkaar blijven samenwerken, ook om de benodigde aanpassingen adequaat en snel door te kunnen voeren. Aangezien de startsituatie sterk verschilt per PDG-aanbieder, verschilt tevens de mate waarin de trajecten worden aangepast. Per aanbieder zal het tempo waarin de PDG-maatregel wordt of reeds is geïmplementeerd verschillen (Ecorys, 2013).

29 4.1.4 Outcome Al gelang naar de fasering van de implementatie van het herziene PDG-traject (de interventie) kunnen verschillende beoogde outcomes onderscheiden worden: Als tussenopbrengst van de maatregel wordt genoemd het aantal herziene PDG-trajecten en het aantal deelnemers dat succesvol een herzien PDG-traject heeft doorlopen. Als eindopbrengst van deze maatregel wordt genoemd een hogere kwaliteit van de zijinstroom van docenten in het mbo. Op de lange termijn moeten deze opbrengsten bijdragen aan onder meer een groter potentieel van goed toegeruste docenten voor het mbo. 4.2 Praktijkrationale 27 In deze paragraaf schetsen we de praktijkrationale volgens de CIMOstructuur op basis van de focusgroep-interviews en de timeline-sessie. Ten eerste beschrijven we de problematische context die aanleiding vormt voor het ontwikkelen van de interventie, welke vervolgens wordt beschreven. Ten tweede maken we, zoals aangegeven in paragraaf 2.2, bij de beschrijving van de interventie onderscheid tussen het ontwikkelproces en het ontwikkelproduct. Ten derde gaan we in op hetgeen de interventie werkelijk uitlokt en/of waartoe de interventie heeft geleid bij de betrokkenen en/of doelgroep van de interventie. Omdat op het tijdstip van het huidige onderzoek nog geen onderscheid kon worden gemaakt tussen mechanismen en meer langetermijnuitkomsten, zijn deze categorieën samengenomen (Problematische) context Bij de problematische context is een onderscheid gemaakt tussen ontwikkelingen die zich met name binnen de invloedsfeer van de roc s en de NHL afspelen (interne problematische context) en ontwikkelingen die

30 zich met name buiten de invloedssfeer van de roc s en de NHL afspelen (externe problematische context). Externe (problematische) context De aanleiding voor het herontwerp van het PDG-traject werd ingegeven door de beleidsmaatregel van OCW Verhoging van de kwaliteit van zijinstromers in het mbo door het opstellen van een kwaliteitskader en door betere scholingstrajecten aan te bieden voor zijinstromers, die gericht is op beter en meer opgeleide docenten in het mbo. Door de komst van onder andere de lerarenbeurs, de beroepsgerichte uitstroomrichting in de tweedegraads lerarenopleidingen en de vergrijzing van de docentenpopulatie zijn de betrokken roc s en de NHL zich gaan herbezinnen over het opleiden van mbo-docenten. 28 Interne (problematische) context De afgelopen jaren is professionalisering van docenten binnen de betrokken roc s steeds meer onder de aandacht gekomen. Een onderwijsinstelling moet tegenwoordig kunnen beschikken over voldoende gekwalificeerd personeel. Het PDG-traject oude stijl werd binnen de roc s te licht bevonden. Het PDG-traject oude stijl paste niet voldoende meer bij de huidige deelnemersgroep. Eerder waren dat onder andere mensen die van de Pabo kwamen die zich vooral de beroepsdimensie van het onderwijs in een mbo verder eigen moesten maken. Nu betreft de deelnemersgroep veel meer mensen die vanuit een ander beroep het mbo instromen en zich vooral op de pedagogisch-didactische aspecten moeten scholen. De huidige PDG-trajecten zijn verschillend vormgegeven binnen de verschillende roc s. Het herontwerp van het PDG-traject heeft onder andere tot doel de kwaliteit van het PDG-traject een impuls te geven en tot een leerplan te komen waarin voldoende ruimte is voor de eigen signatuur van de verschillende roc s.

31 4.2.2 Interventie Hierbij is een onderscheid gemaakt in aspecten van de interventie die hebben plaatsgevonden tijdens het ontwikkelproces van de interventie en aspecten van de interventie als uitkomst van het ontwikkelproces: het ontwikkelproduct. Het ontwikkelproces Er is samenwerking met relevante partijen Het vormgeven van het PDG-traject is een gezamenlijke onderneming en dit proces wordt gedragen door de mbo-wereld (mboinstellingen) en de hbo-wereld (tweedegraads lerarenopleidingen). De samenwerking met de lerarenopleiding is per mbo-instelling verschillend vormgegeven en georganiseerd. Er haken telkens meer mbo-instellingen aan bij het project. Er is contact gezocht met de MBO Raad als inhoudsexpert om antwoorden te vinden op vragen over formele eisen die aan het PDGtraject worden gesteld. Betrokkenheid van mensen uit de ontwikkelgroep was in eerste instantie in een aantal gevallen vrij individueel. Op een later tijdstip is er draagvlak gekomen vanuit de instelling waar zij werken. Vanaf de start van de ontwikkeling van het PDG-traject zijn er min of meer ad hoc partijen aangeschoven. Er is in mindere mate sprake van het doelgericht opzoeken van relevante partijen. In zekere zin is de samenwerking ter plekke ontstaan en niet zozeer uitgedacht. Een punt van aandacht betreft het betrekken van leidinggevenden en opleidingsmanagers bij het PDG-traject met als doel het draagvlak te vergroten en een gerichte selectie van deelnemers te verbeteren. Leidinggevenden en opleidingsmanagers bevinden zich vooralsnog op een te grote afstand van het traject. 29

32 Er is een overlegstructuur opgezet De ontwikkeling van het PDG-traject is bij de mbo-instelling niet op bestuurlijk niveau afgekaart, maar loopt op basis van individuele betrokkenheid. Betrokkenen zijn op uitvoeringsniveau gaan samenwerken. Er is geen eenduidige overlegstructuur vastgelegd. In het begin troffen betrokkenen elkaar min of meer toevallig en vanuit een urgentie dat het traject na de zomer zou moeten worden gestart. Vanuit verschillende structuren en subgroepen/werkgroepen is de huidige ontwikkelgroep ontstaan. 30 Er vindt afstemming plaats over de verdeling van rollen, taken en verantwoordelijkheden Vanuit de verschillende ervaringen met en werkwijzen van de betrokken partijen was het van belang om na te denken over wat ieders rol in en bijdrage aan de ontwikkeling van het PDG-traject was. Gesprekken hierover zijn onderdeel van de zoektocht naar goede samenwerking. De rolverdeling die is ontstaan is op organische wijze tot stand gekomen vanuit de gezamenlijke wil iets op te zetten rondom het PDGtraject. Er lagen verder nauwelijks overwegingen ten grondslag aan de samenwerking of taakverdeling. Er zijn op gezamenlijke wijze een visie en doel(en) geformuleerd Betrokkenen hebben elkaar moeten vinden als het gaat om een gezamenlijke visie en doel. Vanuit verschillende achtergronden hadden betrokkenen een andere verwachting, andere beelden. Op een later tijdstip zijn beelden bij elkaar gekomen en is de samenwerking gestart. De uitgangspunten van het PDG-traject zijn tijdens een bijeenkomst van de stuurgroep bestendigd. Daarna kon de ontwikkelgroep er concreet mee aan de slag. Er zijn gesprekken geweest waarin in zekere mate geprobeerd is om tot een gezamenlijke visie te komen, hoewel hierover niet lang gesproken is. De visie betrof voornamelijk de intentie om vanuit een gedeeld belang samen op te trekken en om zowel lerarenopleidingen als mboinstellingen in het ontwikkelen van het PDG-traject te betrekken.

33 Als het gaat om de doelen binnen het PDG-traject dan is van achteren naar voren gewerkt. Uitganspunt bij het ontwikkelen van het traject was wat de deelnemer aan het einde moet laten zien (kennen, kunnen) op een bepaald niveau. De uitwerking van de vorm kwam later, er werd gewerkt van wat naar hoe. Het ontwerpproces werd gekenmerkt als een cocreatie. Er vindt systematische evaluatie van het ontwerpproces en tussentijdse opbrengsten van het PDG-traject plaats in kader van kwaliteitsborging Het PDG-traject wordt geëvalueerd door deelnemers. Uit deze evaluatie komen niet per se eenduidige punten naar voren. Uit de evaluaties komt naar voren dat de afstemming tussen de lerarenopleiding en mbo-instellingen beter kan. Er heeft een try-out plaatsgevonden aan de hand waarvan verbeterpunten zijn meegenomen in het eerste definitieve ontwerp van het PDG-traject. Bij de start van het traject is de intentie uitgesproken de kwaliteitscommissie van de lerarenopleiding te betrekken in de evaluatie van het PDG-traject. Tevens is er een proefvisitatie gehouden. Ten behoeve van de vraag of het ontwerp van het PDG-traject de gewenste leerprocessen bij de deelnemers op gang brengt, worden de verschillende onderdelen met de deelnemers en de ontwerpers geëvalueerd. 31 Er is sprake van een systematische aanpak bij het ontwerpproces van het PDG-traject De ontwikkeling van het PDG-traject was geen systematisch en cyclisch proces. Al werkenderwijs is gekeken naar wat werkt en wat niet. Al werkende is er doorontwikkeld, het traject is in die zin niet per definitie af. Tussentijds is de werkwijze binnen het PDG-traject waar nodig bijgesteld. Voortschrijdend inzicht speelde hier een rol in, niet altijd is van tevoren bekend hoe alles gaat. De ontwikkeling van het PDG-traject heeft zich voltrokken van grof naar fijn. Als eerste lagen er de structuurelementen, daarna zijn de details gekomen. Eerst het huis, dan de inrichting.