Samenvatting, conclusies en discussie

Transcriptie

1 Samenvatting, conclusies en discussie Samenvatting Achtergronden Voor- en vroegschoolse educatie In deze studie staan uiteenlopende voorzieningen op het gebied van de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) centraal. De betreffende voorzieningen zijn bedoeld voor grofweg de periode vanaf de geboorte van het kind totdat het in groep 3 van het basisonderwijs zit. Deze periode staat recentelijk sterk in de belangstelling. Enerzijds omdat er door de toegenomen arbeidsparticipatie van vrouwen veel behoefte is aan dergelijke voorzieningen, met name in het kader van opvang. En anderzijds omdat het inzicht is gegroeid dat de achterstanden waarmee veel kinderen van laagopgeleide en allochtone ouders in het basisonderwijs starten in de periode daaraan voorafgaand al moeten worden aangepakt. Typen Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen worden onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar, met als primaire functie de opvang van kinderen, doorgaans in verband met arbeidsparticipatie van de ouders. Peuterspeelzalen worden bezocht door kinderen van 2 tot 4 jaar gedurende enkele dagdelen per week. Hun voornaamste doel is de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Daarnaast kunnen ze een bijdrage leveren aan het voorkomen en signaleren van ontwikkelingsachterstanden. VVE-programma s zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde categorieën van ouders en/of kinderen, meestal uit sociaal-economische en etnischculturele achterstandssituaties. De uitvoering van deze programma s vindt plaats in het gezin ofwel in een centrum of instelling, in het algemeen een peuterspeelzaal en/of basisschool. De programma s richten zich op kinderen tot 8 jaar en/of hun ouders. Het accent ligt op ontwikkelingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning. Knelpunten Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpunten gesignaleerd. Gewezen wordt op een zeer divers en sterk gefragmenteerd aanbod, op het feit dat er vaak geen sprake is van een inhoudelijke afstemming tussen de voorschoolse voorzieningen en basisschool, dat er een tekort is aan plaatsen in kinderdagverblijven, dat de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt, en dat lang niet alle voorzieningen voldoen aan kwaliteits- en professionaliteitseisen. 1

2 Effecten Naar de effecten van VVE-voorzieningen is op grote schaal onderzoek verricht, zij het sterk verschillend per type voorziening en vooral in het buitenland. Uit dit buitenlandse onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat grootschalige centrumgerichte programma s hooguit tot zwakke effecten leiden; de resultaten van kleinschaligere, lokaal uitgevoerde programma s zijn gunstiger. Wel is het zo dat, voorzover er effecten worden gevonden, deze vaak binnen enige tijd weer verdwijnen ( fade out ). Bovendien zijn de effecten in de domeinen intelligentie en taal beduidend groter dan in het sociaalemotionele domein. Veel lijkt af te hangen van de kwaliteit van de voorzieningen. Vergeleken met centrumgerichte programma s zijn gezinsgerichte programma s (nog) minder effectief. Voor de Nederlandse situatie geldt dat specifieke stimulerings- en activeringsprogramma s als Opstap tot hooguit bescheiden effecten leiden bij kinderen. Integrale programma s als Piramide en Kaleidoscoop laten op sommige onderdelen positieve effecten zien, maar daarbij moet worden aangetekend dat deze alleen onder specifieke (gunstige) condities optreden. Wat mogelijke effecten van kinderopvang betreft lopen de resultaten ook uiteen. Uit sommige studies komt naar voren dat deze opvang een positief effect heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen; daarnaast zijn er echter ook studies die op negatieve samenhangen wijzen. Wat betreft effecten van het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks onderzoek gedaan. Ook hier geldt dat de kwaliteit in termen van aanbod en staf bepalend is voor het resultaat. In zijn algemeenheid is de conclusie dat de resultaten tegenvallen, maar de interpretatie daarvan hangt natuurlijk ook af van de verwachtingen. Probleemstelling Voor Nederland geldt dat de verrichte studies meestal kleinschalig van aard zijn met een experimenteel design, soms met een longitudinale opzet, waarbij een groep kinderen die heeft deelgenomen aan een programma wordt vergeleken met een controlegroep van kinderen die niet heeft deelgenomen. Grootschalig onderzoek is weinig verricht; ook onderzoek waarbij verschillende VVE-varianten in hun combinatie worden bestudeerd is nog nauwelijks uitgevoerd Binnen het cohortonderzoek Primair onderwijs ( PRIMA ) zijn op grote schaal gegevens beschikbaar over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen in de kleutergroepen. Daarnaast is van deze kinderen ook bekend of ze aan de verschillende voor- en vroegschoolse activiteiten hebben deelgenomen. En tevens zijn relevante achtergrondkenmerken van hun ouders bekend. Omdat PRIMA meerdere metingen omvat kunnen de betreffende gegevens zowel cross-sectioneel als longitudinaal worden bekeken. 2

3 De centrale probleemstelling van het onderhavige onderzoek was tweeledig, namelijk: wat zijn de achtergronden van ouders en hun kinderen met betrekking tot deelname aan uiteenlopende voor- en vroegschoolse voorzieningen, en wat is de relatie tussen deelname aan dergelijke voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen, rekening houdend met de verschillende achtergronden van deze kinderen? Deze algemene probleemstelling is uiteengelegd in de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe heeft de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen zich de afgelopen jaren ontwikkeld? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen diverse sociaal-etnische categorieën? Welke relatie is er tussen deelname aan VVE en achtergrondkenmerken als verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal door en culturele oriëntatie van de ouders? 2. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën? 3. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de niet-cognitieve competenties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën? Steekproeven, instrumenten en methode Steekproeven Voor de analyses is informatie gebruikt uit drie PRIMA-metingen, te weten PRIMA2, PRIMA3 en PRIMA4. Deze hebben respectievelijk betrekking op de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01. Er zijn twee soorten analyses uitgevoerd, namelijk cross-sectionele en longitudinale. Bij de cross-sectionele analyses zijn drie cohorten vergeleken, namelijk de groepen 2 die in de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 zijn gestart. Bij de longitudinale analyses is het panel gevolgd dat in 1996/97 in groep 2 is gestart en dat in 1998/99 in groep 4 en in 2000/01 in groep 6 zat. In beide gevallen besloeg dus de periode 1996/ /01. In figuur 4.1 wordt de steekproefopzet schematisch weergegeven. 3

4 Figuur 4.1 Opzet cross-sectionele en longitudinale analyses: cohorten (horizontaal) en panel (diagnonaal) PRIMA /97 PRIMA /99 PRIMA /01 groep 2 groep 2 groep 2 groep 4 groep 6 In totaal waren voor de uiteindelijke analyses gegevens van leerlingen beschikbaar; voor de drie cohorten ging het respectievelijk om 11606, en leerlingen van circa 600 scholen. Het panel is in groep 2 gestart met leerlingen, waarvan er in groep 4 nog 5879 over waren en in groep 6 nog 3596 resteerden. De cohorten kennen een oververtegenwoordiging van kinderen uit achterstandssituaties. De uitval in het panel heeft hoofdzakelijk te maken met uitval van scholen die niet meer aan PRIMA deelnemen; daarnaast is er enige uitval van leerlingen ten gevolge van verhuizing, zittenblijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs. Instrumenten De informatie komt uit de volgende drie bronnen. De cognitieve competenties zijn vastgesteld met voor elke jaargroep verschillende, door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen. De niet-cognitieve competenties zijn bepaald met behulp van het zogenaamde leerlingprofiel; het betreft het sociaal gedrag, het zelfvertrouwen, de werkhouding, en het welbevinden. Uit de oudervragenlijst komt informatie over de achtergrondkenmerken van ouders en kind; het gaat om de opleiding van de ouders; het werkzaam zijn van de moeder; de etniciteit, verblijfsduur, thuistaal, en beheersing van de Nederlandse taal door de ouders, de gezinssamenstelling, het aantal kinderen en het geslacht van het kind. Informatie over het gebruik van VVE-voorzieningen komt eveneens uit de oudervragenlijst. Er worden daarbij drie types onderscheiden: bezoek kinderdagverblijf, met daarbij een onderscheid naar intensiteit (aantal dagen per week en aantal jaren) van het bezoek; bezoek peuterspeelzaal, met ook hier een onderscheid naar intensiteit; deelname speciale ouder-kindprogramma s, met een onderscheid naar 4

5 intensiteit en naar specifiek programma (integrale centrumgerichte programma s, taalprogramma s, en gezinsgerichte ontwikkelingsprogramma s). Daarnaast is nog een combinatie gemaakt van deelname aan verschillende voorzieningen, bijvoorbeeld zowel kinderdagverblijf als peuterspeelzaal. In figuur 4.2 worden de verschillende kenmerken schematisch weergegeven. Figuur 4.2 Schematisch overzicht variabelen achtergrondkenmerken cognitieve competenties - opleiding - werkzaam - etniciteit - verblijfsduur - thuistaal - taalbeheersing - gezinssamenstelling - aantal kinderen - geslacht VVE-deelname - kinderdagverblijf - peuterspeelzaal - ouder-kindprogramma - taalvaardigheid - rekenvaardigheid niet-cognitieve competenties - sociaal gedrag - zelfvertrouwen - werkhouding - welbevinden Methode De eerste onderzoeksvraag is vooral beschrijvend van aard. Ter beantwoording van die vraag wordt een overzicht gegeven van de percentages kinderen die sinds schooljaar 1996/1997 deel hebben genomen aan VVE-activiteiten, uitgesplitst naar een aantal relevante achtergrondkenmerken van de kinderen en hun ouders. Voor de beschrijving en toetsing van verschillen is variantie-analyse gehanteerd. Bij de tweede en derde onderzoeksvraag gaat het om de effecten van VVE-deelname op de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen in groep 2, 4 en 6 van het basisonderwijs. Van een klassieke effect-evaluatie, dat wil zeggen een evaluatie met een voormeting treatment/interventie nameting in combinatie met een experimentele en controlegroep, is hier geen sprake. Hier wordt het in de sociale wetenschappen gangbare uitgangspunt overgenomen dat de theorie de onderscheiden variabelen in causale ketens ordent. Gegeven de beschikbare informatie ligt een untreated control group design with proxy pretest measures voor de hand. In dit type ex post facto design wordt een experimentele groep en een controlegroep onderscheiden, waarbij de eerste de treatment ondergaat, i.c. aan VVE-activiteiten deelneemt, en de tweede niet. Daarbij wordt via covariantie-analyse gecontroleerd voor een aantal relevante achtergrondkenmerken van gezin en kind. Zoals eerder opgemerkt, gaat het bij VVE-deelname niet om dichotome ja/nee-variabelen, maar om variabelen waarin onderscheid is gemaakt naar intensiteit van deelname en waarbij ook nog combinaties 5

6 van deelname aan verschillende voorzieningen worden onderscheiden. Door de combinatie van het cross-sectionele en longitudinale design kan worden nagegaan over er zich in de loop van de tijd bij de groep 2 kinderen verschillen voordoen, respectievelijk hoe de ontwikkeling is van kinderen in groep 2, 4 en 6. Resultaten Verdelingen van kenmerken binnen de steekproeven Allereerst is gekeken naar de verdeling van de verschillende kenmerken binnen de gebruikte steekproeven, te beginnen met de gezins- en leerlingkenmerken. Het blijkt dat een kwart van de kinderen in het buitenland geboren ouders heeft, 36% van de ouders heeft maximaal een lbo-opleiding, iets meer dan de helft van de kinderen is een jongen, 6% van hen leeft in een eenoudergezin, ongeveer de helft van de kinderen heeft één broertje of zusje, driekwart van de ouders heeft altijd in Nederland gewoond, 8% woont korter dan 10 jaar in Nederland, 18% van de ouders spreekt thuis meestal een buitenlandse taal (wat betekent dat zo n 7% van de in het buitenland geboren ouders thuis meestal Nederlands spreekt), en 4% van de ouders spreekt slecht tot zeer slecht Nederlands. Bij dit laatste moet worden opgemerkt dat het hier waarschijnlijk een onderschatting betreft. Relatief veel laagopgeleide allochtone ouders hebben de vragenlijst namelijk niet geretourneerd. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dat juist ouders zijn die de Nederlandse taal niet goed machtig zijn. Vergelijking van al deze gegevens over de drie schooljaren heen wijst uit dat er wat deze kenmerken betreft geen ontwikkelingen zijn. Daarop is er één uitzondering, namelijk het hebben van een betaalde baan voor minimaal 12 uur per week door de moeders. Het verloop van de percentages maakt duidelijk dat er sprake is van een trend: moeders zijn veel meer gaan werken, van 27% in 1996 naar 42% in Wat het gebruik van VVE-voorzieningen betreft geldt het volgende. Ruim 40% van de kinderen is naar een kinderdagverblijf is geweest. Binnen deze groep zijn de kinderen evenredig verdeeld over de drie intensiteitscategorieën (in totaal 60-80, , 240 dagen), elk zo n 15%. Peuterspeelzaalbezoek heeft veel meer plaatsgevonden: ruim 70% van de kinderen heeft er gebruik van gemaakt. Hiervan heeft ruim 30% gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen per week een speelzaal bezocht. Slechts een beperkt aantal kinderen heeft aan een ouder-kindprogramma deelgenomen, minder dan 10%. Ten aanzien van de combinaties van deelname aan VVE-activiteiten blijkt dat 14% van de kinderen aan geen enkele activiteit heeft deelgenomen, bijna 40% heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht, en ruim een kwart heeft zowel een kinderdagverblijf als ook peuterspeelzaal bezocht. Met betrekking tot de deelname aan de speciale ouder-kindprogramma s blijkt dat van de deelnemers 6% aan een integraal programma heeft deelgenomen, 28% aan een taalprogramma, en 69% aan één of meer ontwikkelingsprogramma s. Ook hier blijkt dat er over de drie schooljaren geen ont- 6

7 wikkelingen zijn in deelname. Bovendien blijkt dat er daarin ook geen verschillen zijn naar achtergrondkenmerken. Samenhangen deelname VVE-voorzieningen en achtergrondkenmerken Er bestaat slechts een geringe samenhang tussen ouderlijk opleidingsniveau en bezoek kinderdagverblijf. Een opvallend punt is dat kinderen van ouders met een hbo- of universitaire opleiding beduidend meer zeer frequent (i.c. 240 dagen) naar een kinderdagverblijf zijn geweest, namelijk 23, respectievelijk 40% van deze opleidingscategorieën. Met betrekking tot het bezoek van een peuterspeelzaal valt op dat zowel een groot deel van de ouders met hooguit basisonderwijs als de ouders met een universitaire opleiding vaak geen gebruik heeft gemaakt van een speelzaal (resp. 47 en 43%). Wat betreft de ouder-kindprogramma s wordt duidelijk dat met name ouders met hooguit basisonderwijs daar aan deelnemen (20%). Dat is niet zo verwonderlijk, aangezien laagopgeleide ouders doorgaans de doelgroep vormen van dergelijke programma s. Bij de combinaties van VVE-activiteiten springt er één categorie uit, namelijk de ouders met hooguit basisonderwijs. Een bovenproportioneel deel van hen (30%) neemt aan geen enkele activiteit deel, een relatief klein deel (18%) stuurt het kind alleen naar een peuterspeelzaal, een relatief groot deel doet mee met een ouderkindprogramma (6%) en een relatief groot deel maakt van alle drie de typen activiteiten gebruik (8%). Wat betreft het hebben van betaald werk door de moeder komt naar voren dat werkende moeders relatief vaak (240 dagen) hun kind naar een kinderdagverblijf doen: 23% tegenover 9% van de niet-werkende moeders in de betreffende categorie. Wat de andere activiteiten betreft zijn er geen relevante verschillen. Wel blijkt bij de combinaties van activiteiten dat werkende moeders relatief vaak alleen kiezen voor het kinderdagverblijf. Met betrekking de etnische herkomst laten de gegevens zien dat Antilliaanse en Surinaamse kinderen vaak zeer frequent (240 dagen) een kinderdagverblijf bezoeken, 2 à 3 keer zo vaak als Nederlandse kinderen. Grote verschillen zijn er ten aanzien van bezoek van een peuterspeelzaal. Die wordt veel door Nederlandse kinderen bezocht (78%), en weinig tot zeer weinig door allochtone kinderen. Met name Marokkaanse kinderen springen er uit met slechts 33%. Als het gaat om de ouder-kindprogramma s valt op dat Nederlandse kinderen daar maar weinig gebruik van maken (4%); aan de andere kant nemen Turkse en Marokkaanse kinderen vaak deel (38 en 26%), hetgeen in de lijn van de verwachtingen ligt. Uit de gegevens over de combinaties van VVEdeelname volgt dat een erg groot deel van de Marokkaanse kinderen aan geen enkele voorziening deelneemt, 46% tegen bijvoorbeeld 9% van de Nederlandse kinderen. Het merendeel van de Nederlandse kinderen bezoekt ook alleen een peuterspeelzaal (46%). Turkse en Marokkaanse kinderen nemen ook relatief vaak aan ouderkindprogramma s deel en ook aan alle drie de voorzieningen. 7

8 De resultaten met betrekking tot verblijfsduur vertonen veel overlap met die van etniciteit. Bij thuistaal gaat het uiteindelijk om de tweedeling, namelijk ouders die Nederlands of dialect/fries spreken versus ouders die een buitenlandse taal spreken. Tussen de Nederlands- en dialect/fries-sprekende ouders zijn er nauwelijks verschillen. Dialect/Fries-sprekende kinderen gaan iets minder vaak naar een kinderdagverblijf en wat meer naar een peuterspeelzaal en ook nemen ze wat minder deel aan ontwikkelingsprogramma s. Al deze verschillen zijn echter gering. Ook met betrekking tot de taalbeheersing van de ouders ligt er een duidelijk relatie met de etnische herkomst van de ouders. Er zijn geen verschillen naar bezoek kinderdagverblijf, wel naar bezoek peuterspeelzaal: kinderen van ouders met een lage Nederlandse taalvaardigheid gaan daar minder vaak naar toe. Ook maken ze vaker van geen van de drie VVE-voorzieningen gebruik. Wel neemt deze groep vaker deel aan ouder-kindprogramma s, en dan met name ontwikkelingsprogramma s. Ten aanzien van de gezinssamenstelling bleek er geen enkel relevant verschil tussen een- en twee-oudergezinnen te zijn. Met betrekking tot het aantal kinderen in een gezin zijn er twee relevante verschillen: kinderen uit gezinnen met 4 of meer kinderen bezoeken minder vaak een peuterspeelzaal (50% tegenover 75% van de kleinere gezinnen) en ook maken ze van geen enkele VVE-voorziening gebruik (40% niets tegenover 10% van de kleinere gezinnen). Wat het geslacht van de leerlingen aangaat, tenslotte, zijn er helemaal geen verschillen: jongens maken in dezelfde mate gebruik van de VVE-voorzieningen als meisjes. Effecten deelname VVE-voorzieningen op cognitieve en niet-cognitieve competenties Bij de bepaling van effecten van VVE-deelname zijn zes criteriumvariabelen betrokken, namelijk de taal- en rekenvaardigheid, en het sociaal gedrag, het zelfvertrouwen, de werkhouding en het welbevinden. Eerst is steeds nagegaan wat het totale ( bruto ) effect is van deelname aan de verschillende typen VVE op de criteriumvariabelen, en vervolgens is met behulp van covariantie-analyse bepaald wat er van dat effect resteert nadat eerst rekening is gehouden met de verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen (het partiële of netto -effect). De achtergrondkenmerken verblijfsduur, thuistaal en taalbeheersing zijn niet in deze analyses meegenomen, omdat deze te sterk samenhangen met etniciteit. De analyses zijn apart uitgevoerd voor elk van de drie groep 2 cohorten (uit 1996/97, 1998/99 en 2000/01), als ook voor het panel dat in 1996 in groep 2 is gestart en vervolgens is doorgestroomd naar groep 4 (in 1998/99) en groep 6 (2000/01). Met betrekking tot het bezoek van een kinderdagverblijf blijkt dat er slechts minimale totale samenhangen zijn met de criteriumvariabelen. Dat geldt voor alle cognitieve en niet-cognitieve variabelen, en zowel voor elk van de cohorten als het panel. Tevens 8

9 wordt duidelijk dat deze samenhangen na controle voor de achtergrondkenmerken doorgaans nog iets afnemen. Op enkele uitzonderingen na gelden soortgelijke resultaten voor het bezoek van een peuterspeelzaal en deelname aan ouder-kindprogramma s. Enkele punten waarop er wèl een verschil is tussen de bezoek/deelname-categorieën zijn de volgende. Wat betreft bezoek peuterspeelzaal blijkt dat de kinderen die geen peuterspeelzaal hebben bezocht lager scoren op de taal- en rekentoetsen dan kinderen die dat wel hebben gedaan. Verder blijkt dat de groep die in totaal gemiddeld zo n 120 dagdelen een peuterspeelzaal heeft bezocht steeds de hoogste scores haalt. Het gaat dan om kinderen die gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen naar een speelzaal zijn geweest. Deze bevindingen gelden voor zowel de drie cohorten als voor het panel. Met name voor taal zijn deze samenhangen weliswaar net relevant, maar ze verdwijnen nadat gecontroleerd is voor de achtergrondkenmerken. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er nergens samenhangen met bezoek peuterspeelzaal. Met betrekking tot deelname aan ouder-kindprogramma s wordt duidelijk dat wat de taal- en rekenscores betreft kinderen die niet aan deze programma s hebben deelgenomen steeds hogere scores hebben dan kinderen die er wèl aan hebben deelgenomen. Op zich is dat niet zo verwonderlijk, aangezien de achterstand de reden is geweest voor deelname. Wat in ieder geval wel duidelijk wordt, is dat de verschillen verdwijnen wanneer rekening wordt gehouden met de achtergrondkenmerken van de kinderen. Als het gaat om de verschillende combinaties van deelname aan VVE-activiteiten kan het volgende worden opgemerkt. Qua taal- en rekenprestaties scoren de kinderen die alleen naar een peuterspeelzaal zijn geweest steeds hoger dan de kinderen die aan geen of aan combinaties van de VVE-activiteiten hebben deelgenomen. De verschillen zijn wat betreft de taal- en rekenprestaties ook net relevant. Nadat rekening is gehouden met verschillen in achtergrondkenmerken verdwijnen deze verschillen echter. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er ook hier geen verschillen. Ten aanzien van de verschillende dimensies van ouder-kindprogramma s en de combinaties daarvan blijkt dat het van belang is een uitsplitsing te maken naar dimensies. Bij al-dan-niet deelname aan programma s bleek eerder dat kinderen die niet deelnamen de hoogste taal- en rekenscores haalden. Bij de uitsplitsing komt naar voren dat er verschillen zijn naar dimensie. Op integrale en taalprogramma s scoren kinderen die hebben deelgenomen steeds beter, zij het niet relevant. Op ontwikkelingsprogramma s daarentegen scoren deelnemers echter lager. Ook bij de combinaties van programma s komt naar voren dat kinderen die alleen deel hebben genomen aan inte- 9

10 grale programma s beter scoren, zij het ook hier dat dat alleen voor taal niet relevant is. In alle gevallen geldt echter dat eventuele verschillen nog geringer worden na controle voor achtergrondkenmerken van de leerlingen. Conclusies Gedurende de periode 1996/ /01 is er wat de verschillende achtergrondkenmerken van de ouders betreft slechts op één aspect sprake van een ontwikkeling: het percentage moeders met een betaalde baan voor ten minste 12 uur per week is toegenomen. Er is geen sprake van een ontwikkeling in deelname aan de onderscheiden VVE-voorzieningen. En er zijn ook geen verschillen in deelname geweest die te maken hebben met de achtergrondkenmerken van de ouders. Er bestaan enkele samenhangen tussen het gebruik van VVE-voorzieningen en achtergrondkenmerken van ouders. Met name is er een relatie met het ouderlijk opleidingsniveau (hoogopgeleide ouders doen hun kind vaker naar een kinderdagverblijf; laagopgeleide ouders maken vaker nergens gebruik van), het hebben van betaald werk (alleen m.b.t. bezoek kinderdagverblijf; daar maken werkende moeders meer gebruik van), en etnische herkomst (m.n. wat betreft bezoek peuterspeelzaal; daar maken allochtonen minder gebruik van). Ten aanzien van de kenmerken verblijfsduur, thuistaal, taalvaardigheid Nederlands is er veel overlap met de etnische herkomst. Als het gaat om de gezinssamenstelling en het geslacht van het kind is er geen samenhang; op een enkel aspect is die er wel met het aantal kinderen in het gezin. Wat de effecten van VVE-deelname betreft kan worden geconcludeerd dat er hooguit (zeer) zwakke samenhangen zijn met de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen. Daar komt bovenop dat, indien rekening is gehouden met een aantal relevante kind- en gezinskenmerken, er geen verschillen zijn in de criteriumvariabelen tussen kinderen die hebben deelgenomen aan VVE-activiteiten en kinderen die daar niet aan hebben deelgenomen. Deze opmerking geldt zowel de afzonderlijke VVE-activiteiten als de combinaties daarvan, ten aanzien van zowel de cognitieve als niet-cognitieve criteriumvariabelen, en ten aanzien van zowel de drie afzonderlijke cohorten als het panel. Discussie In het onderhavige onderzoek kunnen geen effecten worden aangetoond van het bezoek van kinderdagverblijf en peuterspeelzaal en deelname aan stimulerings- en interventieprogramma s op de cognitieve en niet-cognitieve competenties van leerlingen in de kleutergroep 2 en daarna in groep 4 en 6. In dit onderzoek is gebruik ge- 10

11 maakt van landelijke, grootschalige cross-sectionele en longitudinale datasets. Bovendien zijn verschillende types van VVE-voorzieningen in de analyses meegenomen. Onze bevinding stemt sterk overeen met die van veel binnen- en buitenlands onderzoek op dit terrein. Uit ander, meestal kleinschaliger onderzoek blijkt immers ook dat het gebruik van VVE-voorzieningen doorgaans geen of hooguit een zeer bescheiden effect hebben (vgl. Leseman & Cordus, 1994; Slavenburg, 1989). Grootschalig onderzoek van Tesser & Iedema (2001), die voor hun analyses ten dele dezelfde data en analysetechnieken gebruikten als in het onderhavige onderzoek, leidde tot vergelijkbare conclusies. Onderzoek maakt verder duidelijk dat de eventuele effecten die worden aangetroffen veelal ook nog vrij snel weglekken (vgl. Lee & Loeb, 1995). Dat wil zeggen: ze worden wellicht het eerste of tweede jaar na het bezoek van de voorziening of deelname aan het programma nog wel aangetoond, maar daarna verdwijnen ze. Blok & Leseman (1996) merken op dat op basis van dit soort bevindingen aan de waarde van dergelijke programma s getwijfeld zou kunnen worden, maar achten een dergelijke houding niet terecht. Wij delen die mening en willen daarom enkele nuanceringen aanbrengen in onze conclusies. Zoals aangegeven heeft ons onderzoek betrekking op de periode 1996/ /01. Hoewel VVE al een aantal decennia veel aandacht krijgt, heeft deze sector de laatste paar jaren stevige beleidsmatige impulsen gekregen, met name met de vaststelling van de VVE-regeling in 2000 en de opname van VVE in het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA; vgl. Driessen, 2001a). Veel gemeenten hebben in het kader van het GOA beleid van de VVE een speerpunt gemaakt. Verwacht kan worden dat er daardoor positieve ontwikkelingen hebben plaatsgevonden, bijvoorbeeld op het gebied van methodes/programma s en methodieken, professionalisering van de uitvoerders, en samenwerking tussen instellingen. De door ons onderzochte leerlingen hebben nog niet kunnen profiteren van deze zeer recentelijk doorgevoerde aanpassingen. Overigens zou dit op basis van volgende PRIMA-metingen kunnen worden nagegaan: de gegevens van PRIMA5 over 2002/03 komen begin 2004 beschikbaar; PRIMA6 wordt in 2004/05 uitgevoerd. Bij het bovenstaande aansluitend, kan worden opgemerkt dat er de afgelopen jaren uiteenlopende knelpunten zijn gesignaleerd met betrekking tot de VVE. De scholing en professionaliteit van een deel van de peuterleidsters wordt onvoldoende en niet adequaat gevonden (bv. De Weerd & Van der Vegt, 2001). Dit zou pleiten voor het verplicht stellen van een bepaald diploma en van aanpassing van het curriculum van de initiële opleiding en voor meer en gerichtere nascholing. Ook bij de motivatie om VVE-activiteiten uit te voeren kunnen soms vraagtekens worden geplaatst. Hier ligt mogelijk een link met het gegeven dat niet alle peuterleidsters en leerkrachten in de kleutergroepen (en ook ouders) een (verdere) verschoolsing van de voor- en vroegschoolse periode zien zitten. In hun ogen zou deze periode gereserveerd moeten blijven voor spelen en zou met leren gewacht moeten worden tot groep 3 van het basis- 11

12 onderwijs. Dit zal ongetwijfeld een lastig punt blijven. Opgemerkt zou echter kunnen worden dat kinderen van alle leeftijden leergierig zijn; aan die natuurlijke behoefte kan moeilijk voorbij worden gegaan. Bovendien kan spelen en leren uitstekend samen gaan. Uit evaluatieve studies blijkt ook dat de voorzieningen wellicht te weinig intensief zijn qua duur en aantal uren en dat er daarom ook geen (grote) effecten verwacht kunnen worden. Zeker niet als er sprake is van een in educatief opzicht ongunstige en geen compensatie biedende thuissituatie. Dit zou niet alleen pleiten voor uitbreiding van de tijd die wordt besteed aan de betreffende activiteiten, maar ook voor vervolgprogramma s die aansluiten bij hetgeen de kinderen al (of juist niet) kennen en kunnen (vgl. Blok & Leseman, 1996). Hiermee zou mogelijk ook voorkomen kunnen worden dat eerder opgedane leerervaringen wegebben (het fade out effect). Een ander punt is dat de implementatie en uitvoering van VVE-programma s lang niet altijd volgens plan heeft plaatsgevonden (vgl. De Goede & Reezigt, 2001). Zo kon bijvoorbeeld op veel locaties de vereiste dubbele bezetting (twee leidsters of leerkrachten per groep) niet gerealiseerd worden. Bovenstaande relativeringen met betrekking tot de implementatie en uitvoering van de programma s en de professionaliteit van de uitvoerder ervan maken aannemelijk dat er grote kwaliteitsverschillen tussen locaties verwacht kunnen worden. Zoals opgemerkt, hebben er onlangs op het terrein van de VVE diverse verbeteringen plaatsgevonden. Te verwachten valt dat daarmee de hierboven gesignaleerde knelpunten inmiddels ten dele zijn opgelost of dat er althans een aanvang is gemaakt met het wegnemen ervan. De conclusie dat er geen verschillen in competenties zijn tussen kinderen die gebruik hebben gemaakt van VVE-voorzieningen en kinderen die dat niet hebben gedaan, wil niet zeggen dat dergelijke voorzieningen niet zinvol zouden zijn. De kinderen en hun ouders leren er wel (vgl. Tesser & Iedema, 2001). Maar waarschijnlijk is de impact daarvan voor een aantal kinderen te gering om echt een groot verschil te maken als het gaat om hun taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs. Datgene wat wordt geleerd beklijft onvoldoende omdat de omstandigheden thuis en in de woonomgeving ongunstig zijn. De ontwikkeling van kinderen - na de voorschoolse periode - is van veel meer factoren afhankelijk dan van een relatief weinig intensieve voorziening of kortdurend programma. Volgens verschillende onderzoekers overschaduwen invloeden van de thuissituatie en school al snel de mogelijke winst die de kinderen via een dergelijke voorziening geboekt hebben. Als bijvoorbeeld Turkse en Marokkaanse kinderen in de peuterspeelzaal en kleutergroepen gericht met de Nederlandse taal en educatieve spelletjes bezig zijn en daar thuis verder onvoldoende op wordt ingespeeld, is de kans op het succesvol consolideren van leerervaringen geringer dan wanneer er thuis actief op wordt aangesloten (ofwel wanneer er educatief en linguïs- 12

13 tisch kapitaal beschikbaar is; vgl. Driessen, 2001b). Met name van deze Turkse en Marokkaanse kinderen is bekend dat ze in het kleuteronderwijs al een taalachterstand hebben van twee jaar, die ze in het basisonderwijs maar zeer ten dele inhalen (Driessen, 1996b). Dit pleit er onder meer voor de betreffende ouders sterker bij deze activiteiten en het onderwijs aan hun kinderen te betrekken. Zij hebben een eigen verantwoordelijkheid en mogen niet verwachten dat de educatieve instellingen alle problemen alleen op kunnen lossen. Dit betekent bijvoorbeeld ook dat allochtone ouders meer aan hun taalvaardigheid in het Nederlands zouden moeten doen (vgl. Tesser & Iedema, 2001). Een tot nu toe nauwelijks benutte mogelijkheid zou zijn op de tv doorlopend cursussen Nederlands aan te bieden. Door sommigen wordt bezwaar gemaakt tegen een vervroeging van de onderwijsloopbaan. Vermeer (2002) stelt dat er op zich niets tegen een goede voorschoolse educatie is, maar dat alle aandacht daarvoor afleidt van waar werkelijk onderwijsachterstanden bestreden kunnen en moeten worden: in het basisonderwijs. Uit de evaluatie die Mulder (1996) uitvoerde van het Onderwijsvoorrangsbeleid is echter gebleken dat het het basisonderwijs vooralsnog niet lukt deze achterstanden weg te werken. Gevoegd bij het gegeven dat veel kleuters al met een enorme achterstand het basisonderwijs instromen, rest de vraag wat het alternatief van VVE is. 13