Samenvatting, conclusies en discussie

Transcriptie

1 Samenvatting, conclusies en discussie Deelstudie 1: Gezinsfactoren en sociale en cognitieve competenties Theorie en model In deze rapportage zijn de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen bij het begin van hun schoolloopbaan. Ter verklaring van de competenties van kinderen worden in de onderzoeksliteratuur verschillende modellen gehanteerd. Voorbeelden hiervan zijn het ecologische model van Bronfenbrenner (1979), het sociaal-ecologisch ontwikkelingsmodel voor probleemgedrag van Van der Ploeg & Scholte (1990), en het ecologische model met betrekking tot determinanten van ouderlijk opvoedkundig handelen van Belsky (1984). Hoewel dergelijke modellen verschillen qua invalshoek, accent, actoren, fase en reikwijdte, vertonen ze tegelijkertijd veel overeenkomsten. Die zijn er in gelegen dat ze het kind, het gezin, en de (wijdere) omgeving of context onderscheiden, dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding, en dat er zich een ontwikkeling voordoet. En ondanks het gegeven dat de context steeds een prominente rol speelt in de modellen, neemt dat niet weg dat de opvoedingssituatie thuis, in het gezin de kern vormt van het opvoedkundig handelen zeker als het gaat om jonge kinderen. Op basis van een uitgebreide literatuurstudie is een theoretisch model opgesteld dat gebruikt wordt voor de toetsing van empirische data. Vergeleken met veel eerder uitgevoerd onderzoek worden in het onderhavige onderzoek explicieter sociaal-etnische en culturele factoren meegenomen en ligt de nadruk sterker op de cognitieve in plaats van de sociale competentie. Het betreffende model staat afgebeeld in Figuur 8.1. Verondersteld wordt dat er in principe een causale werking uitgaat van links naar rechts. 1

2 2 Figuur 8.1 Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid opvoedingscompetentie

3 Onderzoeksvragen en verwachtingen Het onderzoek is gericht op beantwoording van twee vragen, namelijk een beschrijvende en een verklarende: 1a Welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? 1b Welke verschillen zijn er tussen jonge kinderen met betrekking tot hun sociale en cognitieve competenties? 2 Wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? In het model zoals dat in Figuur 8.1 is afgebeeld, staan de drie blokken die betrekking hebben op de opvoeding gedrag, interacties en competentie centraal, en wel in die zin dat ze als intermediaire variabelen worden opgevat. Verondersteld wordt dat de kenmerken die daaraan voorafgaan dat wil zeggen de kind- en gezinskenmerken directe effecten hebben op deze opvoedingskenmerken en indirecte effecten op de criteriumvariabelen, dat wil zeggen de sociale en cognitieve competenties. Daarnaast worden directe effecten voorondersteld van de opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties. Meer specifiek kunnen op basis van de literatuurstudie de volgende verwachtingen worden geformuleerd met betrekking tot de verklaring van verschillen in cognitieve competentie, i.c. schoolse vaardigheden. Er worden positieve effecten verwacht van het ouderlijk opleidingsniveau (hoe hoger, hoe beter de taal- en rekenvaardigheid) en negatieve effecten van het toebehoren tot een etnische minderheidsgroep (met name wat betreft de taalvaardigheid). Met betrekking tot het geslacht is de veronderstelling dat meisjes wat hoger scoren op taal en wat lager op rekenen. Van oudste en enige kinderen wordt eveneens verwacht dat ze beter presteren qua schoolse vaardigheden. Wat betreft de sociaal-etnische gezinskenmerken wordt er vanuit gegaan dat de invloed voor een belangrijk deel gemedieerd wordt door de linguïstische en culturele kenmerken. Van zowel leesgedrag, het gebruik van het Nederlands, de beheersing van het Nederlands en cultuurparticipatie worden positieve effecten verwacht (ook hier: vooral wat betreft taal). Ook is de veronderstelling dat kinderen uit traditionele, twee-oudergezinnen beter presteren dan kinderen uit alternatieve gezinsvormen. Dat geldt niet voor gezinsstress: stress zal tot lagere prestaties leiden. Van de kenmerken uit de blokken die betrekking hebben op de opvoedingskenmerken worden vooral effecten verwacht op de sociale competentie. Met uitzondering van vijandig gedrag is daarbij het idee dat die positief zullen zijn. Van de gezamenlijke ouder-kind activiteiten worden echter ook directe positieve 3

4 invloeden verondersteld op de cognitieve competentie, en dan ook hier met name op de taalvaardigheid. Wat ten slotte de sociale competentie betreft, is de gedachte dat die weliswaar van invloed is op de cognitieve competentie, maar dan wel slechts in relatief geringe mate. Steekproef, instrumenten en methode Voor de analyses is gebruik gemaakt van informatie die in het schooljaar 2000/2001 is verzameld in het kader van de vierde PRIMA-meting (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). De analyses zijn uitgevoerd op de gegevens van kinderen uit groep 2. De informatie komt in hoofdzaak uit twee bronnen: de oudervragenlijst met gegevens over het kind, de gezinsomstandigheden en opvoedingssituatie, en de twee toetsen die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. In totaal is voor de analyses informatie gebruikt van leerlingen op 563 scholen. Ten behoeve van de beschrijvende analyses zijn met name variantie-analyses uitgevoerd; voor de toetsende analyses is gebruik gemaakt van correlationele technieken en structureel-modelanalyse (LISREL). Resultaten De eerste, beschrijvende onderzoeksvraag betreft verschillen in gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties tussen gezinnen met een uiteenlopende sociale (i.c. qua opleiding) en etnische achtergrond. De resultaten laten allereerst zien dat er grote verschillen zijn tussen etnische groepen wat betreft het ouderlijk opleidingsniveau. Nederlanders zitten gemiddeld tegen mbo-niveau aan, terwijl Turken en Marokkanen minder dan vbo-niveau hebben. Wat het leesgedrag van de ouders betreft, blijkt dat hoger opgeleide ouders veel meer lezen dan lager opgeleide ouders, en dat Nederlanders vooral meer lezen dan Turken en Marokkanen. Hoger opgeleide ouders spreken ook meer Nederlands; met name Turken en Marokkanen spreken thuis nauwelijks Nederlands. De beheersing van het Nederlands door de ouders varieert sterk naar milieu, waarbij er een tweedeling is tussen enerzijds zeer laag opgeleide ouders (maximaal basisschool) en andere ouders. Omdat allochtone ouders zeer laag zijn opgeleid, keert dit terug bij etnische herkomst: in het bijzonder Turkse en Marokkaanse ouders spreken slecht Nederlands. Ook bij cultuurparticipatie, zoals het bezoek van musea, bioscopen en concerten, scoren hoogopgeleide en Nederlandse ouders veel hoger dan andere ouders. Wat de gezinsstructuur betreft is er alleen een verschil naar etniciteit: Surinaamse en Antilliaanse kinderen groeien beduidend vaker op in eenoudergezinnen (alleen moeder aanwezig). 4

5 In gezinnen kan er sprake zijn van stress-situaties, bijvoorbeeld in verband met financiële problemen, een ongunstige woonsituatie, ziekte en echtscheiding. De analyses maken duidelijk dat er daarbij geen verschillen zijn naar milieu en etniciteit. Qua concreet opvoedingsgedrag is een drietal dimensies onderscheiden. Op informatief gedrag (ouder-kind communicatie) is er alleen een verschil naar etniciteit: Turkse en Marokkaanse ouders praten minder (uitleg geven, etc.) met hun kinderen. Op vijandig gedrag (ruzies e.d.) zijn er geen verschillen. Op autonomie verlenen (vrijheid, vertrouwen) scoren beter opgeleide en Nederlandse ouders hoger. Wat betreft ouderkind interacties is een onderscheid gemaakt naar activiteiten die ouders samen met hun kinderen binnenshuis (bv. samen met blokken spelen) en activiteiten die ze buitenshuis (bv. samen naar een pretpark) ondernemen. Er is daarbij alleen een klein verschil naar milieu: hoger opgeleide ouders doen meer samen buitenshuis en minder samen binnenshuis. De ouders hebben ook aangegeven hoeveel problemen ze hebben met de opvoeding van hun kinderen (opvoedingscompetentie). Er zijn wat dat betreft geen verschillen naar milieu of etniciteit. Met betrekking tot de sociale competentie van het kind zijn drie aspecten onderscheiden. Wat het eerste aangaat, labiel, negatief gedrag, scoren kinderen van lager opgeleide en allochtone ouders wat ongunstiger. Met betrekking tot het tweede aspect, positief, sociaal gedrag, zijn er geen verschillen. Wat het derde aspect betreft, het aantal vriendjes/vriendinnetjes, is er alleen een klein verschil naar etniciteit: Turkse en Marokkaanse kinderen hebben wat meer vriendjes/vriendinnetjes. Ten aanzien van de cognitieve competentie is een onderscheid gemaakt tussen taal- en rekenvaardigheid. De resultaten laten zien dat kinderen van laagopgeleide en allochtone ouders op beide vaardigheden lager scoren. Bij de tweede, toetsende onderzoeksvraag gaat het om de verklaring van de verschillen in cognitieve competentie door de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zoals die op basis van de literatuur in het model zijn opgenomen. Voor de toetsing van dit model is een tweetraps, exploratieve strategie gevolgd. Eerst is een volledig model geschat, waarbij alle paden zijn vrijgelaten, en vervolgens is op basis van de resultaten naar een zuiniger, efficiënter model toegewerkt, dat wil zeggen een model met zo weinig mogelijk paden, dat toch goed past bij de data. Het uiteindelijke model heeft een zeer goede fit, de geschatte χ 2 = 193, df = 224, p =.936, AGFI =.954. De resultaten laten zich als volgt samenvatten. De verschillen in leesgedrag worden voor 9% verklaard door de voorafgaande variabelen. Er is daarbij echter maar één kenmerk dat daaraan substantieel bijdraagt, namelijk de opleiding van de ouders (.30). Dat het thuis dialect dan wel een allochtone taal spreken vooral wordt bepaald door het afkomstig zijn uit een allochtone groep ligt natuurlijk voor de hand. De beheersing van het Nederlands van de ouders wordt voor 5

6 42% verklaard, met name uit hun etnische herkomst en opleidingsniveau. Ook de cultuurparticipatie van de ouders wordt voor een belangrijk deel verklaard uit hun opleiding. Het type gezinssamenstelling alleenstaand, niet gehuwd geweest of partner overleden wordt sterk bepaald door de Surinaamse/Antilliaanse categorie. Het is een gegeven dat weinig moeders uit deze categorie huwen of samenwonen. Binnen het blok opvoedingskenmerken wordt de variabele informatief gedrag vooral bepaald door de beheersing van het Nederlands door de ouders. Naarmate zij vaardiger zijn in het Nederlands, communiceren en interacteren ze meer met hun kind. Vijandig gedrag naar de kinderen toe kan het meest worden verklaard vanuit de mate van ervaren gezinsstress: naarmate er zich meer zorgelijke situaties binnen het gezin voordoen, hebben ouders een vijandiger houding naar hun kinderen toe. Autonomie verlenen heeft het meest te maken met het opleidingsniveau van de ouders: hoger opgeleide ouders verlenen meer autonomie. Bij het aantal activiteiten dat ouders samen met hun kinderen ondernemen is er sprake van twee verschillende verklaringen. Activiteiten buitenshuis worden het sterkst bepaald door cultuurparticipatie, hetgeen niet verwonderlijk is aangezien het voor deel om dezelfde aspecten gaat. Activiteiten binnenshuis worden door andere factoren bepaald, met name door de opleiding, waarbij blijkt dat hoger opgeleide ouders binnenshuis minder dingen samen doen met hun kinderen. Daarnaast heeft het ook te maken met de positie van het kind in de kinderrij, namelijk met oudste/enige kinderen wordt meer ondernomen, en ouders die meer lezen doen ook meer samen. De pedagogische competentie van de ouders kan vooral worden verklaard door de gezinsstress: hoe meer stress, hoe slechter ouders met hun kind overweg kunnen. De bespreking van dit blok van variabelen afsluitend, kan nog worden opgemerkt dat deze kenmerken zich in slechts relatief geringe mate laten verklaren door de voorafgaande variabelen in het model, namelijk tussen de 2 en 7%. De sociale competentie van het kind laat zich doorgaans beter verklaren dan de pedagogische variabelen. Of een kind labiel, negatief gedrag vertoont wordt voor 21% verklaard door het vijandige gedrag van de ouders, daarnaast ook in belangrijke mate door de opleiding en opvoedingscompetentie van de ouders. Omdat dit laatste een inschatting van de ouders betreft, kan dit echter even goed gezien worden als een rechtvaardiging van de ouders voor het vijandige gedrag, of zelfs dat de causale richting omgekeerd is, namelijk: de ouders worden vijandig omdat het kind moeilijk is en labiel, negatief gedrag vertoont. Sociaal, positief gedrag laat zich wat minder goed verklaren, namelijk 11%. De meeste verklaringskracht gaat uit van het informatieve gedrag van ouders: naarmate ouders meer met hun kind communiceren, zijn hun kinderen ook socialer naar anderen toe. Opmerkelijk is dat het aantal vriendjes dat kinderen hebben zich door geen enkele van de eerdere kind- en gezinskenmerken laat verklaren. 6

7 Wat de verschillen in de taalvaardigheid betreft blijkt dat deze voor een behoorlijk deel (16%) verklaard worden door alle voorafgaande variabelen, maar in plaats van een verklaring vanuit een beperkt aantal sterke werkingen gaat het om een veelheid van kleinere effecten, waarvan die van de allochtone thuistaal (-.20) en de opleiding van de opvoeder (.17) de sterkste zijn. De rekenprestaties laten zich in veel mindere mate verklaren (10%) door de in het model opgenomen variabelen. Het belangrijkste kenmerk is ook hier ouderlijk opleidingsniveau (.23), en daarnaast ook labiel, negatief gedrag (-.16). Hoewel de coëfficiënten niet echt sterk zijn, valt wel op dat één aspect van sociale competentie (labiel, negatief gedrag) zowel een negatief effect heeft op de taal- als op de rekenvaardigheid. In Figuur 8.2 staan de belangrijkste directe effecten weergegeven. Voor de overzichtelijkheid zijn alleen effecten van.20 en sterker in de figuur opgenomen. 7

8 8 Figuur 8.2 Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; zuinig model (alleen β s >.20).30 leesgedrag opleiding Fries / dialect allochtone taal 2 informatief gedrag Surinaams / Antilliaans 1 Turks / Marokkaans 1 overig allochtoon taalbeheersing vijandig gedrag autonomie verlenen labiel, negatief gedrag -.20 geslacht cultuur-participatie.26 gezamenlijke activiteiten buitenhuis.25 positief, sociaal gedrag.23 taalvaardigheid rekenvaardigheid gehuwd, niet ouder 3 gezamenlijke activiteiten binnenhuis aantal vriendjes oudste / enig kind alleen, gescheiden 3 opvoedingscompetentie alleen, overleden, niet gehuwd geweest 3 gezinsstress Noot. Referentiecategorie: 1 Nederlands; 2 Nederlandse taal; 3 gehuwd, twee ouders

9 Conclusies en discussie Aan het theoretische model dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie lagen een aantal verwachtingen ten grondslag. In Figuur 8.2 staan de resultaten van de toetsing van dit model aan de empirische data. Wanneer deze bevindingen in zijn totaliteit worden overzien, dan valt de centrale positie van de gezinsstructurele kenmerken op. Vanuit het sociaal-economisch milieu (i.c. het ouderlijk opleidingsniveau) gaan zowel directe als ook indirecte effecten uit op de gezinsculturele kenmerken, het ouderlijk opvoedingsgedrag, en de sociale en cognitieve competenties van het kind. Daarnaast zijn er indirecte effecten van het deel uitmaken van de categorieën Turken/Marokkanen en overige allochtonen op de sociale en cognitieve competenties. Deze effecten verlopen via de thuistaalkeuze en het beheersingsniveau van de Nederlandse taal en van het opvoedingsgedrag. Deze bevindingen zijn in lijn met eerdere onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld Jencks & Mayer (1990) en Rossi & Montgomery (1994), waar gewezen wordt op het centrale belang van milieu en herkomst. Over de vraag welke van die twee factoren de overhand heeft is veel discussie. Uit overzichtsstudies van Driessen (1993; 1995b) komt naar voren dat milieu dominanter lijkt dan etniciteit, maar dat etniciteit toch ook een eigen effect heeft. Ook in onderzoek van Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Sahin (1995) en Leseman & De Jong (1998) wordt geconcludeerd dat de onderwijskansen van allochtone leerlingen niet geheel kunnen worden herleid tot hun lagere sociaal-economisch milieu. Er zijn namelijk zelfstandige effecten van etniciteit, los van milieu. Deze effecten verlopen met name via linguïstische kenmerken van het gezin, zoals de thuistaal en de talige interactie tussen ouders en kind. Dit zijn precies die relaties, die ook in het onderhavige onderzoek zijn aangetroffen en daarmee ondersteuning geven aan de notie van linguïstisch kapitaal (Carrington & Luke, 1997; Driessen, 2001). Dit resultaat houdt een bevestiging in van de verwachtingen met betrekking tot milieu, etniciteit en talige factoren zoals die bij het theoretisch model zijn geformuleerd. Tegengesteld aan de verwachting is geen effect gevonden van de positie in de kinderrij (vgl. Steelman & Powell, 1985; Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Opvallend daarbij is dat er geen enkel effect van uitgaat, niet op het opvoedingsgedrag van de ouders, en evenmin op de sociale en cognitieve competentie van het kind. Datzelfde geldt voor de gezinsstructuur: het doet er kennelijk niet toe of een kind in een eenof twee-oudergezin opgroeit, en of er sprake is van echtscheiding (Amato, 1993; Caldas & Bankston, 1999). Geheel onverwacht is tevens dat geen effecten optreden van gezinsstress (Murray-Harvey & Slee, 1998). Op de eerste plaats was het idee dat in allochtone gezinnen met laagopgeleide ouders in sterkere mate sprake zou zijn van stress-situaties. Hoewel dergelijke gezinnen daar iets meer mee te maken hebben, zijn er vervolgens echter geen effecten op de opvoedings- en competentiekenmerken. Een verklaring voor het ontbreken van stresseffecten zou gelegen kunnen zijn in het voorkomen van protectieve factoren in het kind en diens omgeving die ervoor zorgen dat 9

10 negatieve effecten van stress worden gecompenseerd (Hermanns, 1998; Peeters, 1995). Gedacht zou kunnen worden aan de intelligentie en ego-veerkracht van het kind en de sociale ondersteuning van ouders, siblings, familie en peers. In het onderhavige onderzoek valt niet na te gaan of daar sprake van is, al kan er in dit verband wel op worden gewezen dat allochtone gezinnen doorgaans groter zijn en meer en sterkere familiale banden onderhouden dan autochtone gezinnen en dat het aantal vriendjes en vriendinnetjes van allochtone kinderen ook hoger ligt. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat, hoewel voor gezinsstress de kwantiteit ervan een even goede voorspeller is als de kwaliteit (Hermanns, 1992), het misschien toch zo is dat er verschillen zijn tussen etnische groepen in de aard van de stress-situaties, die specifieke werkingen hebben. In toekomstig onderzoek zou dat nader onderzocht kunnen worden. Van de opvoedingskenmerken werd verwacht dat ze vooral van invloed zouden zijn op de sociale competentie van het kind, maar daarnaast ook op de cognitieve competentie. Deze verwachting is maar in zeer beperkte mate uitgekomen. In eerder onderzoek is gewezen op het belang van ouder-kindinteracties en gezamenlijk ondernomen activiteiten (Leseman & Van den Boom, 1998; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Uit het onderhavige onderzoek blijkt alleen dat er een effect is van informatief gedrag van ouders op positief, sociaal gedrag van het kind, en van vijandig oudergedrag op labiel, negatief kindgedrag. Dit lijkt er op te wijzen dat naarmate ouders meer communiceren met hun kind, hun kinderen ook socialer zijn naar anderen toe, en dat naarmate ouders meer vijandig gedrag vertonen naar hun kinderen, die op hun beurt ook negatiever gedrag vertonen. Hierbij dient echter een opmerking te worden gemaakt. De informatie over deze kenmerken is afkomstig van de ouders. O Connor (2002) en Peeters & Woldringh (1993) hebben al gewezen op mogelijke causaliteitsproblemen bij de verklaring van competenties: het gaat in principe om samenhangen en bovendien kunnen naast uni-directionele effecten ook bi-directionele werkingen niet uitgesloten worden: het gedrag van de ouders beïnvloedt dat van het kind, dat op zijn beurt weer dat van de ouders beïnvloedt. In hoeverre zich dergelijke (circulaire) effecten voordoen kan alleen goed in een longitudinale opzet onderzocht worden. Wat de gezamenlijk ondernomen activiteiten betreft zijn geen effecten gevonden. Hier is het aantal activiteiten gesommeerd. In toekomstig onderzoek zou nagegaan kunnen worden of er vanuit een meer kwalitatief perspectief, i.c. de aard van deze activiteiten, wellicht wel effecten optreden. Deze samenvatting afsluitend kan worden geconstateerd dat het ouderlijk opleidingsniveau een centrale rol speelt bij de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competentie, maar daarnaast ook de keuze voor het Nederlands als thuistaal en het beheersingsniveau van het Nederlands. Dit zijn drie kenmerken die onderling sterk samenhangen. De vraag is in hoeverre en op welke termijn zij beïnvloedbaar en veranderbaar zijn. Het gemiddelde opleidingsniveau van een categorie ouders valt niet op de korte termijn op te krikken, daar gaan doorgaans generaties overheen. Dit neemt 10

11 echter niet weg dat er ook op de wat kortere termijn mogelijkheden liggen. Gedacht kan worden aan deeltijdopleidingen en cursussen in de volwasseneneducatie-sector. Maar ook natuurlijk cursussen voor allochtone nieuwkomers en oudkomers. Van belang daarbij is natuurlijk wel dat er voldoende aanbod is, dat bovendien is afgestemd op het niveau van de individuele cursist. De huidige regeling met een vast aantal uren voor elke deelnemer aan inburgeringstrajecten schiet vaak tekort, zowel in kwantitatief als kwalitatief opzicht. Het is evident dat de verschillen tussen bijvoorbeeld een universitair geschoold politiek vluchteling uit Irak en een van het Turkse platteland afkomstige analfabete vrouw die in het kader van gezinsvorming naar Nederland komt veel te groot zijn om hen beiden een qua omvang uniform onderwijspakket met dezelfde eindtermen aan te bieden. Niet alleen het aanvangsniveau en de capaciteiten zijn van belang, ook zou meer rekening moeten worden gehouden met het toekomstperspectief: met welk doel wordt een opleiding of cursus gevolgd, in welke setting zullen de resultaten worden gebruikt? Behalve dat er goed gebruik moet worden gemaakt van min-of-meer formele opleidingswegen, zouden alternatieve trajecten beter benut kunnen worden. Bij dat laatste kan bijvoorbeeld gedacht worden aan cursussen via de tv, internet, cd-roms, dvd s en video s. Het grote voordeel hiervan is dat men ze in eigen tempo en op zelf gekozen tijdstippen kan volgen. Dat houdt ook in dat de vaak opgevoerde problemen rond kinderopvang minder zullen voorkomen. Een nadeel zou kunnen zijn dat direct contact met native speakers en begeleiders ontbreekt. Dit zou mogelijk voor een deel kunnen worden opgelost via deelname aan lokale cursistenbijeenkomsten, bijvoorbeeld in Open-wijkscholen. Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinsfactoren en competenties? Stijging of daling van prestaties? Recentelijk is in uiteenlopende fora gewezen op mogelijke ontwikkelingen (positief dan wel negatief) wat betreft de taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs. Daarbij werd tegelijkertijd een relatie gelegd met mogelijke ontwikkelingen in de gezinsachtergronden van de leerlingen, zoals een stijging van het gemiddelde ouderlijke opleidingsniveau. In alle gevallen werd gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in de PRIMA-cohortonderzoeken. Twee studies hadden daarbij betrekking op de prestaties in groep 8 en één in groep 2. Wat betreft groep 8 constateerde Roeleveld (2001), als reactie op eerdere suggesties van Jungbluth dat het prestatieniveau daalde, dat er weliswaar sprake was van een daling, maar dat deze slechts op één moment significant was en bovendien in absolute termen als niet-relevant kon worden beschouwd. Heranalyses van Webbink (2002) bevestigden deze bevinding; ook hij concludeerde dat er geen sprake was van ontwikkelingen in prestatieniveau. Wat betreft groep 2 constateerden Mulder, Van Langen & Ledoux (2001) in enkele verkennende analyses dat er zich tussen twee metingen een stijging voordeed in taal- en rekenpres- 11

12 taties. Zij opperden daarbij het idee dat dit mogelijk te maken had met een gelijktijdige stijging van het niveau van gezinskenmerken, zoals het ouderlijk opleidingsniveau. Onderzoeksvragen en methode In de onderhavige studie hebben we deze prestatiestijging in groep 2 nader onderzocht. Dat is gebeurd aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1 Is er over de schooljaren heen sprake van een ontwikkeling in de taal- en rekenprestaties van leerlingen in groep 2? 2 Is er sprake van een ontwikkeling in een aantal gezinsstructurele en culturele kenmerken? 3 Zo ja, bestaat er dan een samenhang tussen deze beide ontwikkelingen? Vergeleken met het eerdere, verkennende onderzoek zijn er daarbij enerzijds meer gezinskenmerken (opleiding, etniciteit, leesgedrag, thuistaal, taalbeheersing) als verklarende factoren betrokken, en anderzijds zijn ook meer-geavanceerde analysetechnieken (zowel variantie-analyse als multilevel analyse) gehanteerd. Gebruik is gemaakt van gegevens van de drie meest recente PRIMA-metingen, uit 1996, 1998 en In totaal betreft het gegevens van leerlingen en hun ouders en van 688 scholen. Resultaten De resultaten laten zich kort en bondig samen vatten: er is alleen wat betreft de taalprestaties sprake van een lichte stijging tussen twee van de drie metingen, namelijk tussen 1996 en Deze stijging is echter gering en zet zich daarna in 2000 ook niet meer door. Verder doen zich noch bij de rekenprestaties, noch bij de onderscheiden gezinskenmerken relevante ontwikkelingen voor. Dit laatste betekent dat er ook geen samenhang in ontwikkeling tussen de gezinskenmerken en de taal- en rekenprestaties kan zijn. 12