Op weg naar effectiviteit in het cluster 4 onderwijs

Transcriptie

1 Op weg naar effectiviteit in het cluster 4 onderwijs Deel III: de resultaten van de tweede effectmeting Drs. Regina Stoutjesdijk & Prof. Dr. Evert M. Scholte M.m.v. Drs. Harmke Leloux-Opmeer

2

3 Op weg naar effectiviteit in het cluster 4 onderwijs Deel III: de resultaten van de tweede effectmeting Drs. R. Stoutjesdijk & Prof. Dr. E.M. Scholte m.m.v. Drs. H. Leloux-Opmeer Leiden, december 2010 Dit onderzoek is tot stand gekomen door samenwerking tussen Stichting Horizon, Dienst Amber en de Universiteit Leiden, afdeling Orthopedagogiek

4

5 Betrokken instellingen Stichting Horizon Horizon behandelt, begeleidt en geeft onderwijs aan jeugdigen van 0 tot 18 jaar met ernstige problemen op meerdere terreinen. Dit kunnen problemen ten gevolge van een complexe opvoedings- en leefsituatie zijn of ontwikkelingsproblemen van de jeugdige zelf. Kenmerkend hierbij is dat de balans tussen draagkracht en draaglast bij de ouders zoek is. Daarom blijft de hulp die geboden wordt niet beperkt tot de jeugdige zelf, maar wordt ook de directe omgeving betrokken bij de behandeling en begeleiding die Horizon biedt. De kracht van Horizon ligt in het aanbieden van een geïntegreerd behandelaanbod variërend van residentiële hulpverlening, dagbehandeling, pleegzorg, adoptiehulpverlening, omgangsbegeleiding, cluster 4 onderwijs tot ambulante begeleiding voor leerlingen met een leerlinggebonden financiering. Horizon is een bovenregionale voorziening wat inhoud dat het werkgebied heel Zuid-Holland omvat ( Dienst Amber AMBER is een dienst voor ambulante begeleiding cluster 4, welke verbonden is aan de scholen De Archipel en De Piloot en onderdeel uitmaakt van Regionaal Expertise Centrum (REC) Rijndrecht. Voor De Archipel en De Piloot verzorgt dienst AMBER de ambulante begeleiding voor leerlingen met een leerling gebonden financiering (LGF) in het reguliere primair- en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Tevens wordt er ambulante begeleiding verzorgd voor leerlingen die door De Archipel of De Piloot, zonder indicatie voor cluster 4 onderwijs, teruggeplaatst worden in het reguliere onderwijs. Dienst AMBER biedt naast deze vormen van ambulante begeleiding andere diensten, zoals preventieve ambulante begeleiding, scholing en voorlichting t.a.v. Cluster 4 problematiek en school video interactie begeleiding ( Universiteit Leiden Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd binnen de sectie Ontwikkelingsstoornissen van de afdeling Orthopedagogiek van de Universiteit Leiden. Orthopedagogisch onderzoek wil bijdragen aan het verbeteren van de hulpverlening voor kinderen en adolescenten in problematische situaties. Het onderzoek van de sectie Ontwikkelingsstoornissen naar de aard, ernst, oorzaken en aanpak van ontwikkelingsstoornissen bij kinderen, richt zich vooral op de veranderbare factoren in de leer- en leefomgeving van het kind. Deze bieden de beste handvatten voor orthopedagogische behandeling en begeleiding. Volgens deze visie en met dit uitgangspunt wordt ook het onderzoek binnen de Stichting Horizon en Dienst Amber vorm gegeven (

6

7 Voorwoord Voor u ligt de derde en afsluitende onderzoeksrapportage in het kader van het onderzoek naar de effectiviteit van de begeleiding in het cluster 4 onderwijs. De eerste onderzoeksrapportage betrof een uitgebreide verkenning van de doelgroep. Een jaar later volgde de tweede onderzoeksrapportage waarin de resultaten van de eerste follow-up meting aan bod kwamen. In de huidige rapportage worden de bevindingen van de tweede en laatste follow-up meting gepresenteerd. Tussen de follow-up metingen zit gemiddeld een periode van één jaar. Ook bij deze onderzoeksrapportage geldt weer dat zonder informatie en onderzoeksgegevens van de leerlingen, dit onderzoek niet mogelijk zou zijn geweest. Daarom willen wij hier allereerst de ouders van de deelnemende leerlingen hartelijk bedanken voor de betrokkenheid bij het onderzoek, waardoor zij ook dit jaar weer de tijd en moeite hebben opgebracht om de vragenlijsten over hun kinderen in te vullen. Minstens zo belangrijk is de informatie en medewerking die wij gekregen hebben van de leerkrachten, ambulant begeleiders, gedragsdeskundigen, de secretariaten en de overige medewerkers van Horizon en Dienst Amber. Ondanks de drukke werkzaamheden heeft bijna iedereen het voor elkaar gekregen om tussen de bedrijven door de vragenlijsten in te vullen of andere werkzaamheden te verrichten in het kader van het onderzoek. Wij zijn allen dan ook zeer erkentelijk voor de inzet en zorgvuldigheid waarmee dit jaar en voorgaande jaren een enthousiaste bijgedrage geleverd werd aan het onderzoek! Hans du Prie (bestuurslid van Horizon) en Tineke Kaptein (directrice van Dienst Amber) hebben tijdens dit vervolgonderzoek wederom welwillend gelegenheid geboden om de praktische uitvoering van het onderzoek te faciliteren en een inhoudelijke bijdrage te leveren aan de onderzoeksrapportage. Hierbij willen wij hen hartelijk danken voor de prettige samenwerking. Tot slot heeft Harmke Leloux weer een heel belangrijke rol gespeeld in het slagen van het derde deel van het onderzoek door haar inzet, planmatigheid en haar inhoudelijke bijdragen. Regina Stoutjesdijk Evert Scholte Leiden, december 2010

8

9 Inhoudsopgave 1. Introductie Onderzoeksopzet Onderzoeksgroep Procedure Respons tweede follow-up meting Meetinstrumenten Data-analyse Ontwikkeling van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs Inleiding Algemene kenmerken van de onderzoeksgroep Sociaal-emotionele problematiek: ontwikkeling volgens de leerkrachten Gedragsontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling Sociaal-emotionele problematiek: ontwikkeling volgens de ouders Gedragsontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Samenvatting Pedagogische aanpak Inleiding Pedagogische doelstellingen, methoden en aanvullende interventies Factoren die samenhangen met een gunstige ontwikkeling op gedrags- en sociaal-emotioneel gebied De rol van leeftijd, sekse en IQ Relaties tussen gedrags- en sociaal-emotionele ontwikkeling en pedagogische begeleiding Samenvatting. 37

10 5. Gezinnen van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs Inleiding Betrokkenheid ouders Het gezinsfunctioneren ten tijde van de tweede follow-up meting Ontwikkeling van de gezinnen aan de hand van het gezinsfunctioneren Samenvatting Oudertevredenheid Inleiding Uitslagen Samenvatting Samenvatting en conclusies Sociaal-emotionele ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Pedagogische begeleiding Gezinsfunctioneren Oudertevredenheid Aanbevelingen voor onderzoek en praktijk 49 Referenties Bijlagen. 55 Bijlage 1 Overzicht leerkrachtoordelen TRF over drie meetmomenten Bijlage 2 Overzicht leerkrachtoordelen SEV over drie meetmomenten Bijlage 3 Overzicht ouderoordelen CBCL over drie meetmomenten Bijlage 4 Overzicht ouderoordelen SEV over drie meetmomenten Bijlage 5 Overzicht leerachterstand in maanden over drie meetmomenten Bijlage 6 Overzicht gezinsfunctioneren (GVL) over drie meetmomenten Bijlage 7 Oudertevredenheid per instelling ten tijde van de tweede follow-up meting

11 1. Introductie Kinderen met sociaal-emotionele problematiek, zoals een autisme spectrum stoornis, ADHD of ODD kunnen als gevolg van de beperkingen die zij hierdoor ervaren niet altijd optimaal van het reguliere onderwijsaanbod profiteren. Zij hebben vaak begeleiding nodig die specifiek op hun problematiek afgestemd is. Deze begeleiding kan doorgaans niet geboden worden binnen het reguliere onderwijs, omdat daar de expertise en de mankracht voor ontbreken. Als gevolg hiervan maken kinderen met dergelijke problematiek vaak gebruik van het speciaal onderwijs; ofwel door naar een school voor speciaal onderwijs te gaan ofwel door op een reguliere school extra op ambulante wijze begeleiding te ontvangen vanuit het speciaal onderwijs (het zogenaamde rugzakje ). In Nederland is het speciaal onderwijs onderverdeeld in clusters. Cluster 4 biedt onderwijs aan kinderen met sociaal-emotionele problematiek. Sinds de invoering van de Leerlinggebonden financiering in 2003 (Besluit Leerlinggebonden financiering, 2006), waarmee de keuze tussen een speciale school of het rugzakje mogelijk werd gemaakt, is het aantal kinderen binnen het cluster 4 onderwijs explosief gestegen (De Greef & Van Rijswijk, 2006). Door de toenemende groei en de diversiteit aan problemen die binnen deze groep voorkomt, staan zowel de reguliere als de speciale scholen voor de opgave om de kinderen met sociaal-emotionele problematiek een passende en effectieve begeleiding te bieden zodat ook zij de beste ontwikkelingskansen binnen het onderwijs kunnen krijgen. Als instelling die hulpverlening biedt aan kinderen met uiteenlopende sociaal-emotionele problematiek, erkent Stichting Horizon het belang van een deskundige en doelmatige begeleiding van deze doelgroep. Daartoe heeft Horizon het mogelijk gemaakt hier onderzoek naar te doen. In dit verband is bij de Universiteit Leiden een bijzondere leerstoel Orthopedagogiek ingesteld van waaruit in samenwerking met Horizon wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd wordt naar de cluster 4 speciale onderwijsscholen en de ambulante begeleidingsdienst van Horizon. Onderwerpen die hierbij aan bod komen zijn: het in kaart brengen van de problematiek en achtergronden van de kinderen in het cluster 4 onderwijs en de begeleiding die hen geboden wordt, evenals het bepalen van de effectiviteit van deze professionele hulp en ondersteuning. Daarbij wordt tevens gekeken naar verschillen die eventueel bestaan tussen kinderen op scholen voor speciaal onderwijs en kinderen die op reguliere scholen ondersteuning krijgen vanuit het speciaal onderwijs (rugzakleerlingen). Het betreft een longitudinaal onderzoek, wat inhoudt dat de kinderen gedurende een aantal jaar 11

12 gevolgd worden in hun ontwikkeling (follow-up). Om de onderzoeksgroep aan te vullen met voldoende rugzakleerlingen is tevens samenwerking gezocht met Dienst Amber die binnen de regio Rotterdam eveneens een groot deel van de ambulante begeleiding aan kinderen binnen het cluster 4 onderwijs verzorgt. De resultaten van dit wetenschappelijk onderzoek zullen bouwstenen geven voor praktische richtlijnen om de doelmatigheid en effectiviteit van de geboden hulpverlening aan kinderen met sociaal-emotionele problematiek te bevorderen. In 2008 is in dit kader de doelgroepenrapportage Op weg naar effectiviteitonderzoek in het cluster 4 onderwijs: een verkenning van de doelgroep en de werkwijze opgesteld (Stoutjesdijk & Scholte, 2008). Hierin wordt een uitgebreide inventarisatie gegeven van de specifieke kenmerken van de cluster 4 populatie en de begeleiding die geboden wordt. Hierop volgend is in 2009 een tweede rapportage verschenen, namelijk Op weg naar effectiviteit in het cluster 4 onderwijs. Deel II: de resultaten van de eerste effectmeting (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Hierin worden de follow-up resultaten gepresenteerd met betrekking tot de ontwikkeling van de kinderen na een jaar cluster 4 onderwijs te hebben gekregen. Uit de resultaten komt naar voren dat een substantieel deel van de kinderen op de cluster 4 scholen en de rugzakleerlingen, op het gebied van gedragsproblematiek en het sociaal emotionele functioneren, een positieve ontwikkeling doormaakt. Op didactisch gebied was er ook vooruitgang zichtbaar, maar deze bleek niet voldoende om de bestaande leerachterstand van de kinderen in beide onderwijsvormen te verkleinen. In de huidige rapportage zal aandacht worden besteed aan de verdere ontwikkeling van de kinderen op beide gebieden. Wanneer in de tekst over ouders gesproken wordt, worden hiermee ook mogelijke andere verzorgers van de kinderen bedoeld. De samenstelling van deze rapportage is als volgt: In hoofdstuk 2 wordt een overzicht gegeven van de onderzoeksopzet waarbij de respons van ouders en leerkrachten uitgebreid aan bod komt. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van gedragsproblematiek, sociaal-emotionele problematiek en leerprestaties door de ogen van leerkrachten en ouders. In hoofdstuk 4 wordt de pedagogische aanpak van de problematiek op de scholen en door de ambulante dienst behandeld. Hoofdstuk 5 zal ingaan worden op de betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding en het gezinsfunctioneren van de gezinnen van de cluster 4 leerlingen. In hoofdstuk 6 komt de oudertevredenheid aan bod, waarna de rapportage in hoofdstuk 7 zal worden afgesloten met een samenvatting en conclusie van de bevindingen en aanbevelingen voor de praktijk. 12

13 2. Onderzoeksopzet 2.1 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen die cluster 4 speciaal onderwijs volgen in de regio Rotterdam en omstreken. In de groep zitten zowel leerlingen die naar een school voor cluster 4 onderwijs gaan als leerlingen die regulier onderwijs volgen met ambulante begeleiding vanuit cluster 4 (rugzakleerlingen). Het betreffen uitsluitend leerlingen die naar het primair onderwijs gaan. De leerlingen die ambulant begeleid worden, ontvangen deze begeleiding vanuit Stichting Horizon of Dienst Amber. De leerlingen die naar een cluster 4 school gaan, zijn afkomstig van scholen voor speciaal onderwijs van Stichting Horizon. Deze laatste groep bevat ook leerlingen die gebruik maken van de residentiële voorzieningen van Stichting Horizon en onderwijs krijgen in de daaraan gekoppelde cluster 4 scholen (Bergse Veld en Gelinckschool Oostvoorne). 2.2 Procedure De nulmeting heeft plaatsgevonden in het voorjaar van 2008 en de eerste follow-up meting in het voorjaar van Voor de tweede follow-up meting in het voorjaar van 2010 zijn ouders/verzorgers van leerlingen die naar een cluster 4 school gaan of ambulant begeleid worden vanuit Stichting Horizon of Dienst Amber, wederom benaderd met het verzoek om deel te nemen aan het follow-up onderzoek. Dit betroffen alleen de ouders van leerlingen waarvoor zowel door de ouders als door de leerkrachten óf alleen door de ouders óf alleen door de leerkrachten vragenlijsten zijn ingevuld voor de nulmeting en de eerste follow-up meting. Na toestemming van de ouders voor deelname aan de 2 e follow-up hebben vervolgens ouders én leerkrachten van de deelnemende leerlingen een begeleidende brief met vragenlijsten ontvangen, die zij retour konden zenden met een bijgesloten antwoordenvelop. Een aantal vragen werd door de leerkrachten in samenspraak met gedragsdeskundigen, ambulant begeleiders en eventueel gezinsbegeleiders ingevuld. Voor de leerlingen die ambulante begeleiding krijgen, is aan de leerkrachten van de reguliere scholen gevraagd de vragenlijsten in te vullen, omdat zij het meest zicht hebben op het functioneren van de leerling. Bij geen reactie van ouders of leerkrachten is een aantal keer nagebeld. 13

14 2.3 Respons eerste follow-up meting In tabel 2.1 wordt een overzicht gegeven van de respons van de ouders voor deelname aan het onderzoek. Hierbij zijn de aantallen onderverdeeld per school/ ambulante dienst. Tabel 2.1 Responsoverzicht deelname ouders Instelling Aantal verzonden Aantal toestemming % toestemming Amber % Ambulante Dienst Horizon % Bergse Veld % Mr. Schats Noord % Mr. Schats Zuid % Gelinckschool Spijkenisse % Gelinckschool Schiedam % Gelinckschool Oostvoorne % Totaal % Tijdens de nulmeting hadden 381 ouders toestemming gegeven om deel te nemen aan het onderzoek en tijdens de eerste follow-up meting waren dit 191 ouders. Na aftrek van de leerlingen waarvoor zowel door de ouders als door de leerkrachten uiteindelijk géén vragenlijsten zijn ingevuld, zijn voor de tweede follow-up meting 136 ouders aangeschreven. Van deze 136 ouders heeft 82 % toestemming gegeven om nogmaals vragenlijsten in te (laten) vullen. Dit is een hoger percentage dan het percentage ouders dat toestemming gaf voor deelname aan de nulmeting (45 %) en de eerste follow-up meting (68 %). Hieruit blijkt dat het merendeel van de ouders die mee doen aan het onderzoek betrokkenheid toont en het belangrijk vindt om ook aan een vervolgonderzoek mee te doen. Tabel 2.2 en 2.3 laten het aantal retour gezonden ingevulde vragenlijsten door resp. ouders en leerkrachten zien onderverdeeld per school/ ambulante dienst. 14

15 Tabel 2.2 Overzicht retourzending ingevulde vragenlijsten ouders Instelling Aantal verzonden Aantal retour % retour Amber % Ambulante Dienst Horizon % Bergse Veld % Mr. Schats Noord % Mr. Schats Zuid % Gelinckschool Spijkenisse % Gelinckschool Schiedam % Gelinckschool Oostvoorne % Totaal % Uit bovenstaande tabel komt naar voren dat 79 % van de ouders die hebben aangegeven deel te willen nemen aan het onderzoek ook daadwerkelijk de vragenlijsten heeft ingevuld en teruggestuurd. Dit percentage is bijna gelijk aan het aantal ouders dat voor de eerste follow-up meting de vragenlijsten heeft geretourneerd. Wanneer gekeken wordt naar de instellingen onderling, is het percentage retour gezonden vragenlijsten behoorlijk gelijkmatig verdeeld. Opvallend is dat de ouders van de leerlingen van Bergse Veld geen vragenlijsten retour hebben gezonden. Uit tabel 2.3 is op te maken dat het totale percentage ingevulde vragenlijsten door de leerkrachten ongeveer even hoog ligt als bij de ouders (77 % i.p.v. 80 %). Bijna alle leerkrachten op de Horizon-scholen hebben voor elke deelnemende leerling een vragenlijst ingevuld. Het percentage leerkrachten dat voor de reguliere leerlingen die worden begeleid door Dienst Amber of door de Ambulante Dienst Horizon een vragenlijst heeft ingevuld, blijft net als bij de nulmeting en de eerste follow-up meting wat achter bij de Horizonscholen. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat de leerkrachten van de reguliere scholen geen directe binding hebben met Stichting Horizon en Dienst Amber en zich daardoor minder verantwoordelijk voelen voor het onderzoek. 15

16 Tabel 2.3 Overzicht retourzending ingevulde vragenlijsten leerkrachten Instelling Aantal verzonden Aantal retour % retour Amber % Ambulante Dienst Horizon % Bergse Veld % Mr. Schats Noord % Mr. Schats Zuid % Gelinckschool Spijkenisse % Gelinckschool Schiedam % Gelinckschool Oostvoorne % Totaal % De verschillen in het totaal aantal verzonden vragenlijsten aan ouders en leerkrachten kunnen worden verklaard doordat een aantal ouders op het toestemmingsformulier heeft aangegeven dat ze zelf geen vragenlijsten in wilden vullen, maar dat de leerkracht dit wel voor hun kind mocht doen. 2.4 Meetinstrumenten In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de vragenlijsten die voor het onderzoek zijn gebruikt. In principe zijn voor de follow-up metingen dezelfde vragenlijsten gebruikt als voor de nulmeting met uitzondering van de Populatie Vragenlijst (PPV), die alleen is gebruikt bij het dossieronderzoek voor de nulmeting om de demografische kenmerken van de cliënten te kunnen beschrijven. SEV Met behulp van de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) kan worden bepaald of leerlingen kernsymptomen vertonen van de belangrijkste kinderpsychiatrische stoornissen zoals ze beschreven staan in de DSM-IV of ICD-10 (Scholte & Van der Ploeg, 2005). Het betreft de stoornissen aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD), oppositioneel gedrag (ODD), antisociale gedragsstoornis (CD), gegeneraliseerd angstig en sociaal angstig gedrag, depressief gedrag en indicaties van autistisch gedrag. De validiteit en betrouwbaarheid van het instrument werden in een representatieve steekproef van ruim 2500 jeugdigen vastgesteld en zijn in alle psychometrische opzichten goed bevonden (Evers, Van Vliet-Mulder & Groot, 2000). Daarnaast is het een erkend instrument dat gebruikt kan worden ter onderbouwing van 16

17 een indicatie voor het cluster 4 onderwijs (Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2006). De vragenlijst is ingevuld door de ouders en de leerkrachten van de leerlingen uit de onderzoeksgroep. CBCL/TRF 6-18 jr De Child Behavior Checklist (CBCL) en de Teacher s Report Form (TRF) zijn resp. door de ouders en de leerkrachten van de deelnemende leerlingen ingevuld. De vragenlijsten hebben als doel het waargenomen probleemgedrag van het kind in kaart te brengen (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997). Het probleemgedrag wordt weergegeven door 112 vragen die op een driepuntsschaal beantwoord worden (0 = helemaal niet van toepassing, 1 = een beetje of soms van toepassing en 2 = duidelijk of vaak van toepassing). De vragen hebben betrekking op acht specifieke syndroomschalen (smalle band syndromen) en twee hoofdonderdelen (brede band syndromen): internaliserende en externaliserende problematiek. Hiernaast wordt een totaal indruk van de aanwezige gedrags- en emotionele problematiek verkregen. De Cotan beoordeelt de CBCL en de TRF als goed (Kieviet, Tak & Bosch, 2002). GVL De Gezinsvragenlijst (GVL) is recent ontworpen om de kwaliteit van de gezins- en opvoedingsomstandigheden van kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 18 jaar te bepalen. Het instrument bestaat uit vijf basisschalen met in totaal 45 stellingen die samen het totale gezinsfunctioneren weergegeven (Van der Ploeg & Scholte, 2008). De aspecten die aan bod komen zijn responsiviteit, communicatie, organisatie, partnerrelatie en sociaal netwerk. Het betreft hier gezinsaspecten die sterk samenhangen met gedrags- en ontwikkelingsproblematiek bij jeugdigen. De betrouwbaarheid van de vijf basisschalen en de hoofdschaal is goed, evenals de validiteit (Van der Ploeg & Scholte, 2008). De vragenlijst is ingevuld door de ouders. DMV Met de Doelstellingen en Methodiekenvragenlijst (DMV) kan in kaart gebracht worden welke pedagogische doelen en welke pedagogische basisbehandeling bij de individuele leerlingen worden nagestreefd en toegepast. De vragenlijst is voorgelegd aan de gedragswetenschappers/ ambulant begeleiders en leerkrachten van de leerlingen. Voor de verschillende items kan aangegeven worden in welke mate de verschillende pedagogische doelen en benaderingswijzen meer dan wel minder geaccentueerd worden in de behandeling en begeleiding van de leerling. Dit gebeurt aan de hand van een vierpuntsschaal (1 = geen accent tot 4 = sterk accent) waarbij een hoge score betekent dat er veel nadruk op het desbetreffende pedagogische doel- of behandelingsaccent wordt gelegd (Scholte, Van Berckelaer-Onnes & 17

18 Van Oudheusden, 2007). De test-hertest betrouwbaarheid kan met een waarde van rond de.80 als voldoende worden beschouwd (Evers, et al., 2000). Evaluatie Vragenlijst Hulpverlening De Evaluatie Vragenlijst Hulpverlening (EVH) is een vragenlijst waarbij ouders door middel van het invullen van 12 afzonderlijke vragen hun tevredenheid over de geboden hulpverlening kunnen uitdrukken (Erlings, Stoutjesdijk & Scholte, 2010). Dit gebeurt door op een vijfpuntsschaal (1 = helemaal niet mee eens tot 5 = helemaal mee eens) aan te kruisen in welke mate men het met de betreffende stelling eens is. Daarnaast wordt een rapportcijfer gegeven voor de totale hulpverlening. 2.5 Data-analyse Om de data te onderzoeken en vraagstellingen te toetsen is gebruik gemaakt van een aantal analysetechnieken met behulp van het statistiekprogramma SPSS 17. Om te bepalen of de leerlingen en de gezinnen van de leerlingen over een periode van twee jaar (drie meetmomenten) vooruit zijn gegaan op het gebied van gedragsproblemen, sociaal-emotionele ontwikkeling en gezinsfunctioneren zijn met behulp van zogenaamde GLM Repeated Measures ANOVA s paarsgewijze vergelijkingen gemaakt tussen gemiddelde scores van de kinderen op deze gebieden op de drie meetmomenten. Alleen kinderen waarvan gegevens over drie meetmomenten beschikbaar zijn, zijn in deze analyses meegenomen. Als post-hoc toets wordt gebruik gemaakt van Fisher s Least Significant Difference (LSD) (Van der Bercken & Voeten, 2002). Om te bepalen welke pedagogische behandelingsmethoden samenhangen met de ontwikkeling van de kinderen is gebruik gemaakt van Pearson s correlaties waarbij een correlatie (r) van 0.10 een lage samenhang, een r van 0.30 een gemiddelde samenhang en een r van 0.50 een hoge samenhang weergeeft (Field, 2005). Daarnaast wordt gebruik gemaakt van gepaarde t-toetsen tussen de eerste en tweede follow-up meting om te onderzoeken of de oudertevredenheid nog steeds op hetzelfde niveau is gebleven. Bij alle toetsen wordt een significantieniveau van 0.05 gehanteerd. Dit betekent dat met 95 % zekerheid gezegd kan worden dat de gevonden verschillen echt in de onderzochte populatie aanwezig zijn. Daarnaast wordt bij alle toetsen voldaan aan de assumpties die voor deze toetsen gelden. 18

19 3. Ontwikkeling van leerlingen in het cluster 4 onderwijs 3.1 Inleiding Uit de resultaten van de doelgroepenrapportage uit 2008 is gebleken dat leerlingen die aangewezen zijn op begeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs, uiteenlopende sociaalemotionele problematiek ervaren. Hierdoor zijn zij niet in staat zijn om optimaal van het onderwijs te profiteren zoals dit op reguliere scholen wordt aangeboden. Op scholen voor cluster 4 speciaal onderwijs en door ambulante begeleiding op reguliere scholen beoogt men hiervoor te compenseren. Deze leerlingen krijgen daartoe een speciale vorm van onderwijs in combinatie met een op de problematiek gerichte begeleiding. Om te zien hoe de leerlingen zich na twee jaar speciale begeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs in sociaal-emotioneel opzicht ontwikkeld hebben, worden de gegevens uit de vragenlijsten die leerkrachten en ouders ten tijde van de nulmeting en de eerste follow-up meting hebben ingevuld, vergeleken met de gegevens van de tweede follow-up meting om te zien hoe de ontwikkeling van de leerlingen zich heeft voortgezet. Allereerst zal naar de ontwikkeling van de leerlingen gekeken worden aan de hand van de oordelen van de leerkrachten, omdat het primaire doel van het onderzoek is een beeld te vormen van de effectiviteit van de begeleiding binnen de onderwijssituatie. Aangezien het functioneren van de leerlingen in de thuissituatie ook een indicator is voor de effectiviteit van de begeleiding aan deze leerlingen, zullen daarnaast ook de ouderoordelen over de ontwikkeling van de kinderen aan bod komen. Het gegeven dat de problematiek van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs op uiteenlopende gebieden ligt, zoals autisme, ADHD, oppositioneel-opstandige gedragsproblemen en angst- en stemmingsproblemen, maakt dat voor het vaststellen van de mate van ontwikkeling van de cluster 4 leerlingen rekening dient te worden gehouden met deze verschillen in aanvangsproblematiek. Dit vindt plaats door de vergelijking tussen de scores op de drie meetmomenten per probleemgebied telkens alleen uit te voeren voor de groepen kinderen die bij aanvang van het onderzoek (op de nulmeting) een klinische of subklinische score behaalden op het desbetreffende probleemgebied. Door deze benadering ontstaat een genuanceerder beeld, aangezien er rekening mee wordt gehouden dat niet alle leerlingen gelijk zijn: de ene leerling heeft bijvoorbeeld ernstige problemen op het gebied van agressief gedrag, terwijl de andere leerling juist extra aandacht nodig heeft voor aandachtsproblemen. 19

20 In tegenstelling tot de voorgaande rapportages zal in deze rapportage geen vergelijking worden gemaakt tussen rugzakleerlingen en leerlingen op de cluster 4 scholen. De reden hiervoor is dat door de uitval van leerlingen tijdens de tweede follow-up meting de steekproef te klein is geworden om op te splitsen naar onderwijsvorm, waardoor er wat dit betreft geen betrouwbare resultaten gegenereerd kunnen worden. Voordat we aan de resultaten over de mate van ontwikkeling toekomen, zal in de volgende paragraaf eerst ingegaan worden op de algemene kenmerken van de onderzoeksgroep. 3.2 Algemene kenmerken van de onderzoeksgroep In de voorgaande rapportages wordt een omschrijving van de algemene kenmerken van de onderzoeksgroep tijdens de nulmeting en de eerste follow-up gegeven. De samenstelling van de onderzoeksgroep ten tijde van beide meetmomenten kwam grotendeels overeen, ook al waren er een aantal leerlingen tijdens de eerste follow-up periode afgevallen. Aangezien ook bij de tweede follow-up meting een aantal leerlingen is afgevallen, wordt in deze paragraaf de samenstelling van de huidige onderzoeksgroep eerst nader onderzocht om te bekijken of de kenmerken van de onderzoeksgroep voor de tweede follow-up meting afwijkt van die van de nulmeting en de eerste follow-up meting. Daartoe wordt een korte omschrijving te geven van de onderzoeksgroep zoals die in het vervolgonderzoek wordt meegenomen. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen in de onderzoeksgroep bedraagt 10.4 jaar (SD = 1.64), waarbij de jongste leerling 7 jaar en de oudste leerling 15 jaar is. Voor de groepen in beiden onderwijsvormen geldt ongeveer dezelfde leeftijdsrange. De verdeling jongens-meisjes is resp. 89 % en 11 %. Deze verhouding geldt zowel voor de groep met rugzakleerlingen als voor de groep leerlingen die een cluster 4 school bezoeken. In vergelijking met de onderzoeksgroep ten tijde van de eerdere metingen zijn er geen significante verschillen gevonden op dit gebied. De leerlingen in de onderzoekgroep maken op het moment van de tweede follow-up meting gemiddeld 3,8 jaar (SD = 1.17) gebruik van de diensten van het cluster 4 speciaal onderwijs (speciale school of ambulante begeleiding). In tabel 3.1 wordt een overzicht gegeven van de aanwezige geclassificeerde stoornissen die zijn gevonden in de dossiers van de leerlingen in de onderzoeksgroep ten tijde van de aanmelding voor het cluster 4 speciaal onderwijs. Er is een onderverdeling gemaakt tussen rugzakleerlingen en leerlingen die naar cluster 4 scholen gaan. 20

21 De samenstelling van de groep leerlingen die meedoen aan de tweede follow-up meting komt qua voorkomen van verschillende gediagnosticeerde stoornissen grotendeels overeen met die van de groep van de nulmeting. Ook hier staan autisme spectrum stoornissen, ADHD en ODD in de top drie van meest voorkomende stoornissen onder de cluster 4 leerlingen in de gehele onderzoeksgroep. Bijna alle kinderen (95 %) in de groep hebben comorbide problematiek met één of meerdere stoornissen/psychiatrische klachten. Tabel 3.1 aanwezige geclassificeerde stoornissen volgens de DSM-IV (tweede follow-up) Rugzak n = 17 Cluster 4 school n = 46 Totaal cluster 4 N = 63 n % n % N % Autisme spectrum stoornis % % % Aandachtstekort/ hyperactiviteit (ADHD) 4 24 % % % Oppositioneel gedrag (ODD) 1 6 % % % Overige psychiatrische klachten * 5 29 % % % * o.a. leerstoornis (dyslexie), angststoornis/fobie, dwanghandelingen, verstandelijke handicap, stemmingsstoornis, antisociale gedragsstoornis (CD) Wat opleidingsniveau van de ouders betreft, is naar voren gekomen dat in 8 % van de gezinnen de lagere school/lts de hoogst genoten opleiding is, in 52 % mavo/mbo, in 2 % havo/atheneum en in 33 % hbo/universiteit. Wanneer vervolgens gekeken wordt naar het opleidingsniveau binnen de gezinnen van de onderwijsvormen onderling, is te zien dat ouders van rugzakleerlingen ongeveer even vaak een opleiding op hbo/universitair niveau hebben genoten als ouders van kinderen op een school voor speciaal onderwijs (resp. 44 % en 36 %) en iets vaker lagere school/lts (resp. 12 % en 5 %). Wat mavo/mbo betreft is te zien dat dit van ouders van rugzakleerlingen iets minder vaak de hoogst genoten opleiding is (44 %) dan van de ouders van kinderen op speciale scholen (56 %). Dit zijn overigens geen significante verschillen. In vergelijking met de onderzoeksgroep van de nulmeting hebben er iets minder ouders meegedaan die alleen de lagere school afgemaakt hebben en iets meer ouders die de mavo/mbo hebben afgerond. Daarnaast zijn ook de percentuele verschillen in opleidingsniveau van ouders tussen beide onderwijsvormen wat minder scherp geworden. Tabel 3.2 geeft tot slot nog een overzicht van de verdeling van de leerlingen in de onderzoeksgroep over de verschillende woonsituaties. Hier is te zien dat de meeste leerlingen thuis bij hun biologische ouders wonen, gevolgd door leerlingen in één-ouder gezinnen. In vergelijking met de onderzoeksgroep van de nulmeting wonen in de onderzoeksgroep van de 21

22 tweede follow-up meting iets meer leerlingen bij hun biologische ouders. Dit is echter geen significant verschil. Tabel 3.2 woonsituatie cluster 4 leerlingen onderverdeeld naar onderwijsvorm Rugzak Cluster 4 school Totaal cluster 4 N % N % N % Beide biologische ouders % % % Eén-ouder gezin 1 4 % 9 22 % % Biologische ouder + partner 2 8 % 3 8 % 5 8 % Pleeggezin 0 0 % 1 3 % 1 2 % Totaal % % % Gezien er een behoorlijk percentage leerlingen is afgevallen tijdens de tweede follow-up meting is het daarnaast ook belangrijk om te bepalen of de overgebleven groep leerlingen nog steeds representatief is voor de grotere groep leerlingen die aan het begin van het onderzoek (nulmeting) meegenomen is in de analyses. Een vergelijking van de gemiddelde scores op de TRF, CBCL en SEV tussen de groep leerlingen die tijdens de nulmeting op deze probleemschalen in het (sub)klinisch gebied scoorden en de huidige groep leerlingen leert dat deze scores niet verschillen. Samenvattend duiden deze, en eerdere uitslagen in deze paragraaf, erop dat de kenmerken van de groep leerlingen van de tweede follow-up meting grotendeels overeenkomen met de oorspronkelijke groep leerlingen die aan de nulmeting hebben deelgenomen. 3.3 Sociaal-emotionele problematiek: ontwikkeling volgens de leerkrachten Om een indruk te krijgen van de gedrags- en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in de onderwijssituatie zal in deze paragraaf bekeken worden of en op welke gebieden de cluster 4 leerlingen tijdens de begeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs vooruit zijn gegaan volgens het oordeel van de leerkrachten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de gemiddelde scores op de Teacher s Report Form (TRF) en de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) over de drie meetmomenten Gedragsontwikkeling Met het oog op een overzichtelijke presentatie van de onderzoeksresultaten en wegens te kleine aantallen leerlingen die in het (sub)klinisch gebied van de afzonderlijke probleemschalen scoren, wordt in Figuur 1a & 1b een weergave gegeven van het beloop van 22

23 de gedragsproblematiek van de totale (sub)klinische groep op de brede band probleemschalen van de TRF over meetmoment 0 (M0), meetmoment 1 (M1) en meetmoment 2 (M2). Voor een gedetailleerd overzicht per probleemschaal van de gemiddelde scores en standaarddeviaties per meetmoment en de toetsresultaten met betrekking tot verschillen tussen de drie meetmomenten wordt verwezen naar Bijlage 1. Gezien het kleine aantal leerlingen per probleemschaal moeten deze resultaten wel met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Figuur 1a - Beloop gedragsproblematiek volgens de leerkrachten meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 externaliserend internaliserend Figuur 1b - Beloop gedragproblematiek volgens de leerkrachten meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 totaal probleemgedrag 23

24 Uit Figuur 1a & 1b is op te maken dat tussen M0 en M2 een algehele daling heeft plaatsgevonden voor wat betreft het internaliserend en externaliserend gedrag en de totaalschaal van de TRF. De algehele positieve ontwikkeling komt ook in statistisch opzicht naar voren voor het internaliserende gedrag (F(2,31) = 6.63, p < 0.01) waarbij uit de post-hoc toetsen duidelijk wordt dat deze ontwikkeling zich voornamelijk tussen meetmoment 0 en 1 heeft voorgedaan (M0 M1, p < 0.01; M0 M2, p < 0.05; M1 M2, p = n.s.). De lichte stijging van het internaliserend gedrag dat te zien is tussen M1 en M2 is dan ook niet significant gebleken. Eenzelfde beeld komt naar voren uit de statische analyses voor het totale probleemgedrag (F(2,36) = 6.03, p < 0.01) (M0 M1, p < 0.01; M0 M2, p < 0.05; M1 M2, p = n.s.). Daarentegen is de algehele daling van de gemiddelde scores voor externaliserend probleemgedrag niet significant gebleken (F(2,24) = 1.60, p = 0.22). In tegenstelling tot de vorige rapportage, waarin de daling van het externaliserend gedrag tussen M0 en M1 wel significant is bevonden, is dat voor deze onderzoeksgroep net niet het geval gebleken (p = 0.08). Waarschijnlijk komt dit door het verlies van statistische power door de verkleining van de onderzoeksgroep (M2: n = 26 in plaats van M1: n = 59). Concluderend kan gezegd worden dat de positieve ontwikkeling van het probleemgedrag op de brede band schalen die zich volgens de leerkrachten tijdens het eerste follow-up periode voordeed, zich tijdens het tweede follow-up jaar grotendeels heeft geconsolideerd Sociaal-emotionele ontwikkeling Naast de meer algemene probleemgedragingen van de TRF, hebben de leerkrachten ook hun oordeel kunnen geven over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen, gemeten met behulp van de syndroomschalen van de SEV. Deze syndroomschalen zijn gebaseerd op psychiatrische stoornissen zoals ze in de DSM-IV worden omschreven. In Figuur 2 wordt een overzicht gegeven van het beloop van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de totale (sub)klinische groep wat betreft de hoofddimensies van de SEV over drie meetmomenten. Voor een gedetailleerd overzicht per syndroomschaal van de gemiddelde scores en standaarddeviaties per meetmoment en de toetsresultaten met betrekking tot verschillen tussen de drie meetmomenten wordt verwezen naar Bijlage 2. Ook voor deze resultaten geldt dat voorzichtigheid geboden is bij de interpretatie hiervan gezien het kleine aantal leerlingen dat per syndroomschaal in het (sub)klinisch gebied heeft gescoord. 24

25 Figuur 2 - Beloop sociaal-emotionele ontwikkeling volgens leerkrachten meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 ADHD-totaal Sociale gedragsproblemen Angstproblemen-totaal Autistisch gedrag Uit de figuur blijkt dat ook voor de vier hoofddimensies van de SEV een algehele daling waar te nemen is tussen M0 en M2. De algehele positieve ontwikkeling komt niet alleen in de figuur, maar ook in statistisch opzicht naar voren (F ADHD-totaal (2,41) = 50.48, p < 0.01; F sociaal probleemgedrag(2,36) = 17.43, p < 0.01; F angstproblemen-totaal (2, 40) = 14.19, p < 0.01; F autistisch gedrag (2, 38) = 26.39, p < 0.01). Voor alle hoofddimensie geldt ook dit keer dat de gunstige ontwikkeling zich hoofdzakelijk tussen meetmoment 0 en 1 heeft voorgedaan (M0 M1, p < 0.01; M0 M2, p < 0.01; M1 M2, p = n.s.). De lichte stijging tussen M1 en M2 die uit de figuur op te maken is voor wat betreft problematisch functioneren op de vier hoofddimensies, is dan ook niet significant gebleken. Voor autistisch gedrag moet wel opgemerkt worden dat deze stijging in gemiddelde scores op M1 en M2 net niet significant is gebleken (p = 0.08). Concluderend kan gesteld worden dat ook voor de vier hoofddimensies van de sociaalemotionele ontwikkeling geldt dat de vooruitgang zich volgens de leerkrachten tijdens de tweede follow-up periode heeft geconsolideerd. 3.4 Sociaal-emotionele problematiek: ontwikkeling volgens de ouders In deze paragraaf wordt gekeken naar de ontwikkeling die de cluster 4 leerlingen tijdens de begeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs hebben doorgemaakt op het gebied van de gedragsontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling volgens het oordeel van de ouders. 25

26 Hierbij zal gebruikt worden gemaakt van de scores op de Child Behavior Checklist (CBCL) en de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) Gedragsontwikkeling Figuur 3 is een weergave van het beloop van de gedragsproblematiek van de totale (sub)klinische groep wat betreft de brede band probleemschalen van de CBCL over de drie meetmomenten. Voor een gedetailleerd overzicht per syndroomschaal van de gemiddelde scores en standaarddeviaties per meetmoment en de toetsresultaten met betrekking tot verschillen tussen de drie meetmomenten wordt verwezen naar Bijlage 3. Figuur 3 - Beloop gedragsproblematiek volgens ouders meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 externaliserend internaliserend totaal probleemgedrag Tijdens de eerste follow-up meting kwam uit de analyses naar voren dat de ouders wel significante vooruitgang rapporteerden wat betreft externaliserend probleemgedrag, maar geen significante vooruitgang op het gebied van internaliserend probleemgedrag en het totale probleemgedrag. Ditzelfde beeld komt naar voren in Figuur 3 waarin tevens duidelijk wordt dat ook tussen M1 en M2 het probleemgedrag onveranderd is gebleven voor laatstgenoemde probleemschalen. Dit wordt ook bevestigd door de resultaten van de statistische analyses waarbij geen significante veranderingen zijn gevonden tussen de meetmomenten (F internaliserend (2, 33) = 1.07, p = 0.35; F totaal probleemgedrag (2, 37) = < 1). Voor externaliserend probleemgedrag is in overeenstemming met de eerste follow-up meting alleen een significant verschil tussen M0 en M1 gevonden (p = 0.04), maar door de lichte stijging van 26

27 externaliserend probleemgedrag tussen M1 en M2, is deze daling over de gehele periode van twee jaar uiteindelijk toch niet significant gebleken (F externaliserend (2, 23) = 2.42, p = 0.11). Concluderend kan daarmee gesteld worden dat volgens de ouders over een periode van twee jaar het probleemgedrag van hun kinderen stabiel is gebleven wat betreft de brede band probleemschalen Sociaal-emotionele ontwikkeling Naast de meer algemene probleemgedragingen die gemeten wordt met behulp van de CBCL, wordt ook naar het oordeel van de ouders over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen meegenomen aan de hand van de syndroomschalen van de SEV. In figuur 4 wordt een weergave gegeven van het beloop van de gemiddelde scores die door de totale (sub)klinische groep behaald zijn ten tijde van de drie meetmomenten. Zie bijlage 4 voor een gedetailleerd overzicht van gemiddelde scores op de drie meetmomenten. Figuur 4 - Beloop sociaal emotionele ontwikkeling volgens ouders meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 ADHD-totaal Sociale gedragsproblemen Angstproblemen-totaal Autistisch gedrag Uit de twee dalende lijnen die de syndroomschalen ADHD-totaal en Sociale gedragsproblemen vertegenwoordigen, is op te maken dat er een algehele gunstige ontwikkeling heeft plaatsgevonden wat betreft deze vormen van sociaal-emotionele problematiek. De uitkomsten van de statistische analyses bevestigen dit beeld (F ADHDtotaal(2,39) = 8.81, p < 0.01; F sociaal probleemgedrag (2,37) = 4.24, p < 0.05), en laten verder zien dat de vooruitgang zich voornamelijk heeft afgespeeld tussen M0 en M1 en dat het probleemgedrag zich tussen M1 en M2 heeft gestabiliseerd (M0 M1, p < 0.05; M0 M2, p < 0.05; M1 M2, p = n.s.). 27

28 De wat vlakkere trendlijnen van Angstproblemen-totaal en Autistisch gedrag doen al vermoeden dat er ook tijdens de tweede follow-up meting geen significante vooruitgang waargenomen is door de ouders op deze gebieden en dit komt ook uit de statistische analyses naar voren (F angstproblemen-totaal (2, 50) = < 1; F autistisch gedrag (2, 48) = < 1). Deze resultaten komen overeen met de gevonden resultaten wat betreft gedragsproblematiek, waarbij de ouders ook alleen voor externaliserend gedrag een significante verbetering waarnamen. In de rapportage met de resultaten van de eerste follow-up rapportage wordt de ontwikkeling van de leerlingen gemeten met de TRF, CBCL en de SEV, ook op een andere wijze in beeld gebracht door niet de verschillen in gemiddelde scores tussen beide meetmomenten te bekijken, maar na te gaan hoeveel leerlingen er op individueel niveau wel of niet op vooruit zijn gegaan ten opzichte van de gehele onderzoeksgroep. Hierbij werd gebruik gemaakt van de zogenaamde Reliable Change Index om te bepalen of de ontwikkeling van de individuele leerlingen een statistisch aantoonbare verandering heeft doorgemaakt (Oosterlaan & Veerman, 2002). Aangezien uit de resultaten van de tweede follow-up meting is gebleken dat de gedragsproblematiek van de leerlingen tussen meetmoment 1 en 2 zowel volgens leerkrachten als ouders gestabiliseerd is, is er voor gekozen de resultaten afkomstig van bovengenoemde methode voor de tweede follow-up meting niet te rapporteren, omdat deze nauwelijks verschillen van de resultaten die in de vorige rapportage zijn weergegeven. 3.5 Cognitieve ontwikkeling Naast de sociaal-emotionele ontwikkeling, is ook de cognitieve ontwikkeling van de cluster 4 leerlingen nader onderzocht. Leerkrachten hebben hieraan bijgedragen door gegevens van de leerlingen uit het leerlingvolgsysteem te verstrekken. Op deze manier kunnen de leerprestaties van leerlingen op de gebieden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen worden bijgehouden. In tabel 3.3 wordt een overzicht gegeven van de absolute vooruitgang in maanden van de cluster 4 leerlingen op bovengenoemde gebieden uitgedrukt in DLE s (didactische leeftijdsequivalent). De richtlijn is dat de gemiddelde leerling tijdens een schooljaar tien DLE s vooruit behoord te gaan op de verschillende vakken, aangezien een schooljaar uit ongeveer tien maanden bestaat. 28

29 Tabel 3.3 Verschil gemiddelde DLE s tussen de eerste en tweede follow-up eerste follow-up tweede follow-up effect-grootte Vak N M SD M SD p Technisch lezen Begrijpend lezen Spelling Rekenen Aan het positieve verschil tussen de meetmoment 1 en 2 ( ) is te zien dat de leerlingen tijdens een jaar begeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs vooruitgaan in hun ontwikkeling op het gebied van leerprestaties. Uit de resultaten komt naar voren dat de leerlingen die overgebleven zijn tijdens de tweede follow-up meting gemiddeld het meest vooruitgaan op spelling en rekenen. Wel wordt duidelijk dat voor alle vier de vakken geldt dat de gemiddelde vooruitgang net niet voldoende is wanneer uitgegaan wordt van een beoogde vooruitgang van tien maanden. Naast de absolute vooruitgang in leerprestaties middels DLE s, kan ook gekeken worden naar de leerprestaties van de leerlingen ten opzichte van hun didactische leeftijd (DL). Op deze manier kan bepaald worden in hoeverre de leerprestaties van een individuele leerling op niveau zijn, achterblijven of vooruitlopen in vergelijking met de gemiddelde leerling. In de voorgaande doelgroepenrapportage uit 2008 was gebleken dat de leerprestaties van de cluster 4 leerlingen op alle vier de gebieden achterbleven waardoor hun leerachterstand verder is opgelopen. In tabel 3.12 wordt de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van deze leerachterstanden over een jaar tijd weergegeven. Figuur 5 - Beloop leerachterstand meetmoment 0 meetmoment 1 meetmoment 2 technisch lezen begrijpend lezen spelling rekenen 29

30 Uit Figuur 5 is op te maken dat ondanks de absolute vooruitgang in DLE s, nog steeds sprake is van leerachterstanden op alle vier didactische gebieden. Hoewel uit de analyses naar voren komt dat de algehele stijging van leerachterstanden op deze vier gebieden over een periode van twee jaar significant is (F technisch lezen (2,36) = 11.80, p < 0.01; F begrijpend lezen (2,19) = 4.27, p < 0.05; F spelling (2,33) = 7.01, p < 0.01; F rekenen (2,38) = 10.61, p < 0.01), wordt uit de analyses daarentegen ook duidelijk dat voor begrijpend lezen, spelling en rekenen geldt dat de leerachterstanden tussen M1 en M2 niet verder gestegen zijn, maar zich gestabiliseerd hebben (M0 M1, p < 0.05; M0 M2, p < 0.05; M1 M2, p = n.s.). Een andere manier om naar de cognitieve ontwikkeling te kijken is door de leerlingen op te delen in een drietal groepen welke een bepaald cognitief ontwikkelingsniveau weerspiegelen. Daarbij is een indeling gemaakt in leerlingen die sterk achter zijn (meer dan anderhalf jaar leerachterstand), leerlingen die licht achter zijn (een half jaar tot anderhalf jaar leerachterstand) en leerlingen die normaal functioneren of een voorsprong hebben (een half jaar leerachterstand tot geen leerachterstand). De resultaten hiervan zijn te vinden in tabel 3.4 voor de nulmeting (0), de eerste follow-up meting (1) en de tweede follow-up meting (2). Tabel 3.4 Relatieve cognitieve ontwikkeling Vak N Meet moment % sterk achter % licht achter % normaal/ voorsprong Technisch lezen % 33 % 52 % % 23 % 54 % % 19 % 47 % Begrijpend lezen % 33 % 48 % % 23 % 48 % % 35 % 48 % Spelling % 37 % 39 % % 32 % 34 % % 20 % 49 % Rekenen % 31 % 55 % % 31 % 43 % % 36 % 43 % Ongeveer de helft van de leerlingen functioneert volgens de resultaten in de tabel voor alle vakken op een normaal niveau of heeft een voorsprong ten tijde van de tweede follow-up meting. Een vijfde tot een derde van de leerlingen heeft een lichte tot sterke achterstand opgelopen. Spelling en technisch lezen lijken de vakken te zijn waar de meeste leerlingen moeite mee hebben en waar het hoogste percentage leerlingen een sterke achterstand heeft. 30

31 Wanneer gekeken wordt naar de ontwikkeling van de leerlingen tussen de drie meetmomenten is te zien dat tussen M0 en M1 voor alle vakken het percentage leerlingen met een sterke achterstand toeneemt, en het percentage leerlingen dat een lichte achterstand heeft of op een normaal niveau functioneert danwel een voorsprong heeft, afneemt of gelijk blijft. Tussen M1 en M2 wordt daarentegen een andere ontwikkeling waargenomen. Het percentage leerlingen dat achterop is geraakt op het gebied van technisch lezen is verder toegenomen, maar voor de overige vakken geldt een ander beeld. De leerachterstand van een behoorlijk percentage leerlingen met een sterke leerachterstand op het gebied van begrijpend lezen en rekenen is afgenomen tot het niveau van een lichte leerachterstand, en het percentage leerlingen dat op een normaal niveau functioneert, is gelijk gebleven. Voor spelling is te zien dat het percentage leerlingen met een sterke leerachterstand gelijk is gebleven en het percentage binnen de categorie normaal/voorsprong zelfs is toegenomen. 3.6 Samenvatting Volgens de leerkrachtoordelen zijn de leerlingen wat betreft de hoofdschalen van gedragsproblematiek en sociaal-emotionele ontwikkeling significant vooruitgegaan over een periode van twee jaar tijd. Uit de resultaten blijkt wel dat de gunstige ontwikkeling van de leerlingen op deze gebieden zich voornamelijk heeft afgespeeld tijdens de eerste follow-up periode, gezien dat de ontwikkeling zich gestabiliseerd heeft ten tijde van de tweede followup meting. De ouderoordelen laten in vergelijking met de leerkrachtoordelen een iets minder positief beeld zien. Op basis van de gemiddelde scores op de CBCL kan geconcludeerd worden dat op het gebied van de hoofddimensies van probleemgedrag geen significante ontwikkeling heeft plaatsgevonden. Voor externaliserend gedrag werd tijdens de eerste follow-up periode nog wel een significant gunstige ontwikkeling gerapporteerd, maar door een stijging van het probleemgedrag ten tijde van de tweede follow-up periode, is deze ontwikkeling niet sterk genoeg gebleken om van een algeheel gunstig effect te spreken. Wat betreft de sociaalemotionele ontwikkeling wordt door de ouders wel een algehele significante daling waargenomen wat betreft kenmerken van ADHD en sociaal probleemgedrag. Ook voor deze syndroomgebieden geldt dat deze daling voornamelijk heeft plaatsgevonden tijdens de eerste follow-up meting en daarna gestabiliseerd is. Er zijn verder geen verschillen in de ernst van autistische kenmerken of angstproblematiek tussen de meetmomenten door de ouders gerapporteerd. 31