Leerzame digitale prentenboeken: goed verhaal of fabeltje?

Transcriptie

1 Leerzame digitale prentenboeken: goed verhaal of fabeltje? Een scoreformulier voor digitale prentenboeken die de taalontwikkeling van jonge tweedetaalleerders stimuleren Melle de Vries Studentnummer: Begeleiders: Folkert Kuiken & Sible Andringa Duale master Nederlands als tweede taal en Meertaligheid Universiteit van Amsterdam Jaar: 2016

2 Inhoudsopgave Samenvatting 3 1 Inleiding 4 2 Theoretisch kader Multimediale kenmerken Interactieve kenmerken Hotspots Woordverklaringen Begripsvragen en leerzame spelletjes 12 3 Methode Scoreformulier digitale prentenboeken Geschiktheid voor kind en gebruiksgemak Multimediale kenmerken Interactieve kenmerken Websites voor gratis digitale prentenboeken Leesmevoor.nl Wepboek.nl Bereslim.nl Onderzoeksopzet Participanten Procedure 25 4 Resultaten Scores voor digitale prentenboeken Feedback op scoreformulier 32 5 Discussie & conclusie 35 6 Literatuurlijst 42 Bijlagen 45 Bijlage 1: scoreformulier digitale prentenboeken 45 Bijlage 2: aangepast scoreformulier digitale prentenboeken 47 2

3 Samenvatting Op basis van de literatuur is een scoreformulier ontworpen, dat specifiek ingaat op de behoeftes van kinderen van drie tot zes jaar die een tweede taal leren. Er zijn drie digitale prentenboeken geselecteerd van websites waarop deze gratis worden aangeboden. Deze zijn met het scoreformulier beoordeeld door een kleine onderzoeksgroep (n=7). Na het beoordelen is met de participanten besproken welke items op het scoreformulier nog onduidelijk waren. Van de beoordeelde digitale prentenboeken wordt aan Kleine muis zoekt een huis de hoogste score toegekend door de participanten. Uit de resultaten blijkt dat de intercodeursbetrouwbaarheid goed is: aan de hand van het scoreformulier kunnen digitale prentenboeken betrouwbaar worden beoordeeld. Uit nabesprekingen met participanten blijkt echter dat enkele items nog op meerdere manieren konden worden geïnterpreteerd. Naar aanleiding van de feedback die met deze nabesprekingen is verzameld zijn enkele veranderingen doorgevoerd in het scoreformulier. Ten slotte worden enkele tekortkomingen van het onderzoek besproken, waarvan de belangrijkste is dat een aantal vragen op het scoreformulier niet aan bod komt, aangezien deze niet van toepassing waren op de beoordeelde digitale prentenboeken. Daarnaast worden enkele lacunes in de wetenschappelijke kennis over digitale prentenboeken besproken, waarbij vooral het gebrek aan onderzoek specifiek gericht op jonge tweedetaalleerders en onderzoek naar (taal)spelletjes in digitale prentenboeken wordt uitgelicht. 3

4 1 Inleiding Een goede taalbeheersing is van cruciaal belang voor een succesvolle onderwijsloopbaan. Nieuwe kennis wordt immers aangeboden middels taal, zowel wat betreft uitleg van een leerkracht als leerstof in een studieboek. Voor veel kinderen in Nederland voor wie Nederlands niet de moedertaal is, kan dit een barrière zijn voor het verwerkelijken van hun potentieel. Uit onderzoeken in de periode blijkt dat basisscholen steeds betere resultaten behalen: leerlingen met Nederlands als tweede taal (NT2) scoren aan het einde van groep 8 hoger op de taalonderdelen van de CITO-toets (Driessen& Merry, 2013). Echter, zij hebben nog steeds een aanzienlijke taalachterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten die Nederlands als moedertaal spreken. Dit kan mede verklaard worden door de bevinding uit hetzelfde onderzoek dat NT2-kinderen aan het einde van groep 2 geen hogere scores behaalden voor taaltoetsen in de loop van de bestudeerde periode. De taalachterstand die NT2-kinderen hebben wanneer zij met primair onderwijs beginnen heeft meerdere oorzaken. Zo is het opleidingsniveau van ouders van Turkse of Marokkaanse afkomst vaak laag (Mayo en Leseman, 2008). Vooral voor Marokkaanse gezinnen geldt dat veel moeders ongeletterd zijn. Het is dan ook niet verwonderlijk dat uit de vragenlijsten die Mayo en Leseman afnamen naar voren kwam dat deze moeders minder vaak talige activiteiten zoals voorlezen ondernamen met hun kinderen dan in autochtone gezinnen het geval was. In gezinnen van Turkse afkomst kwamen dergelijke stimulerende activiteiten weliswaar vaker voor, maar werd thuis minder vaak Nederlands gesproken dan in Marokkaanse gezinnen, respectievelijk 20 en 40 procent van de tijd. Deze zaken, in combinatie met een vaak lage SES (sociaal-economische status) van de gezinnen, worden door Mayo en Leseman genoemd als mogelijke oorzaken voor de lage scores op de taaltesten die zij afnamen bij de driejarige kinderen. Behalve de hierboven genoemde factoren, kunnen culturele verschillen een rol spelen bij de taalontwikkeling van NT2-kinderen. Zo bleek uit longitudinaal onderzoek naar de relatie tussen taalomgeving thuis en taalvaardigheid dat naarmate gezinnen een sterkere boekcultuur hadden, kinderen een grotere taalvaardigheid aan de dag legden (De Jong & Leseman, 2001). Met boekcultuur wordt voorleesgedrag van ouders bedoeld, maar ook zaken als het leesgedrag van de ouders en beschikbaarheid van leesmateriaal. Dit bleek samen te hangen met de leesvaardigheid en woordenschat van kinderen, al voordat de kinderen schoolgaand waren tot en met het einde van het onderzoek, toen de kinderen in groep 5 van de basisschool zaten. Dat voorlezen een positief effect heeft op taalontwikkeling wordt al lange tijd verondersteld. Onderzoeken naar dit onderwerp rapporteren echter effectgroottes die onderling sterk kunnen verschillen (Scarborough& Dobrich, 1994). Uit meta-analyses komt naar voren dat zowel frequentie als kwaliteit van voorlezen bepalend kan zijn voor invloed op taalontwikkeling: deze voorspellen voor 4

5 een aanzienlijk deel de woordenschat en latere leesvaardigheid van kinderen (Bus, Van IJzendoorn & Pellegrini, 1995; Mol, Bus, De Jong & Smeets, 2008). Zo blijkt voorlezen vooral effectief wanneer dit op een interactieve manier gedaan wordt, dat wil zeggen als het kind zoveel mogelijk actief bij het verhaal wordt betrokken, bijvoorbeeld door het stellen van vragen en geven van feedback op taaluitingen (Mol et al., 2008). Echter, in het geval van NT2-kinderen kunnen ouders niet altijd voorlezen in het Nederlands, doordat zij zelf de taal niet beheersen of ongeletterd zijn. Het blijkt dat voorleesinterventies minder effectief zijn bij kinderen die risico lopen om een taalachterstand te ontwikkelen, mogelijk doordat het ouders niet lukt om het voorlezen (op een interactieve manier) over te nemen (Mol et al., 2008). In deze gevallen zouden digitale prentenboeken uitkomst kunnen bieden. De meeste gezinnen hebben tegenwoordig een of meerdere apparaten zoals computers of tablets in huis waarop digitale prentenboeken kunnen worden gelezen. Al vanaf jonge leeftijd kunnen kinderen zelfstandig, of met slechts minimale assistentie van een volwassene, digitale prentenboeken lezen. Uit onderzoek van de afgelopen jaren blijkt dat het lezen van digitale prentenboeken een vergelijkbaar of zelfs beter effect heeft op woordenschat en ontluikende geletterdheid als traditioneel (dus op een niet-interactieve manier) voorlezen (Takacs, Swart & Bus, 2015). Ook hiervoor geldt echter dat gerapporteerde effectgroottes verschillen van onderzoek tot onderzoek. In deze scriptie wordt de huidige stand van onderzoek naar het nut van digitale prentenboeken in kaart gebracht. Aan de hand van deze literatuur zal een scoreformulier worden samengesteld. Het scoreformulier is specifiek toegespitst op de behoeftes van jonge kinderen van drie tot zes jaar die een tweede taal leren. Met dit scoreformulier zullen digitale prentenboeken worden beoordeeld op hun geschiktheid voor het stimuleren van de taalontwikkeling van kinderen door enkele beoordelaars. De prentenboeken die worden beoordeeld zijn afkomstig van websites die gratis digitale prentenboeken aanbieden. 5

6 2 Theoretisch kader Sinds de introductie van digitale prentenboeken heeft het genre reeds ingrijpende veranderingen doorgemaakt. De eerste commercieel beschikbare digitale prentenboeken waren vergelijkbaar met de traditionele manier van voorlezen: een pagina bestond slechts uit een statische afbeelding van een verhaalscène, waarbij een vertelstem de bijbehorende tekst voorlas. Hedendaagse programma s en apps bieden een scala van aanvullende functies, zoals bewegende beelden, bijpassende muziek en geluidseffecten, opties om door het verhaal te navigeren en animaties die kunnen worden geactiveerd door er op te klikken. Deze zijn ruwweg op te delen in twee groepen: multimediaal enerzijds en interactief anderzijds. Hieronder is schematisch weergegeven welke types prentenboeken kunnen worden onderscheiden en welke functies hierin kunnen voorkomen. Aan de hand van deze tweedeling zullen nu de verschillende kenmerken van digitale prentenboeken worden besproken. Figuur 2.1: Types en functies van digitale prentenboeken Type Functie Omschrijving Statisch Voorleesstem Alleen prenten en een stem die het verhaal voorleest Multimediaal Animaties Bewegende onderdelen van de prent Camerawerk Geluidseffecten Muziek Inzoomen of verschuiven van het beeld Geluiden die tijdens het verhaal worden afgespeeld, bv. een rinkelende fietsbel Begeleidende muziek Interactief Hotspots Plekken op de prent waarop geklikt kan worden om bv. een animatie af te spelen Woordverklaringen Vragen Spelletjes Het verklaren of definiëren van een woord uit de tekst Vragen die binnen het digitale prentenboek worden gesteld Computerspelletjes die tijdens of na het verhaal kunnen worden gespeeld 6

7 2.1 Multimediale kenmerken Digitale prentenboeken bieden enkele mogelijkheden die traditionele prentenboeken niet hebben: zij kunnen bijvoorbeeld verrijkt zijn met bewegende beelden en geluid. Deze en andere manieren van aanbieden van non-verbale informatie worden geschaard onder de noemer multimediale kenmerken. Deze kunnen het verhaal aantrekkelijker maken voor kinderen, maar ook verhaalbegrip en taalontwikkeling stimuleren mits zij op de juiste manier worden toegepast. In digitale prentenboeken met multimediale elementen wordt het verhaal tegelijkertijd verbaal en non-verbaal gepresenteerd. Vooral voor jonge tweedetaalleerders kan dit behulpzaam zijn: doordat informatie op twee manieren wordt aangeboden, kan non-verbale informatie gebruikt worden om verbale informatie aan te vullen (Mayer& Moreno, 2003). Een multimediaal element dat in veel digitale prentenboeken voorkomt is animatie. Door het animeren van objecten op een pagina kunnen fragmenten en soms zelfs hele scènes van het verhaal worden uitgebeeld. Dit heeft niet in alle gevallen een stimulerende werking op taalontwikkeling, zoals blijkt uit onderzoek van Silverman (2013). In dit onderzoek werden acht korte verhalen uit televisieprogramma s omgewerkt tot prentenboeken. In de experimentele conditie kregen kinderen de originele verhalen in videovorm te zien, in de controleconditie werden deze verhalen voorgelezen zonder verdere instructie door de voorlezer, waarbij per scène een afbeelding voor het gebruikte prentenboek was gemaakt. Hoewel kinderen uit beide groepen enkele nieuwe woorden bijleerden door de interventie, werd hiervoor geen significant verschil gevonden tussen de beide groepen. De rijkere visuele informatie die werd geboden leidde dus niet tot leerwinst. Silverman geeft hiervoor als mogelijke verklaring dat de animaties in televisieprogramma s doorgaans niet bedoeld zijn om het verhaal begrijpelijker te maken. In sommige gevallen gebeurt dit wel (bijvoorbeeld: een beer krijgt rode wangen omdat hij zich schaamt), maar vaak ook niet. Hierdoor bieden de animaties in een tvprogramma geen betrouwbare leidraad voor de aandacht van de kinderen en kunnen zij minder makkelijk visuele informatie aan verbale informatie koppelen. Wanneer animaties daarentegen gericht worden toegepast om de aandacht te vestigen op relevante verhaalelementen, kan dit het verhaalbegrip ten goede komen, zoals blijkt uit onderzoek van Verhallen, Bus en De Jong (2006). In dit experiment lazen vijfjarige kinderen, die als eerste taal Turks, Marokkaans-Arabisch of Berbers als moedertaal hadden, hetzelfde digitale prentenboek. In de ene conditie lazen kinderen het verhaal met ongeanimeerde plaatjes (statisch), in de andere conditie met geanimeerde plaatjes (dynamisch). In de dynamische conditie werden begrippen en gebeurtenissen geanimeerd of werd hierop ingezoomd op het moment dat deze in de vertelde tekst voorkwamen. Daarnaast werden hierbij geluidseffecten en muziek gebruikt om gebeurtenissen kracht bij te zetten. Vijf dagen na de laatste leessessie werden de kinderen getest op doelwoorden die in het verhaal voorkwamen. Daarnaast werd verhaalbegrip getest, door de kinderen het verhaal 7

8 te laten navertellen aan de hand van de afbeeldingen uit het digitale prentenboek. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen significant meer van de doelwoorden productief leerden en meer verhaalelementen noemden bij het navertellen als zij het verhaal met geanimeerde plaatjes hadden gelezen. Daarnaast bleek dat kinderen in de dynamische conditie bij het navertellen meer geïmpliceerde verhaalelementen noemden: dit zijn abstracte elementen die niet concreet kunnen worden uitgebeeld, zoals bijvoorbeeld Winnie maakt zich zorgen over Wilbur. Echter, deze verschillen waren pas significant nadat de kinderen vier leessessies hadden gehad. Na vier sessies noemden de kinderen respectievelijk 54 procent (dynamisch) en 41 procent (statisch) van de verhaalelementen in hun navertelling. De meerwaarde van relevante animaties blijkt ook duidelijk uit een recenter onderzoek van Verhallen en Bus (2009). In dit experiment lazen vijfjarige tweedetaalleerders een digitaal prentenboek met statische plaatjes of met plaatjes waarin relevante verhaalobjecten waren geanimeerd of hierop werd ingezoomd. Gedurende vier leessessies werd de cognitieve inspanning van de kinderen gemeten middels elektroden op de handen. Uit de resultaten bleek dat kinderen die de dynamische versie hadden gelezen meer woorden productief hadden verworven. Daarnaast bleek uit de metingen met elektroden dat deze kinderen gedurende de vier sessies even betrokken bleven bij het verhaal. De kinderen die de statische versie van het prentenboek hadden gelezen daarentegen leverden steeds minder cognitieve inspanning. Naast het bieden van ondersteuning bij het achterhalen van betekenis, kunnen multimediale prentenboeken de aandacht van kinderen beter vasthouden dan traditionele of ongeanimeerde prentenboeken. 2.2 Interactieve kenmerken In de afgelopen jaren wordt steeds meer onderzoek uitgevoerd waaruit de toegevoegde waarde van interactief voorlezen ten opzichte van traditioneel voorlezen blijkt (Bus et al., 1995; Mol et al., 2008). Door vragen te stellen, feedback te geven en te praten over het verhaal wordt de aandacht van het kind gevestigd op de taal, wat een positief effect heeft op vooral de productieve woordenschat (Whitehurst, Lonigan, Fischel, DeBaryshe & Valdez-Menchaca, 1988). Daarnaast kan de woordenschat worden uitgebreid door het definiëren van moeilijke woorden en het kind deze woorden in een zin laten gebruiken, een methode die bekend staat als rijke instructie (Beck& McKeown, 2007). Tegenwoordig worden in digitale prentenboeken steeds meer aspecten van interactief voorlezen gesimuleerd. Kinderen kunnen animaties activeren door te klikken op hotspots, spelletjes spelen en soms zelfs meerkeuzevragen over het verhaal beantwoorden. Uit een recent overzicht van populaire Engelstalige digitale prentenboeken blijkt dat 75 procent hiervan interactieve elementen heeft en 65 procent spelletjes bevat (Guernsey, Levine, Chiong & Severns, 2012). Echter, uit ditzelfde 8

9 overzicht blijkt dat deze spelletjes slechts in een kwart van de gevallen gerelateerd waren aan taal. Hoewel deze kenmerken digitale prentenboeken vermoedelijk aantrekkelijker maken voor kinderen, is het niet vanzelfsprekend dat zij de taalontwikkeling stimuleren. In de volgende sectie zal ik ingaan op een aantal interactieve kenmerken van digitale prentenboeken, en proberen vast te stellen onder welke voorwaarden deze de taalontwikkeling van kinderen positief kunnen beïnvloeden Hotspots Een van de eerste interactieve kenmerken van digitale prentenboeken is de toevoeging van hotspots. De eenvoudigste soort hotspots zijn delen van een afbeelding waar kinderen met de muis op kunnen klikken waardoor een animatie wordt geactiveerd, bijvoorbeeld een vlinder die een stukje vliegt. Dat hotspots niet altijd een leerzame werking hebben, blijkt uit een vroeg onderzoek naar digitale prentenboeken. In een case study las een kind twee digitale prentenboeken, waarvan het ene grotendeels hotspots bevatte die congruent waren met het verhaal, terwijl in het andere meer dan de helft van de hotspots incongruent waren (Labbo& Kuhn, 2000). Door de incongruente hotspots deed het kind na verloop van tijd geen moeite meer om het verhaal te volgen, maar was het nog slechts bezig met het vinden en aanklikken van hotspots. Hierdoor kon het kind minder relevante verhaalelementen noemen bij het navertellen van het verhaal en nam het hierin meer irrelevante details op dan bij het prentenboek met congruente hotspots het geval was. Deze bevindingen worden onderschreven door De Jong en Bus (2002). In een experiment met vier- tot zesjarigen werden kinderen voorgelezen op een niet-interactieve wijze of lazen zij zelfstandig een interactief prentenboek met veel incongruente hotspots, al kwamen hierin ook hotspots voor die bij activering definities gaven bij moeilijke woorden. Uit de resultaten bleek dat kinderen minder nieuwe woorden leerden en het verhaal minder goed begrepen hadden als zij het digitale prentenboek hadden gelezen. Uit de observaties van de onderzoekers bleek dat sommige kinderen zelfs zoveel tijd besteedden (gemiddeld de helft van de tijd) aan het zoeken naar en activeren van hotspots, dat zij niet het hele verhaal hadden gehoord. De uitkomsten van dit onderzoek worden enigszins genuanceerd door een latere studie van dezelfde onderzoekers (De Jong & Bus, 2004). In dit onderzoek met kinderen van vier tot vijf jaar werden geen negatieve effecten gevonden op verhaalbegrip voor incongruente hotspots ten opzichte van traditionele voorleessessies. De onderzoekers veronderstelden dat deze onverwachte uitkomst het gevolg was van het aantal hotspots per pagina. In tegenstelling tot hun eerdere studie en de studie van Labbo en Kuhn (2000) was in het gebruikte digitale prentenboek het aantal hotspots per pagina beperkt tot maximaal vijf hotspots per pagina. Dit is een indicatie dat incongruente hotspots het verhaalbegrip niet hoeven te belemmeren, mits deze in beperkte aantallen voorkomen. Desalniettemin bleek uit de resultaten dat kinderen veel tijd spendeerden aan het zoeken naar 9

10 hotspots, en dat zij in sommige gevallen hierdoor het verhaal in een niet-lineaire volgorde lazen. In twee meta-analyses van onderzoek naar digitale prentenboeken wordt dan ook de conclusie getrokken dat multimediale prentenboeken de voorkeur verdienen boven interactieve prentenboeken (Bus, Takacs & Kegel, 2014; Takacs et al., 2015). Uit de verzameling van data uit verschillende onderzoeken komt het beeld naar voren dat interactieve elementen de leerwinst van multimediale kenmerken ongedaan maken, waardoor het effect op de taalontwikkeling en verhaalbegrip vergelijkbaar wordt met traditioneel voorlezen. Op basis van deze onderzoeken lijkt het verstandig om interactieve elementen, zoals hotspots, in het geheel uit digitale prentenboeken te weren. Er zijn echter onderzoeken waaruit blijkt dat specifieke soorten hotspots en interactieve kenmerken wel een toegevoegde waarde kunnen hebben. Deze zullen in de volgende secties aan bod komen Woordverklaringen In sommige digitale prentenboeken zijn hotspots gemaakt die fungeren als een woordenboek : door op een object te klikken wordt hiervoor een definitie gegeven. Op deze manier wordt het principe van rijke instructie gesimuleerd, zoals dat bij interactief voorlezen wordt toegepast. Door de betekenis van woorden uit het verhaal op deze manier onder de aandacht te brengen, zouden kinderen deze woorden sneller kunnen leren en mogelijk gesteund worden in hun verhaalbegrip. De meerwaarde van dit type hotspots blijkt onder andere uit een onderzoek van Korat en Shamir (2006). In dit experiment werden kinderen van vijf tot zes jaar oud ingedeeld in drie experimentele groepen: een conditie met een vertelstem, waarbij de kinderen de afbeeldingen konden bekijken en meelazen met de tekst, waarvan de woorden verkleurden wanneer deze werden voorgelezen ( alleen-lezen ); een conditie waarbij na het voorlezen van de pagina, de verteller een moeilijk woord uit de tekst nogmaals duidelijk uitsprak, waarbij het woord werd getoond als tekst op een wolk ( woordenboek ); een conditie waarbij kinderen hotspots konden activeren nadat de pagina was voorgelezen, waardoor een moeilijk woord nogmaals werd voorgelezen in losse lettergrepen ( spelen en lezen ). De kinderen werden voor en na de interventie getest op ontluikende geletterdheid, fonologisch bewustzijn en kennis van doelwoorden. De kinderen in de woordenboek - conditie gingen het meest vooruit op de drie geteste vaardigheden. Kinderen in de spelen en lezen - conditie gingen evenveel vooruit op fonologisch bewustzijn, maar minder op kennis van doelwoorden en ontluikende geletterdheid. Een verrassende vondst van dit onderzoek was dat kinderen in de woordenboek - en spelen en lezen -condities meer vooruitgingen op ontluikende geletterdheid, hoewel de woorden die in deze test gebruikt werden geen doelwoorden waren in het digitale prentenboek. De onderzoekers verklaren dit als een ripple effect : door de aandacht meer te richten op bepaalde woorden, hebben kinderen ook meer aandacht voor de overige geschreven 10

11 tekst. Een replicatie van dit onderzoek, waaraan ook kinderen deelnamen die risico liepen op leerproblemen (RLP), leverde vergelijkbare resultaten op (Shamir& Shlafer, 2011). Hierbij werd alleen op ontluikende geletterdheid en fonologisch bewustzijn getest. Uit de resultaten bleek dat RLP-kinderen evenveel vooruitgang boekten als zich normaal ontwikkelende kinderen wat betreft fonologisch bewustzijn, en wat betreft ontluikende geletterdheid zelfs meer vooruitgingen. Dit laatste werd door de onderzoekers toegeschreven aan een plafondeffect: de zich normaal ontwikkelende kinderen scoorden op de pretest al zo hoog op deze vaardigheid, dat de gebruikte test eventuele vooruitgang niet kon aantonen. Echter, door de interventie konden RLP-kinderen hun initiële achterstand wel inlopen. In bovenstaande onderzoeken werden woordverklaringen telkens automatisch geactiveerd nadat de pagina was voorgelezen. Wanneer kinderen deze zelf moeten activeren, is het mogelijk dat zij deze grotendeels negeren, zoals blijkt uit onderzoek van Shamir (2009). In dit experiment werden kinderen uit gezinnen van lage sociaal-economische status eveneens ingedeeld in woordenboek - en spelen en lezen -condities. In de woordenboek -conditie lazen zij het digitale prentenboek met woordverklaringen, die automatisch werden geactiveerd als de pagina was voorgelezen. Vervolgens konden de kinderen de woordverklaring nogmaals activeren via een hotspot. In de spelen en lezen -conditie waren hotspots ingebouwd die naast een woordverklaring het desbetreffende woord in losse lettergrepen aanboden bij activering. Deze woordverklaringen werden echter niet automatisch gegeven, maar moesten door de kinderen worden geactiveerd. Daarnaast waren in beide condities hotspots beschikbaar die slechts een animatie activeerden; deze waren incongruent met het verhaal. Uit analyse van de activeringen van hotspots bleek dat de fonologische woordverklaringen slechts in 7 procent van de gevallen werden geactiveerd, tegenover 49 procent wat betreft andere woordverklaringen en 43 procent activering van incongruente hotspots. Uit de resultaten bleek dan ook dat kinderen niet vooruit waren gegaan op fonologisch bewustzijn, een bevinding die in tegenspraak is met de resultaten van andere experimenten met vergelijkbare interventies (Korat& Shamir, 2006; Shamir & Shlafer, 2011). Om het effect van hotspots met woordverklaringen nader te bestuderen, gebruikten Smeets en Bus (2014) naast een statische en interactieve, ook een multimediale versie van hetzelfde digitale prentenboek in hun experiment. In de multimediale versie waren belangrijke verhaalelementen geanimeerd, en kwamen bijpassende geluidseffecten en muziek voor. In de interactieve versie konden kinderen, nadat de pagina was voorgelezen, met de muis een object aanklikken dat in de vertelde tekst was voorgekomen. Bij activering van de hotspot werd een definitie gegeven van het desbetreffende doelwoord. Ongeacht of de kinderen de hotspot geactiveerd hadden, werd na 30 seconden overgegaan naar de volgende pagina. Na vier voorleessessies met hetzelfde digitale 11

12 prentenboek werden de vier- tot zesjarige kinderen getest op verhaalbegrip en expressieve kennis van de doelwoorden. Wat betreft expressieve woordenschat leverden leessessies met het interactieve prentenboek de grootste leerwinst op, gevolgd door de multimediale versie, terwijl de statische versie de kleinste leerwinst opleverde. Hoewel de kinderen in dit onderzoek geen tweedetaalleerders waren, is dit een indicatie dat interactieve prentenboeken een groter effect op woordenschat kunnen bereiken dan multimediale. Voorwaarde hierbij is dat de interacties het verhaalbegrip ondersteunen, bijvoorbeeld door uitleg te bieden bij moeilijke woorden. Het positieve effect van woordverklaringen zou versterkt kunnen worden met behulp van animaties. Om deze hypothese te testen werd een digitaal prentenboek ontwikkeld dat bij woordverklaringen een animatie toonde dat het woord uitbeeldde (Korat, Levin, Atishkin & Turgeman, 2013). Dit prentenboek werd vergeleken met een versie die een statisch woordenboek bevatte en een versie waarin geen woordenboek voorkwam. Waar in de statische versie bijvoorbeeld bij het woord bloeien alleen een plaatje van een bloem getoond werd, was in de geanimeerde (dynamische) versie dit plaatje geanimeerd, waardoor te zien was hoe de bloem geleidelijk uit de knop kwam. De deelnemende vier- tot zesjarige kinderen lazen hetzelfde prentenboek drie keer. Voor en na de interventie werden de kinderen getest op receptieve en productieve woordenschat van de doelwoorden uit het verhaal. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen in beide woordenboek-condities meer vooruitgingen op receptieve woordenschat dan kinderen die het verhaal zonder woordenboek-optie hadden gelezen. Wat betreft productieve woordenschat werd bovendien een significant verschil gevonden tussen de dynamische en statische woordenboekcondities, waarbij de dynamische versie meer leerwinst opleverde dan de statische. Uit dit onderzoek blijkt dus dat animaties het leren van nieuwe woordenschat kunnen faciliteren, al zal dit vooral gelden voor woorden die op een handeling slaan Begripsvragen en leerzame spelletjes Een van de achterliggende ideeën van interactief voorlezen is dat kinderen meer aandacht hebben en meer leren als zij actief betrokken zijn bij het verhaal (Whitehurst et al., 1988). Bij interactief voorlezen wordt dit bereikt door vragen te stellen en met het kind over het verhaal te praten, zowel tijdens als na het voorlezen. In digitale prentenboeken kunnen deze activiteiten gedeeltelijk gesimuleerd worden, door vragen dan wel taalspelletjes in het prentenboek op te nemen waarin woorden en gebeurtenissen uit het verhaal terugkomen. Dat het stellen van vragen in een digitaal prentenboek stimulerend kan werken op de taalontwikkeling blijkt uit twee gerelateerde experimenten van Smeets en Bus (2012). In het eerste experiment bestudeerden de onderzoekers het effect op woordenschat van hetzelfde digitale prentenboek met dan wel zonder vragen. Daarnaast werd een onderscheid gemaakt tussen het 12

13 stellen van vragen tussen scènes van het verhaal en het stellen van vragen na het einde van het verhaal. Kinderen van vier tot vijf jaar lazen vijf verhalen twee keer. Per prentenboek werden vier multiple choice-vragen gesteld, waarin de betekenis van een woord uit het verhaal werd gevraagd (bv. op welk plaatje schaamt beer zich? ). Kinderen konden antwoorden door te klikken op een van drie plaatjes. Bij een incorrect antwoord werd eerst een hint gegeven (bv. krijg jij ook een rood hoofd als je je schaamt? ); als het kind daarna nogmaals incorrect antwoordde, werd het correcte antwoord gegeven met uitleg. Uit de resultaten bleek dat kinderen meer nieuwe woorden leerden als zij de versie met vragen hadden gelezen. Het stellen van vragen bleek specifiek van invloed op het aantal nieuwe woorden dat kinderen door de interventie zowel receptief als expressief leerden. Daarnaast bleek dat het moment waarop de vragen werden gesteld (tijdens dan wel na het verhaal) geen verschil te maken voor het verwerven van nieuwe woorden. In het tweede experiment werd het stellen van vragen tijdens het verhaal vergeleken met het geven van woordverklaringen. Wederom werden per verhaal vier woorden geselecteerd waarbij een vraag werd gesteld dan wel een verklaring werd gegeven. Uit de resultaten bleek het stellen van vragen effectiever voor het verwerven van woordenschat dan het geven van woordverklaringen. Ook in dit geval lag het verschil tussen de condities in het aantal nieuwe woorden dat zowel receptief als productief werd geleerd. De onderzoekers schrijven dit effect toe aan de verhoogde cognitieve inspanning die van kinderen vereist wordt door het stellen van vragen. De bevindingen van deze twee experimenten zijn opmerkelijk te noemen, in het licht van een eerder onderzoek van dezelfde onderzoekers (Smeets& Bus, 2009). In dit experiment lazen kinderen (van 4-6 jaar) eveneens een digitaal prentenboek met dan wel zonder vragen. In dit geval werd echter geen significant effect gevonden van het wel of niet stellen van vragen op verworven woordenschat. Hoewel de manier waarop de vragen werden gesteld in dit onderzoek hetzelfde was als in de experimenten uit 2012, bestond hierin toch een verschil waaraan deze afwijkende resultaten kunnen worden toegeschreven. Waar in de experimenten uit 2012 alle vragen woordbetekenissen betroffen, werden in het onderzoek uit 2009 ook vragen gebruikt die verhaalbegrip testten (bv. is Vlinder blij met de wollen jas die Beer voor haar heeft gebreid? ). Hieruit kan worden afgeleid dat voor het stimuleren van woordenschat, vragen die direct woordbetekenis betreffen te verkiezen zijn boven vragen naar verhaalbegrip. Een andere interactieve functie in sommige digitale prentenboeken is het spelen van spelletjes. Hierdoor kunnen objecten uit het verhaal terugkomen in een andere context. Dat dit het leren van nieuwe woorden kan faciliteren, blijkt uit onderzoek van Segers en Verhoeven (2003). In dit onderzoek werkten kinderen van 4-6 jaar vijftien weken lang een half uur per week met een computerprogramma dat door de onderzoekers ontwikkeld was. De helft van de kinderen sprak Nederlands als moedertaal, voor de andere helft was Nederlands hun tweede taal. In elke sessie 13

14 luisterden de kinderen eerst naar een voorleesstem, die een kort verhaal voorlas. Tijdens het verhaal werden in zes vragen woordbetekenissen bevraagd. Na het verhaal speelden kinderen enkele taalspelletjes waarin woorden uit het verhaal terugkwamen. In deze spelletjes moesten zij op de gevraagde objecten klikken, deze verslepen met de muis, dan wel aangeven of een bepaald object in de gegeven context thuishoorde (bv. kun je een wortel kopen in een bakkerij? ). Bij een incorrecte respons werd feedback gegeven. De controlegroep volgde het normale curriculum. De kinderen uit de experimentele groep scoorden op zowel de nameting als de retentiemeting (27 weken na de interventie) hoger dan de controlegroep op de woorden uit het computerprogramma. Uit deze resultaten blijkt dat taalspelletjes in digitale prentenboeken mogelijk een positief effect hebben op woordenschat. Echter, doordat de controlegroep slechts het normale curriculum volgde, is niet duidelijk of deze groei in woordenschat kan worden toegeschreven aan de taalspelletjes. Deze zou immers het gevolg kunnen zijn van het regelmatig in contact komen met de doelwoorden bij het lezen van het verhaal. De educatieve waarde van spelletjes in digitale prentenboeken blijkt duidelijker uit een onderzoek waarin een digitaal prentenboek voor de Kinect console werd gebruikt (Homer, Kinzer, Plass, Letourneau, Hoffman, Bromley, Hayward, Turkay & Kornak, 2014). De Kinect is een spelcomputer die met een camera lichaamsbewegingen registreert, waardoor het spel zonder controller kan worden bestuurd. De interventie bestond uit een enkele sessie met het digitale prentenboek, waarbij de kinderen (van 5-7 jaar) middels lichaamsbewegingen de pagina s konden omslaan en enkele spelletjes konden spelen. In elk van de vier spelletjes voerden de kinderen een activiteit uit die gerelateerd was aan bepaalde woorden uit het verhaal. Deze activiteiten namen een tot twee minuten in beslag. Aan de controlegroep werd hetzelfde verhaal voorgelezen door een volwassene, waarbij begripsvragen werden gesteld over de doelwoorden die in de spelletjes voorkwamen. Uit de resultaten bleek dat kinderen in de experimentele groep meer doelwoorden hadden geleerd dan de kinderen in de controlegroep. Hoewel dit verschil niet significant was, is dit een indicatie dat goed ontworpen educatieve spelletjes in digitale prentenboeken een positief effect kunnen hebben op woordenschat dat vergelijkbaar is met interactief voorlezen door een volwassene. Daarnaast bleek dat de beide onderzoeksgroepen niet significant verschilden in score op verhaalbegrip. Dit toont aan dat spelletjes tijdens het verhaal het verhaalbegrip niet negatief beïnvloeden, mits deze nauw verbonden zijn met het verhaal. Bij wijze van samenvatting kunnen een aantal factoren worden aangewezen die de educatieve waarde van digitale prentenboeken positief dan wel negatief beïnvloeden. Ten eerste blijkt dat animaties kinderen kunnen ondersteunen bij het begrijpen van de voorgelezen tekst, mits de animaties zijn gebruikt om handelingen en objecten uit het verhaal realistisch uit te beelden. Dit is met name nuttig voor tweedetaalleerders, aangezien het decoderen van de voorgelezen tekst voor 14

15 hun nog als moeilijk kan worden ervaren. Als animaties of hotspots echter niet congruent zijn met het verhaal, kunnen deze afleidend werken. In extreme gevallen kunnen kinderen zelfs de voorgelezen tekst geheel negeren. Ten tweede blijken interactieve functies zoals woordverklaringen, vragen en taalspelletjes het vergroten van de woordenschat te kunnen faciliteren. Ook hierbij geldt echter dat de functies direct betrekking dienen te hebben op de voorgelezen tekst, zodat deze niet afleiden van het verhaal. Met name het stellen van vragen waarbij feedback wordt gegeven op incorrecte antwoorden kan de taalontwikkeling stimuleren, omdat kinderen hierdoor gestimuleerd worden een actieve houding aan te nemen. Taalspelletjes zouden een positief effect op de taalontwikkeling kunnen hebben, maar dit is op basis van de literatuur niet met zekerheid te stellen. Op basis van deze inzichten kan nu een scoreformulier worden samengesteld, waarmee digitale prentenboeken op hun educatieve waarde voor tweedetaalleerders. 15

16 3 Methode Om het hedendaagse aanbod van gratis digitale prentenboeken te beoordelen op educatieve waarde voor NT2-kinderen van drie tot zes jaar is een scoreformulier samengesteld. Het doel van het scoreformulier is dat digitale prentenboeken hiermee eenvoudig kunnen worden beoordeeld op hun educatieve waarde. Hierbij is specifiek aandacht besteed aan de behoeftes van kinderen van drie tot zes jaar, die Nederlands als tweede taal hebben. Het is de bedoeling dat het scoreformulier ook gebruikt kan worden door basisschoolleerkrachten en andere personen die waarschijnlijk geen diepgaande kennis hebben betreffende de literatuur over dit onderwerp. Er is daarom getracht de items op het scoreformulier zo helder en eenvoudig mogelijk te verwoorden. Om een indruk te geven van het hedendaagse aanbod zijn drie prentenboeken van evenzoveel websites geselecteerd die gratis digitale prentenboeken aanbieden. Om te testen of het scoreformulier geschikt is voor gebruik door de beoogde doelgroep, zijn deze drie digitale prentenboeken beoordeeld door een klein aantal participanten. De volgende onderzoeksvragen stonden hierbij centraal: 1. Is het hedendaagse aanbod van gratis beschikbare digitale prentenboeken geschikt voor het stimuleren van de taalontwikkeling van NT2-kinderen van drie tot zes jaar? 2. Leiden beoordelingen van eenzelfde digitaal prentenboek door verschillende beoordelaars tot vergelijkbare resultaten op het scoreformulier? 3.1 Scoreformulier digitale prentenboeken Het scoreformulier is gebaseerd op drie eerdere beoordelingsformulieren: De Jong en Bus (2003), Korat en Shamir (2006b) en Morgan (2013). Bij het samenstellen van het scoreformulier is getracht de items die door deze onderzoekers zijn opgesteld aan te scherpen met inzichten uit de actuele literatuur en deze meer toe te spitsen op de beoogde doelgroep. Daarnaast is een puntensysteem geïmplementeerd, dat gebruikers van het scoreformulier in staat stelt het beoordeelde digitale prentenboek een cijfer te geven. Hierin verschilt het scoreformulier van de eerdere beoordelingsformulieren, waarop slechts kan worden aangegeven of het beoordeelde prentenboek bepaalde functies al dan niet bevat, zonder hier een waardeoordeel aan te verbinden. Een aantal vragen op het scoreformulier kan minpunten opleveren. Het is hypothetisch mogelijk dat de totale score van een digitaal prentenboek negatief uitvalt. Dit betekent niet dat het desbetreffende prentenboek een negatief effect zou kunnen hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Een negatieve score houdt in dat verondersteld kan worden dat het beoordeelde prentenboek de taalontwikkeling minder stimuleert dan wanneer het verhaal slechts zou worden voorgelezen en vergezeld zou zijn van statische plaatjes (traditioneel voorlezen). De vragen waarop 16

17 minpunten kunnen worden toegekend zijn alle gebaseerd op experimenteel onderzoek, waarin digitale prentenboeken met een dergelijke functie een minder positief effect hadden dan traditionele voorleessessies. De score die een digitaal prentenboek kan behalen loopt van -16 punten tot 25 punten. Om de maximale score te behalen op het scoreformulier dient een digitaal prentenboek aan een aantal voorwaarden te voldoen. Ten eerste moet het prentenboek toegankelijk te zijn voor de beoogde doelgroep (NT2-kinderen van 3-6 jaar), wat inhoudt dat de instructies alle functies verklaren in gesproken, heldere taal en idealiter vergezeld zijn van verklarende plaatjes of animaties. Daarnaast moet de voorleesstem kunnen worden herstart en moet er tussen de pagina s gebladerd kunnen worden. Verder dient het prentenboek de tekst te ondersteunen middels relevante animaties, geluidseffecten en muziek. Ten slotte moet het prentenboek goed ontworpen interactieve functies hebben, zoals relevante hotspots, leerzame spelletjes, woordverklaringen en vragen bij moeilijke woorden. Hierbij dient echter opgemerkt te worden dat een digitaal prentenboek waarschijnlijk aan educatieve waarde zal inboeten wanneer het een te grote hoeveelheid interactieve functies bevat, hoe goed deze ook zijn ontworpen. Hierdoor zouden kinderen immers snel afgeleid kunnen raken, waardoor zij het verhaal niet meer volgen. Hieronder worden de items van het scoreformulier en het puntensysteem uitgebreid besproken en verantwoord Geschiktheid voor kind en gebruiksgemak In de eerste sectie van het scoreformulier wordt beoordeeld of het digitale prentenboek überhaupt geschikt is voor het kind. Middels vier vragen wordt vastgesteld of het verhaal op het niveau van het kind is wat betreft thema, verhaalstructuur en vocabulaire en of de voorleesstem goed te volgen is: Is het digitale prentenboek gepast gezien de leeftijd van het kind: Qua thema?; Qua verhaalstructuur?; Qua vocabulaire?; Is het verhaal duidelijk en op een goed tempo voorgelezen? Als een of meerdere van deze vragen negatief beantwoord wordt, is het prentenboek niet geschikt voor het kind en zijn de overige vragen niet van toepassing. Dit is in navolging van Korat en Shamir (2006b), die beargumenteren dat als een digitaal prentenboek niet aansluit bij de belevingswereld en het taalniveau van het kind, er geen reden is om het verder te beoordelen op kwaliteit van het ontwerp. In hun beoordelingsformulier bevragen zij alleen verhaalstructuur en vocabulaire. In het scoreformulier is hier een vraag over thema aan toegevoegd, omdat kinderen meer gemotiveerd zijn om het verhaal te volgen als dit aansluit op hun belevingswereld. Daarnaast heb ik een vraag toegevoegd over de helderheid van de voorleesstem. Immers, als het verhaal onduidelijk is of op een te snel tempo wordt voorgelezen, is het onwaarschijnlijk dat het kind het verhaal kan volgen en hier van kan leren. 17

18 De tweede sectie gaat over het gebruiksgemak voor het kind. De eerste vraag, bestaande uit vier deelvragen, is gericht op de instructies bij het prentenboek. Met de eerste deelvraag wordt nagegaan of de instructies alle beschikbare functies toelichten ( Zijn de instructies compleet? ). De volgende twee deelvragen gaan na of de instructies gesproken zijn, en of deze in eenvoudige taal worden gegeven ( Zijn de instructies gesproken?; Zijn de instructies in duidelijke taal? ). Met deze twee deelvragen wordt dus beoordeeld of de instructies begrijpelijk zijn voor het kind. De laatste deelvraag vormt hierop een aanvulling, waarbij kan worden aangegeven of de instructies zijn vergezeld van verklarende illustraties of animaties. Aangezien het denkbaar is dat een digitaal prentenboek in sommige gevallen geen ingewikkelde functies bevat die een uitleg behoeven, worden er geen minpunten toegekend als de instructies niet aan deze voorwaarden voldoen. Als er echter wel degelijke instructies worden gegeven is dit uiteraard een pluspunt. Bij de volgende twee vragen kan worden aangegeven of de voorleesstem kan worden herstart en of er naar de vorige en volgende pagina kan worden genavigeerd ( Kan de voorleesstem worden herstart? ; Kan er naar de volgende en vorige pagina worden gebladerd? ). Kinderen kunnen deze functies gebruiken om bepaalde delen van het verhaal te herhalen. Dit stelt hun in staat om meer aandacht te besteden aan stukken die zij moeilijk vinden. Daarnaast zorgen deze functies ervoor dat het lezen van een digitaal prentenboek meer overeenkomt met het zelfstandig lezen van een conventioneel boek, waardoor kinderen beter worden voorbereid op latere leeservaringen (Korat& Shamir, 2006b). Een teveel aan opties voor navigatie kan echter negatief werken, aangezien kinderen hierdoor kris kras door het verhaal gaan, wat het verhaalbegrip niet ten goede komt (De Jong & Bus, 2002). Een overzichtscherm waarmee naar alle pagina s kan worden genavigeerd zou dit effect kunnen hebben. In mijn scoreformulier is daarom, in tegenstelling tot eerdere beoordelingsformulieren, geen vraag opgenomen over overzichtschermen Multimediale kenmerken Animaties, geluidseffecten en muziek maken een digitaal prentenboek aantrekkelijker. Hierdoor lezen kinderen met meer plezier en hebben zij, ook bij herhaaldelijk lezen, meer aandacht voor het prentenboek (Verhallen& Bus, 2009). Wanneer multimediale functies bovendien op de juiste manier worden toegepast, kunnen zij het verhaal kracht bijzetten en verhaalbegrip ondersteunen. Dit is vooral waardevol voor kinderen die een tweede taal leren, omdat multimediale functies aanvullende informatie bieden die het ontlenen van betekenis vergemakkelijkt. Met de eerste vraag in deze sectie wordt nagegaan of hele verhaalscènes geanimeerd zijn, of slechts specifieke onderdelen ( Zijn alleen sommige objecten geanimeerd (dus niet hele verhaalscènes)? ). Als er te veel onderdelen van de prenten geanimeerd zijn, richten de animaties de aandacht niet meer uitsluitend op objecten en handelingen die belangrijk zijn voor het verhaal. 18

19 Hierdoor wordt het voor kinderen moeilijker om de visuele informatie te koppelen aan de voorgelezen tekst, wat leidt tot minder verhaalbegrip en leerwinst (Silverman, 2013). Door in te zoomen op objecten en handelingen die van belang zijn in het verhaal kan eveneens de aandacht in de juiste richting worden geleid. Dit heeft een positief effect op het verhaalbegrip en faciliteert het leren van nieuwe woorden (Verhallen, Bus & De Jong, 2006). Bij de tweede vraag kan daarom worden aangegeven of in het prentenboek op de juiste wijze gebruik is gemaakt van dergelijk camerawerk : Wordt met camerawerk (inzoomen e.d.) de aandacht gericht op verhaalobjecten?. De volgende, tweeledige vraag in deze sectie gaat over de toepassing van geluidseffecten en muziek ( Ondersteunen geluidseffecten verhaal- en woordbegrip? ; Past de muziek bij de sfeer van de scènes? ). Met muziek kan de sfeer van een scène worden aangegeven en objecten uit het verhaal kunnen voorzien worden van realistische geluidseffecten. Dit biedt aanvullende informatie die kinderen kunnen ondersteunen bij het decoderen van de voorgelezen tekst. Dit leidt tot een beter verhaalbegrip en een rijkere kennis van woorden, waardoor nieuwe woorden sneller expressief kunnen worden geleerd (Verhallen, Bus & De Jong, 2006; Shamir & Schlafer, 2011). Een punt dat door veel onderzoekers als essentieel voor goede animaties wordt genoemd is congruentie met het verhaal. Als animaties de aandacht richten op verhaalobjecten of gebruikt worden om handelingen uit te beelden, kunnen deze het ontlenen van betekenis ondersteunen (Verhallen, Bus & De Jong, 2006; Verhallen en Bus, 2009). Incongruente animaties leiden echter af, waardoor het verhaal voor kinderen moeilijker te volgen wordt (Labbo& Kuhn, 2000; Lefever-Davis & Pearman, 2005). Omdat beide effecten in grotere mate gelden wanneer kinderen een tweede taal leren, zijn op het scoreformulier veel (min)punten verbonden aan de vraag: Richten de animaties de aandacht op objecten of handelingen die in de tekst voorkomen?. Hierop kan op een 5-punts Likertschaal worden aangegeven of dit bijna nooit, zelden, soms, vaak of bijna altijd het geval is in het desbetreffende prentenboek. Aangezien de beoogde doelgroep nog geen of slechts voorbereidend leesonderwijs heeft gehad, zijn in het scoreformulier geen vragen opgenomen over karaoke-tekst (tekst die verkleurt wanneer deze wordt voorgelezen). Omdat verondersteld kan worden dat het decoderen van de voorgelezen tekst al moeite zal kosten, zou er niet genoeg cognitief vermogen beschikbaar blijven om de geschreven tekst te volgen (Mayer& Moreno, 2003). In de praktijk blijkt dan ook dat kinderen dergelijke informatie negeren, en zich richten op de input die zij wel kunnen begrijpen (De Jong & Bus, 2002). 19

20 3.1.3 Interactieve kenmerken Zoals interactief voorlezen leidt tot beter verhaalbegrip en meer leerwinst, zo kunnen goed ontworpen interactieve functies in digitale prentenboeken vergelijkbare positieve effecten hebben. Slecht ontworpen interactieve functies kunnen echter afleiden van het verhaal of verwarring veroorzaken, waardoor de taalontwikkeling en het verhaalbegrip negatief beïnvloed worden. De hotspots waarmee een korte animatie of geluidseffect kan worden afgespeeld, komen in de literatuur naar voren als een functie die vooral afleidt van het verhaal (Labbo& Kuhn, 2000; Takacs et al., 2015). Wanneer deze echter beperkt voorkomen en pas geactiveerd kunnen worden nadat de tekst is voorgelezen, hoeven deze het verhaalbegrip niet negatief te beïnvloeden (De Jong & Bus, 2004). Op het scoreformulier wordt met een tweeledige vraag nagegaan of het aantal hotspots op een pagina niet excessief is ( Komen er maximaal vijf hotspots per pagina voor? ) en of deze pas na het afspelen van de voorleesstem kunnen worden geactiveerd ( Als er meer dan vijf hotspots per pagina zijn, kunnen deze pas geactiveerd worden nadat de tekst is voorgelezen? ). Grote aantallen hotspots die geactiveerd kunnen worden terwijl de tekst wordt voorgelezen kunnen de leessessie ernstig verstoren en zelfs tot gevolg hebben dat kinderen het verhaal negeren (Labbo& Kuhn, 2000). Om deze reden leveren twee negatieve antwoorden op deze vraag in totaal drie minpunten op. In de volgende vraag wordt nagegaan in hoeverre de hotspots congruent zijn met het verhaal: Zijn de hotspots congruent met het verhaal (beelden de hotspots handelingen uit het verhaal uit, of verklaren zij woorden uit het verhaal)?. In de digitale prentenboeken die in eerdere onderzoeken werden gebruikt, was vooral sprake van hotspots die weinig tot niets met het vertelde verhaal te maken hadden. Uit deze onderzoeken kwam duidelijk naar voren dat kinderen hierdoor werden afgeleid van het verhaal (Labbo& Kuhn, 2000; De Jong & Bus, 2002). Op het scoreformulier leveren incongruente hotspots daarom minpunten op. Als hotspots bij activering animaties of geluideffecten afspelen die handelingen uit het verhaal uitbeelden of voorzien zijn van realistische geluiden, kunnen deze niettemin het verhaalbegrip ondersteunen. Een voorbeeld hiervan zijn de hotspots in Timo en het toverstokje, waar bij activering van hotspots bijvoorbeeld animaties worden afgespeeld waarin Timo boos wordt, of waarin hij het hondje dat hij heeft geknutseld op de grond gooit. Het is waarschijnlijk dat dergelijke, goed ontworpen hotspots het verhaalbegrip en het leren van nieuwe woorden stimuleren, zoals congruente animaties die automatisch afspelen dat ook doen. Als de hotspots in een digitaal prentenboek congruent zijn met het verhaal, levert dit op het scoreformulier daarom een positieve score op. Het geven van woordverklaringen bij moeilijke (laagfrequente) woorden in het verhaal kan kinderen ondersteunen bij het achterhalen van de betekenis, zoals een voorlezer dat doet bij interactief voorlezen. Indirect kan hierdoor het verhaal begrijpelijker worden gemaakt. In het 20