Burgerschapscompetentie van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs

Transcriptie

1 Burgerschapscompetentie van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs Guuske Ledoux en Ineke van der Veen Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam ( Abstract Burgerschapsvorming verschijnt steeds vaker op de onderwijsagenda. Van scholen in het basisen voortgezet onderwijs wordt verwacht dat ze hieraan expliciet aandacht besteden. Over wat leerlingen feitelijk kunnen op dit gebied is echter weinig bekend. Daarom is in de opzet van het nieuwe cohortonderzoek COOL 5-18 voorzien in meting van burgerschapscompetentie aan het einde van het basisonderwijs en in leerjaar 3 van het voortgezet onderwijs. Multilevel analyse op de data van de eerste meting van COOL 5-18 in het basisonderwijs laat verschillen zien tussen jongens en meisjes, tussen allochtone en autochtone leerlingen, tussen scholen met verschillend leerlingenpubliek en tussen scholen in meer en minder stedelijke gebieden. De interpretatie daarvan geeft stof tot discussie. Theoretische basis en probleemstelling In de afgelopen decennia is in vrijwel alle Europese landen burgerschapsvorming geïntroduceerd in het curriculum. Nederlandse scholen voor basis- en voortgezet onderwijs zijn vanaf 2006 verplicht een aanbod op burgerschap te verzorgen. De redenen hiervoor zijn divers. Er zijn zorgen over groeiende politieke en sociale spanningen in Nederland en over de sociale cohesie in de samenleving. Leren samenleven komt daarmee op de agenda van de school. Andere motieven zijn de toenemende aandacht voor de pedagogische en maatschappelijke opdracht van de school, de wens om kinderen en jongeren op school te laten oefenen met de principes van de democratie, de verbreding van de kerndoelen van het onderwijs tot het sociale domein ( soft skills ) en nieuwe visies op de rol van sociale vaardigheden bij het ontstaan en bestrijden van maatschappelijke ongelijkheid (Leenders & Veugelers, 2004; Ten Dam e.a., 2003; Onderwijsraad, 2003; De Winter, 2006).

2 Hoewel er nog zeker geen consensus is over wat en hoeveel het onderwijs zou moeten of kunnen bijdragen aan de sociale en burgerschapsontwikkeling van kinderen, is het wel duidelijk dat het onderwijs daarin in ieder geval een rol speelt en ook wil spelen. Vrijwel elke leerkracht rekent het zich immers tot zijn of haar taak om leerlingen te leren goed met elkaar om te gaan en een bijdrage te leveren aan de sociale samenhang in de klas en in de school. De toenemende aandacht voor dit deel van de taak van het onderwijs was reden om in de eerste meting van COOL 5-18 een nieuw meetinstrument op te nemen, namelijk een vragenlijst voor leerlingen over burgerschapscompetenties. Deze is afgenomen in groep 8 van het basisonderwijs en leerjaar 3 van het voortgezet onderwijs. Inhoud van de vragenlijst Burgerschapscompetenties zijn een onderdeel van sociale competenties. Sociale competentie is een breed begrip, waaraan drie aspecten kunnen worden onderscheiden: - Een intrapersoonlijk aspect: persoonlijke kwaliteiten die iemand nodig heeft voor het sociale verkeer. Voorbeelden zijn zelfrespect, zelfkennis, zelfdiscipline. - Een interpersoonlijk aspect: competenties die nodig zijn voor de sociale omgang met anderen. Voorbeelden zijn communicatieve vaardigheden, inzicht in beweegredenen van anderen, een dialoog met anderen willen aangaan en kennis van sociale regels. - Een maatschappelijk aspect: competenties die nodig zijn voor functioneren in de (bredere) samenleving. Voorbeelden zijn verantwoordelijkheid willen nemen, een democratische gezindheid, kunnen omgaan met culturele verschillen en met sociale spanningen. Het maatschappelijke aspect is het domein van de burgerschapscompetentie. Aan het meetinstrument dat in COOL 5-18 gebruikt is ligt een definitiematrix ten grondslag. Daarin is het begrip burgerschapscompetentie opgedeeld in enerzijds verschillende aspecten van competentie en anderzijds verschillende aspecten van burgerschap. Competentie is uiteengelegd in kennis, vaardigheden, attituden en reflectie. Burgerschap is uiteengelegd in vier sociale taken, te weten: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoordelijk handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Voor elke sociale taak zijn in de definitiematrix en vervolgens in het instrument de verschillende aspecten van competentie ingevuld. Het meetinstrument bevat aldus kennisvragen, reflectievragen, attitudevragen en vragen over vaardigheid (self-efficacy) voor elk van de vier sociale taken.

3 Onderzoeksvragen De data van COOL 5-18 lenen zich voor verschillende soorten analyses. Hier concentreren we ons op de uitkomsten voor groep 8 in het basisonderwijs en op twee hoofdvragen die regelmatig terugkeren in het cohortonderzoek, namelijk de vraag naar verschillen tussen groepen leerlingen en de vraag naar verschillen tussen typen scholen. De onderzoeksvragen zijn de volgende: 1. Zijn er verschillen tussen groepen leerlingen in groep 8 op de verschillende (sub)schalen van het meetinstrument burgerschapscompetentie? Wat is de invloed van geslacht, sociale herkomst, etnische herkomst en cognitief niveau? 2. Zijn er verschillen tussen groepen scholen op de verschillende (sub)schalen van het meetinstrument burgerschapscompetentie? Is er bijvoorbeeld verschil tussen traditionele vernieuwingsscholen en overige scholen, tussen scholen met een verschillende leerlingenpubliek of tussen scholen van verschillende denominatie? Onderzoeksopzet Er is gebruik gemaakt van de volledige steekproef van COOL 5-18 in het basisonderwijs, deze omvat 550 scholen met 8545 leerlingen in groep 8. Er is een multilevel analyse uitgevoerd waarin eerst de variabelen op leerlingniveau zijn opgenomen en vervolgens de variabelen op schoolniveau. De leerlingvariabelen zijn sekse, etnische herkomst, opleiding ouders en leerprestaties (scores op toetsen begrijpend lezen en rekenen die zijn afgenomen in groep 8). De schoolvariabelen zijn sociaal-etnische schoolcompositie, denominatie, urbanisatiegraad (mate van stedelijkheid) van de gemeente waarin de school gevestigd is en al dan niet horen tot de groep traditionele vernieuwingsscholen (Montessorischolen, Jenaplanscholen, Daltonscholen). Voor de sociaal-etnische schoolcompositie (samenstelling van de leerlingenpopulatie van de school naar sociaal milieu en etnische herkomst van de kinderen) is een variabele geconstrueerd die aangeeft wat het dominante leerlingenpubliek is op een school (type leerlingen dat het meest voorkomt). De onderscheiden categorieën bij alle variabelen zijn te vinden in de resultatentabellen. De afhankelijke variabelen zijn de vier hoofdschalen voor de verschillende componenten van competentie, namelijk kennis, attitude, vaardigheid en reflectie. Kennis is gemeten met een multiple choice toets met kennisvragen over de vier sociale taken (27 items), de overige drie

4 componenten zijn gemeten via zelfrapportage van leerlingen (24 items attitude, 15 items vaardigheid, 28 items reflectie). Meer informatie over alle variabelen is te vinden in het technisch rapport van de eerste meting van COOL 5-18 in het basisonderwijs (Driessen e.a., 2009). Resultaten De analyses zijn uitgevoerd voor elke competentiecomponent afzonderlijk. We laten hier eerst de resultaten in tabelvorm zien voor kennis en attitude, deze geven het beste de hoofdlijnen in de uitkomsten weer. Daarna vatten we de uitkomsten samen voor elke variabele die in de modellen is opgenomen, hierbij betrekken we ook de uitkomsten voor vaardigheid en reflectie. Tot slot geven we een overzicht van alle significante resultaten in termen van effectgrootte.

5 Tabel 1 Uitkomsten multilevelanalyse voor kennis en attitude Kennis Attitude 0-model model 1 model 2 0-model model 1 model 2 variantie School Leerling Totaal % verklaarde variantie school 20% +4% 25% +13% % verklaarde variantie totaal 26% +1% 11% +1% ICC Cons sekse Jongen etnische herkomst (ref = autochtoon) Turkije Marokko Suriname Antillen Oost-Eur. en ov. West. Landen Overige niet-west. Landen opleiding ouders (ref=max. mbo) max. lager onderwijs max. lbo max. hoger onderwijs leerprestaties begrijpend lezen Rekenen sociaal-etnische schoolcompositie (ref=50% mbo) C1 50% lbo allochtoon C2 50% lbo autochtoon C3 75% lbo mbo C5 75% mbo ho C6 50% ho C7 heterogeen denominatie (ref=openbaar) Rooms-Katholiek Protestants-Christelijk Islamitisch/Hindoest./Reformat./Geref.vrijgem Overig bijzonder urbanisatiegraad (ref=matig stedelijk) niet/weinig stedelijk sterk stedelijk zeer sterk stedelijk traditionele vernieuwingsschool (ref = nee) verbetering Fit verschil df

6 Samenvatting resultaten leerlingniveau Jongens scoren lager dan meisjes, bij alle componenten. Allochtone leerlingen scoren hoger dan autochtone leerlingen bij attitude, vaardigheid en reflectie. Bij kennis zijn er geen significante verschillen voor etnische herkomst, behalve voor Turkse leerlingen (significant lager dan de referentiegroep autochtonen). Leerlingen met ouders die laag zijn opgeleid scoren meestal lager dan leerlingen met hoger opgeleide ouders; voor de verschillende componenten verschilt het precieze patroon enigszins. Leerlingen met hogere leerprestaties begrijpend lezen halen hogere scores bij alle componenten, voor leerprestaties rekenen is er alleen een effect bij de kenniscomponent. Samenvatting resultaten schoolniveau Op scholen met meer dan 50% allochtone leerlingen met laag opgeleide ouders scoren leerlingen hoger op attitude, reflectie en vaardigheid dan de leerlingen op de referentiegroep (scholen met meer dan 50% mbo-opgeleide ouders). Voor de andere schoolcompositiegroepen is er geen relatie. Denominatie heeft maar bij één component een relatie met de scores op burgerschap: leerlingen op protestants-christelijke scholen scoren lager op vaardigheid dan leerlingen op openbare scholen. Leerlingen op traditionele vernieuwingsscholen scoren hoger dan leerlingen op overige scholen bij attitude en vaardigheid. De mate van stedelijkheid is bij alle componenten gerelateerd aan de burgerschapsscores. De leerlingen op scholen in matig stedelijke gebieden scoren steeds lager dan leerlingen op scholen in sterk en zeer sterk stedelijke gebieden en bij kennis en vaardigheid ook lager dan leerlingen op scholen in niet-stedelijke gebieden. De hoeveelheid verklaarde variantie op schoolniveau is bij kennis 17.5%, bij attitude 9.5%, bij vaardigheid 6.2% en bij reflectie 7.9%. Toevoeging van de schoolkenmerken zorgt bij attitude, vaardigheid en reflectie voor een significante verbetering van de passing van het model (niet bij kennis) en zorgt bij alle componenten voor extra verklaarde variantie op schoolniveau (minimaal 4, maximaal 18%) en voor 1% extra verklaarde variantie van het totaal.

7 We zien dus dat zowel leerlingkenmerken als schoolkenmerken er toe doen bij de verklaring van verschillen in burgerschapscompetentie. Om meer inzicht te bieden in de mate waarin, staan in onderstaande tabel de significante resultaten van model 2 (het model met alle opgenomen variabelen) nogmaals weergegeven, maar nu gepresenteerd in termen van effectgrootte. Een effectgrootte van.20 of minder geldt in de regel als een klein effect (gering verschil), een effectgrootte tussen.20 en.50 als een matig effect en een effectgrootte boven de.50 als een groot effect. Tabel 2 Effectgroottes significante effecten model 2 kennis attitude vaardigheid reflectie Sekse Jongen etnische herkomst (ref = autochtoon) Turkije Marokko Suriname 0.24 Antillen 0.22 Oost-Eur. en ov. West. Landen Overige niet-west. Landen opleiding ouders (ref=max. mbo) max. lager onderwijs max. lbo max. hoger onderwijs leerprestaties (per punt op de toets, per 10 punten is het 10x zo hoog) begrijpend lezen Rekenen 0.02 sociaal-etnische schoolcompositie (ref=50% mbo) C1 50% lbo allochtoon C2 50% lbo autochtoon C3 75% lbo mbo C5 75% mbo ho C6 50% ho C7 heterogeen 0.20 denominatie (ref=openbaar) Rooms-Katholiek Protestants-Christelijk Islamitisch/Hindoest./Reformat./Geref.vrijgem. Overig bijzonder urbanisatiegraad (ref=matig stedelijk) niet/weinig stedelijk sterk stedelijk zeer sterk stedelijk traditionele vernieuwingsschool (ref = nee) Te zien valt dat de gevonden effecten over het algemeen klein zijn en soms zeer klein. Op leerlingniveau zijn sekse en etnische herkomst de variabelen met het meeste effect, opleiding

8 ouders en leerprestaties voegen daar nauwelijks iets aan toe. Vooral Marokkaanse leerlingen springen er uit: het verschil met de referentiegroep in scores op attitude, vaardigheid en reflectie is bij hen aanzienlijk. Op schoolniveau blijken denominatie en ja/nee traditionele vernieuwingsschool er weinig toe te doen; hoewel de licht hogere scores van leerlingen op traditionele vernieuwingsscholen wel opmerkenswaard zijn. De wat grotere effecten op schoolniveau zien we bij schoolcompositie (alleen wat betreft scholen met veel allochtone leerlingen van laagopgeleide ouders) en bij urbanisatiegraad (vooral verschil tussen scholen in sterk stedelijk gebeid en scholen in matig stedelijk gebied). Discussie Meisjes scoren op alle deelonderwerpen hoger dan jongens, Dat meisjes het beter zouden doen dan de jongens was wel verwacht voor de componenten attitude en vaardigheid. Meisjes vertonen immers over het algemeen meer aangepast gedrag, zijn sociaal vaardiger en meer gericht op goede sociale betrekkingen dan jongens. Dat meisjes ook hoger zouden scoren op kennis en reflectie was minder verwacht. Het komt misschien voort uit een grotere belangstelling van meisjes voor de burgerschapsonderwerpen. Als meisjes meer dan jongens geneigd zijn om kwesties in het sociale verkeer te (h)erkennen, weten ze daardoor mogelijk ook beter hoe je in zulke kwesties oplossingsgericht of volgens sociale regels moet handelen. Een ander opvallend resultaat zijn de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen. Allochtone leerlingen, in het bijzonder Marokkaanse leerlingen, zeggen meer over burgerschapsonderwerpen na te denken, ze schatten hun eigen vaardigheden hoger in en ze hebben positievere attitudes. Opmerkelijk is dat dit ook geldt voor de westerse allochtonen. Wellicht zijn er voor de verschillen tussen de etnische herkomstlanden nog cultuurspecifieke oorzaken. Maar voor het algemene patroon ligt die verklaring niet voor de hand. Mogelijk zijn allochtone jongeren in het algemeen minder zelfkritisch of meer optimistisch over eigen kunnen dan autochtone jongeren en resulteert dat bij zelfbeoordeling in hogere scores. Bij andere instrumenten die bij de leerlingen zijn afgenomen in COOL5-18 (over taakmotivatie en cognitief zelfvertrouwen) vinden we dit patroon namelijk eveneens. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat allochtone jongeren meer dan autochtone jongeren in hun dagelijks leven ervaringen opdoen die hen confronteren met (een deel van) de sociale taken die opgenomen zijn in de vragenlijst

9 burgerschapscompetenties, zoals omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Dat zou er toe kunnen leiden dat ze er meer over nadenken (reflectie), maar ook dat ze het belangrijker vinden (attitude) en er beter mee kunnen omgaan (vaardigheid). De concentratie van veel allochtone leerlingen op school blijkt er ook nog toe te doen. Dit zou opgevat kunnen als een plus effect van de hierboven genoemde ervaringshypothese: het delen van die ervaringen geeft dan nog een extra effect. Maar het kan ook een plus effect zijn van geringere zelfkritiek/hoger optimisme. Mogelijk speelt hierbij het lage opleidingsniveau van de ouders ook nog een rol. De uitkomsten voor stedelijkheid zouden ook opgevat kunnen worden als een effect van concentratie. Allochtone leerlingen wonen naar verhouding het meest in sterk stedelijke gebieden en die zijn dus in etnisch en sociaal opzicht heterogener dan overige gebieden. De stad doet mogelijk een groter beroep op het vermogen van jongeren om met verschillen om te gaan. Waarom ook in niet-stedelijke gebieden soms hoger gescoord wordt dan in matig stedelijk gebieden is echter onduidelijk. Referenties Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P. & Ledoux, G. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt onderwijsachterstanden. Dam, G. ten, Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (submitted). Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Amsterdam: ILO/Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J. & Veen, I. van der (2009). Cohortonderzoek COOL Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen: ITS / Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Ledoux, G., Geijsel, F., Ten Dag, G. & Reumerman, R. (submitted). Burgerschapscompetenties van jongeren in Nederland. Amsterdam: ILO/Kohnstamm Instituut. Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24, 4, Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Winter, M. de (2006). Opvoeding in democratie. SWP.