Hieronder volgt een overzicht van het verloop van het onderzoek en van de bevindingen die naar voor zijn gekomen.

Transcriptie

1 Onderzoek Inclusief Onderwijs Vanuit de vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent is er tussen 2002 en 2005 onderzoek gedaan naar de praktijk van inclusief onderwijs in Vlaanderen. Het onderzoek werd uitgevoerd door Prof. Dr. Geert Van Hove, Kathleen Mortier en Elisabeth De Schauwer. Het werd gefinancierd door de cel Gelijke Kansen van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Hieronder volgt een overzicht van het verloop van het onderzoek en van de bevindingen die naar voor zijn gekomen. Het gaat over een kwalitatief onderzoek. Dit wil zeggen dat we gewerkt hebben vanuit observaties en interviews met mensen uit het praktijkveld. We wilden leren vanuit de ervaringen die reeds in Vlaanderen aanwezig zijn rond inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs bestaat op dit moment niet binnen de structuur van onderwijs, toch zijn heel veel kinderen, leerkrachten en ouders aan de slag hiermee. We kunnen leren vanuit die praktijkvoorbeelden. Het onderzoek startte vanuit de onderzoeksvraag: Hoe werkt de dagelijkse praktijk van inclusief onderwijs voor een kind in Vlaanderen? Het was niet onze bedoeling om een vergelijkend onderzoek te doen tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Het was niet onze bedoeling om een attitudeonderzoek te doen om te peilen hoe mensen staan ten opzichte van inclusie. Het gaat wel over een hoe-vraag: wat doen mensen nu op de werkvloer wanneer ze aan de slag gaan met een kind met specifieke onderwijsnoden? Wij zijn gestart vanuit een diepgaande analyse van de inclusiepraktijk bij vier kinderen binnen kleuter-, lager- en secundair onderwijs. Later hebben we deze kritische factoren opengetrokken naar een groep van 12 kinderen door het bestuderen van observatiemateriaal in klassen. Het jaar nadien hebben we deze kritische factoren besproken in focusgroepen met ouders, leerkrachten, ondersteuners en directies. We hebben interviews gedaan met 15 kinderen en met de klasgenoten van drie kinderen. Tenslotte was er ook een onderzoek met 13 brussen. Zo wilden we komen tot het detecteren van kritische factoren die aan de basis liggen van een goede inclusiepraktijk. We wilden achterhalen wat er belangrijk is door te leren uit de realiteit. Zo moeten mensen ook niet telkens het gevoel hebben dat het wiel opnieuw moet uitgevonden worden. Kritische factoren zien we niet als statische factoren maar eerder als processen die voortdurend in evolutie zijn (vb. begin vs. einde van het schooljaar), die sterk met elkaar samenhangen en die in iedere situatie andere accenten of invulling krijgen. Het onderzoek is doordrongen van een aantal zaken waar wij vanuit gegaan zijn om met de onderzoeksvraag aan de slag te gaan. Het is belangrijk om deze te expliciteren. We wilden niet uitzoeken wat inclusief onderwijs was. We wilden niet tot een definitie komen, maar we zijn er uit één vertrokken. We hadden een scherp beeld voor ogen van wat inclusief onderwijs is. De definities van Giangreco (1994) en Neary over inclusief onderwijs vormen het uitgangspunt. Het gaat over kwaliteitsvol onderwijs voor alle kinderen. Het gaat over kinderen met bijkomende onderwijsnoden binnen een gewone omgeving met leeftijdsgenoten en met een eigen leertraject. Het gaat over een permanent proces en niet iets dat eens uitzonderlijk of gedurende een paar uur in de week gebeurt. We vertrekken vanuit een mensenrechtenperspectief. Het gaat over gelijke kansen voor kinderen met een beperking en hun ouders. Zij kunnen een keuze maken over het onderwijs dat zij voor hun kind voor ogen hebben. Inclusief onderwijs is een verhaal over waarden die belangrijk zijn binnen de maatschappij: het gaat over erbij horen, willen een bijdrage leveren, iets kunnen en dit ook laten zien, afhankelijk zijn van elkaar, Inclusief onderwijs vereist een fundamenteel andere manier van kijken en werken met kinderen met een beperking. Het gaat over een proces van verandering. We gaan anders kijken naar kinderen en hun mogelijkheden. We gaan anders om met het leren en participeren als we denken vanuit de omgeving. We gaan anders werken in team rond een kind

2 We overlopen in vogelvlucht even de belangrijkste onderzoeksresultaten vertrekkend vanuit de kritische factoren. KIND Mijn naam is Nathalie. Ik zwem graag. Ik speel graag met poezen, mijn poes Lady en mijn broer zijn kat, Marie en onze hond Fluka. Ik kom goed overeen met mijn broer. Ik schrijf ook graag brieven en stuur veeeeeeeeeeeeeeeel sms jes. (Nathalie, 16 jaar) Het is belangrijk dat we kunnen leren vanuit wat kinderen ons zelf te vertellen hebben, wat zij zeggen en doen. Kinderen geven aan dat zij er willen bij horen. Zij passen zich aan en delen veel met leeftijdsgenoten. Kinderen zijn zich bewust van hun eigen mogelijkheden en beperkingen. Kinderen leren veel over wie ze zijn en wat ze nodig hebben in relatie met andere kinderen en volwassenen. Dit betekent ook dat inclusief onderwijs mogelijk is voor alle kinderen. Dit kan niet gekoppeld worden aan grenzen die van buitenaf zijn opgelegd. Het is niet afhankelijk van de aard of de graad van beperking om te zeggen of een kind al dan niet binnen een gewone schoolomgeving aan de slag kan. Het is heel erg belangrijk dat we durven te geloven in de bijdrage van elk kind met zijn/haar mogelijkheden en beperkingen. Dit houdt ook in dat we durven onze eigen verwachtingen bij te stellen. Niet iedereen moet hetzelfde doen en leren binnen een klasactiviteit. De keuze voor inclusief onderwijs is gekoppeld aan het verhaal van het kind, waarden en het toekomstperspectief. We vertrekken vanuit de keuzemogelijkheid van ouders en kinderen. We vertrekken niet van wat er beter is voor een kind binnen het gewoon of buitengewoon onderwijs. Ouders kunnen kiezen en inclusief onderwijs dient dan ook erkend te worden als een recht, een gelijkwaardige optie. Op dit moment wordt de keuze van ouders steeds opnieuw in vraag gesteld. Ouders en kinderen hebben vaak al een geschiedenis achter de rug van doorzetten. Er is een beeld van wie is dit kind voor zijn/haar ouders. Waar willen ouders naartoe met dit kind. Hoe gaan zij om met de mogelijkheden en beperkingen van het kind. Het is goed om dit te achterhalen als we aan de slag gaan met een kind. LEREN Het plan is van Emma, het vertelt waar Emma mee bezig is en wat we van haar verwachten. Ik denk wel dat het belangrijk is dat je bepaalde doelen hebt van waar wil ik naartoe en hoe geraak ik daar in kleine stapjes en soms maakt ge een sprong. Ge denkt van: we gaan dat doen, dat zal meer dan voldoende zijn, maar ge ziet plots dat er meer doet. Soms gebeurt het wel eens dat het minder gaat, maar dat is bij iedereen zo. (meester Joost, 4 de leerjaar) Kinderen binnen inclusief onderwijs maken een positieve evolutie door op verschillende ontwikkelingsdomeinen. De verwachtingen worden geïndividualiseerd. We vertrekken vanuit de interesses van het kind. Kinderen kunnen veel breder leren op school dan enkel het traditionele curriculum: communicatie, sociale relaties, probleemoplossend gedrag, motivatie, zelfkennis We zoeken naar een evenwicht tussen cognitieve en sociaal-emotionele doelen in het leren. Het gaat over het zoeken van wat belangrijk is voor het kind en dit afstemmen met de verwachtingen vanuit de omgeving. Dit is echt een zoekproces naar prioriteiten. Het is ook van belang dat de individuele doelen ook de basis voor een aangepaste evaluatie en rapportering. Het is niet de bedoeling om te gaan vergelijken met leeftijdsgenoten. PARTICIPEREN Binnen de leerstof van het derde leerjaar ga ik op zoek naar aanknopingspunten voor Emma. Ik heb geleerd van haar niet te onderschatten en haar alle kansen te geven net zoals de andere kinderen. Voor de rest doet Emma gewoon dezelfde dingen als de andere kinderen: zij gaat mee op bosklas, zij gaat mee zwemmen en krijgt eveneens huiswerk. Net zoals haar klasgenoten heeft zij ook haar beurt in de orde van de klas. Alles verloopt met vallen en opstaan. (juf Saskia, 3 de leerjaar) Participatie is cruciaal en is een nieuwe vaardigheid en manier van kijken binnen het werkveld. Er zijn verschillende vormen van participatie waar mensen op terugvallen binnen het klasgebeuren. Kinderen

3 kunnen actief meedoen en betrokken zijn binnen het klasgebeuren. Dit kan gebeuren op dezelfde manier gebeuren als bij klasgenoten. Toch kunnen kinderen ook op andere manieren betrokken zijn bij hetzelfde onderwerp en/of activiteit maar op een andere manier, met ander materiaal, met andere verwachtingen Gedeeltelijk participeren kan ook volwaardig participeren zijn. We stappen af van een ontwikkelingsmodel in termen van niveaus, maar vertrekken vanuit een leeftijdsaangepaste omgeving waarbinnen kinderen hun mogelijkheden kunnen ontwikkelen. Leerkrachten, ondersteuners en scholen geven aan dat ze hier met veel onzekerheden rond zitten, ze vragen naar vorming en coaching in deze manier van werken. OUDERS Het heeft te maken met dromen voor de toekomst We willen de kans voor ons kind om in de gewone maatschappij te leven. Ik hoop dat ze ooit zelfstandig kan wonen en dat ze nog een aantal van haar huidige vrienden zal hebben om eens mee naar de cinema te gaan dat ze een echt geïntegreerd leven heeft. (mama van Yasmine) Ouders nemen verantwoordelijkheid in het beste belang van hun kind. De keuze voor een inclusief leven start bij velen al vroeger dan de school. We kunnen veel leren uit de ervaringsdeskundigheid van ouders in het omgaan met hun zoon of dochter. Ouders zijn nu vaak afhankelijk van de goodwill van een school om met hun kind aan de slag te gaan. We zien ook dat ouders heel veel investeren in het proces van inclusief onderwijs: ze zijn constant op zoek naar informatie, ze proberen mensen samen te brengen en te motiveren om te werken met het kind, ze spelen een belangrijke rol in het zoeken van ondersteuning voor het klasgebeuren en stimuleren de sociale contacten van hun kinderen binnen en buiten de klas. Ouders vragen om als partner meegenomen te worden binnen het school lopen van hun kind. Dit vergt een intensievere samenwerking en communicatie met ouders. LEERKRACHTEN Het komt erop neer van zo gewoon mogelijk te doen. (leerkracht 1 ste leerjaar) De leerkrachten stellen zich open en vertrekken vanuit de relatie/ band die ze opbouwen met kinderen. Dit is heel waardevol en laat hen toe om verder te kijken dan de beperkingen alleen. Leerkrachten starten vaak met veel angsten en vragen. Dit is normaal. Er is ook ruimte nodig om hier op in te gaan. Leerkrachten ervaren gaandeweg veel competentie naar kinderen toe. Ze weten hoe ze voor de klas staan en hoe ze iets kunnen leren aan kinderen. Er is ook een duidelijke nood aan ondersteuning. We merken ook dat er een duidelijk verschil is tussen leerkrachten die ervaring hebben met een kind in de klas en leerkrachten zonder inclusie-ervaring. Zij hebben veel meer vragen, voorwaarden en ondersteuningsnoden dan leerkrachten die vertrekken vanuit concrete ervaringen met een kind. Leerkrachten geven aan dat er tijd nodig is om te groeien en ook dat er nood is aan veranderingen binnen de lerarenopleiding om leerkrachten beter voor te bereiden op diversiteit binnen de klas. KLASGENOTEN Ze starten met een liedje. Eerst zingen de jongens en dan de meisjes. Als het de beurt is aan de meisjes neemt Sabrina Yasmine bij haar arm zodat ze ook op tijd recht staat om te zingen. (observatie Yasmine, 3 de kleuterklas) De kinderen en hun klasgenoten gaan gewone sociale relaties aan, met zeker ook een meerwaarde voor de klasgenoten. Kinderen met een beperking nemen verschillende rollen aan binnen de klas en de school: ze zijn een kind zoals een ander, ze zijn speciaal op sommige momenten, ze zijn de vriend of vriendin, ze zijn diegene die geholpen wordt, We zien heel vaak dat ondersteuning een rol uitmaakt van de sociale relaties en dit is ook noodzakelijk. Het is wel belangrijk dat er wederkerigheid te zien is: het kind met een beperking kan ook een bijdrage leveren, kan ook in de rol van helper zitten. Vaak zijn de sociale relaties een grote bekommernis van de volwassenen. Mensen zijn bang dat de kinderen met een beperking gepest zullen worden, een negatief zelfbeeld of negatieve sociale relaties ontwikkelen. Dit gebeurt ook net zoals bij alle kinderen. Dit geeft kinderen ook een weerbaarheid die nodig is binnen de maatschappij. Positieve sociale relaties komen er ook niet vanzelf, daar wordt actief aan gebouwd. Deze kunnen ook op verschillende manieren ondersteund worden (vb. partnersysteem, geven van informatie )

4 ONDERSTEUNERS In het zwembad toon ik (ondersteuner) Nathalie hoe ze haar kleren moet ophangen en hoe ze het kleedhokje moet dicht doen. ( ) Ook de andere kinderen stellen mij vragen en ik help hen ook een beetje. (observatie secundaire school) Ondersteuning is cruciaal en heeft zowel naar invulling als omvang te maken met zowel kind- als omgevingsfactoren. Er leven in Vlaanderen heel veel vragen rond extra ondersteuning: Hoeveel ondersteuning is er nodig? Hoe kunnen we ze inschatten? Wat is de aard van de ondersteuning? Gebeurt die binnen of buiten de klas? Het hangt samen met de mogelijkheden en beperkingen van het kind, maar tegelijk ook met de draagkracht van de leerkracht en de klasgenoten. Ouders sprokkelen op dit moment ondersteuning uit verschillende systemen: Gon, Ion, Persoonlijk Assistentiebudget, vrijwilligers, studenten, therapeuten Er is nood aan een flexibel ondersteuningsbeleid met samenwerking tussen onderwijs en de zorgsector. Er kan een typisch ondersteunersprofiel voor inclusief onderwijs worden afgebakend. Er wordt hulp geboden binnen de omgeving en men gaat als ondersteuner niet apart werken met het kind. De hulp wordt niet alleen individueel aangewend, maar ook klasondersteunend en naar de leerkracht toe. De ondersteuner kan zich aanpassen aan de leerkracht en zijn of haar manier van klas maken en vormt een brugfiguur tussen de verschillende betrokkenen. OVERGANGEN De directrice kwam met het voorstel om Emma als leerling op te nemen. We hadden hierbij heel veel vragen, maar besloten het als een uitdaging te zien. Het team heeft mogen beslissen. Niet alle leerkrachten zagen het zitten. We gingen er wel vanuit dat persoonlijke bevindingen niet altijd kunnen doorwegen als je in team werkt. De directrice heeft bij de beslissing een belangrijke rol gespeeld. Zij maakte ons duidelijk dat dit engagement wel minstens voor één schooljaar was. We zouden dan evalueren of dit voor ons als school, voor de leerkracht en voor de andere kinderen haalbaar was. (leerkracht van Emma) Overgangen zijn kwetsbare momenten die zeer veel vragen van ouders en scholen. Er is veel communicatie nodig in het afstemmen van de verwachtingen naar het kind en de school toe. Ouders ervaren dat hun keuze opnieuw in vraag wordt gesteld en de relatie met de leerkrachten en de school opnieuw moet opgebouwd worden. Scholen gaven ook aan dat zij op zoek zijn naar een strategie om om te gaan met de vraag van ouders en hun kind met een beperking: Hoe ga je hiermee aan de slag? Welke info heb je nodig? Vraag je het fiat van één leerkracht of van het gehele team? TEAM Ik had veel contact met de mama van Yasmine. Eigenlijk spraken we elkaar dagelijks eventjes aan. Dat was heel belangrijk voor mij. (Juf Greet) Inclusief onderwijs vraagt ondersteuning van een team rond het kind. We stellen een flexibele samenstelling vast. Als er zich problemen stellen, worden deze aangepakt. Ouders spelen een belangrijke rol binnen het team. Er is ruimte om als groep te groeien en te leren. De werking is gebaseerd op heel concrete vragen die het team op formele en informele wijze opneemt. Er is nood aan coaching en coördinatie binnen deze teams. Meer informatie kan u vinden in het onderzoeksrapport: Onderzoek Inclusief Onderwijs. Dit kan besteld worden bij de Vakgroep Orthopedagogiek voor 20 euro via telefoon: 09/ of via mail: elisabeth.deschauwer@ugent.be of kathleen.mortier@ugent.be. U kan ook steeds meer informatie vinden over dit onderzoek op Prof. Dr. Geert Van Hove Kathleen Mortier Elisabeth De Schauwer Vakgroep Orthopedagogiek

5 This document was created with Win2PDF available at The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.