Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool

Transcriptie

1 Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool Een bijdrage aan opbrengstgericht werken Leraren in het basisonderwijs zijn aan de slag gegaan met opbrengst- en handelingsgericht werken. Een middel dat hierbij wordt ingezet is het groepsplan. Hierin is het onderwijskundig handelen ten aanzien van een groep voor meestal een halfjaar vastgelegd. Dat handelen zou in lijn moeten zijn met de leer- en sociale opbrengsten die de school wil bereiken met haar leerlingen. En dit raakt direct aan de inhoudelijke doelen die de leraar met zijn groep nastreeft. In de praktijk blijkt dat het kiezen en noteren van de doelen in het groepsplan niet altijd even makkelijk verloopt. Het inzicht in welke doelen er zijn en hoe deze zich tot elkaar verhouden, kan een houvast zijn voor het versterken van de kwaliteit ervan. Typen doelen In het basisonderwijs komen we vier typen doelen tegen. Dit zijn vaardigheidsdoelen, tussendoelen uit een leerlijn, thema- of methodeblokdoelen en lesdoelen. We kunnen ze van elkaar onderscheiden door hun grootheden. Dit klinkt abstract, een grootheid, maar is het niet. Een lesdoel is immers kleiner dan een subdoel uit een leerlijn. Concreet: het lesdoel de leerling kan tenminste 5 woorden op oor correct schrijven, is kleiner dan een tussendoel uit de leerlijn waarin staat: de leerling schrijft foutloos de woorden eindigend op oor, eur en eer. 1. Vaardigheidsdoelen De eerste grootheid is die van de algemene vaardigheid van een leerling op een vakgebied. Met behulp van een toets uit het Cito LOVS wordt deze vaardigheid bepaald. De vaardigheidsscore van een leerling geeft aan of hij het beter, net zo goed of minder goed doet dan de landelijke norm. Dit wordt een relatieve normering genoemd. Een leerling kan bijvoorbeeld bij de 20% best scorende leerlingen van Nederland behoren. Een vaardigheidsdoel is wezenlijk anders dan de andere drie grootheden die straks besproken worden. Dat zijn namelijk criteriumdoelen, zeggende: de leerling voldoet er aan, ja of nee. Daarnaast zijn criteriumdoelen altijd inhoudelijk geformuleerd. Bij een vaardigheidsdoel hebben we het over een score op een schaal. We kunnen dus met een leerling een bepaalde vaardigheidsscore nastreven; in een halfjaar van 33 naar 46, bijvoorbeeld. Tussen haakjes: een vaardigheidsscore van een leerling bevindt zich in het midden van een bandbreedte waarbinnen de werkelijke score ligt. Het idee dat er op een vaardigheidscore van leerlingen gestuurd kan worden, is waar en onwaar. Het is waar, omdat een vaardigheidsscore een indicator is voor het onderwijsprogramma dat een leerling ontvangt. Een te lage vaardigheidsscore kan betekenen dat een leraar het onderwijsaanbod aan een leerling gaat intensiveren. Hij kan dan besluiten om de leertijd uit te breiden of de instructie aan te passen. De verwachting is dit leidt tot een hogere vaardigheidsscore. Dat er gestuurd kan worden op een vaardigheidsscore is ook onwaar. Feitelijk zegt een vaardigheidsscore namelijk weinig over waar een leraar concreet mee aan de slag kan gaan. Het getal 46 uit het voorbeeld is vrijwel betekenisloos. Cito geeft daarom nu ook functioneringsniveaus aan. Het getal 46 komt dan bijvoorbeeld overeen met M3, medio groep 3. Een leraar heeft, ondanks dat, bij het vormgeven van het onderwijs in de groep, het meeste houvast aan criteriumdoelen: tussendoelen uit de leerlijn, thema- of methodeblokdoelen, en lesdoelen. Pagina 1 van 5

2 2. Tussendoelen uit een leerlijn De tweede grootheid is die van het tussendoel op een leerlijn. Een leerlijn is een min of meer logische opeenstapeling van tussendoelen leidend tot een uitstroombestemming, bijvoorbeeld het VMBO- T. Leerlijnen zouden moeten aansluiten bij de referentieniveaus 1F en 1S, twee sets met doelen voor rekenen en taal aan het einde van de basisschool ( Tussendoelen op een leerlijn zijn veelal zogeheten cruciale leermomenten, ankers in de leerontwikkeling. Bijvoorbeeld: het kennen van de telrij tot 100, of 20 minuten zelfstandig kunnen werken. Op gezette momenten kan een leraar nagaan of de leerlingen aan de tussendoelen voldoen. Vaak gebeurt dit door te kijken naar de resultaten op methodegebonden toetsen, naar een analyse van een toets uit het Cito LOVS of naar observatiegegevens. 3. Thema- of methodeblokdoelen De derde grootheid is het thema- of methodeblokdoel. Soms overlappen ze sterk met de tussendoelen uit de leerlijn. We zien dit bijvoorbeeld bij het vakgebied spelling. Meestal gaan thema- of methodeblokdoelen over kleinere eenheden dan de grover geformuleerde tussendoelen uit de leerlijnen. Een voorbeeld van een themadoel in de onderbouw is: de leerling kent de begrippen onder, boven, naast en achter. Met behulp van toetsen of observaties kan een leraar nagaan of de thema- of methodeblokdoelen zijn bereikt. 4. Lesdoelen De vierde grootheid is het lesdoel. Bijvoorbeeld: de leerling kent het begrip gelijknamig maken. Elke les heeft een doel waaromheen het instructiemodel is opgebouwd. Aan het begin van elke les wordt het lesdoel genoemd en na afloop wordt erop gereflecteerd. Lesdoelen volgen elkaar logisch op. In een goede les krijgen de leerlingen inzicht in de plaats van het doel in de reeks lessen (en lesdoelen) die door de leermethode of binnen het thema worden aangeboden. Samenhang De opsomming van doeltypen verliep zojuist van boven naar beneden. Er kan beter van beneden naar boven geredeneerd worden. Didactisch gezien is dat logischer. De les van elke dag is immers de kern van het onderwijskundig handelen. Hoe effectiever de les is, hoe meer leerlingen de doelen van het thema- of methodeblok gaan beheersen. Hierdoor zullen ze de tussendoelen op de leerlijn gaan beheersen, en daarmee neemt hun algemene vaardigheid op dat vakgebied toe. Ook in de tijd gezien klopt een omgekeerde redenatie beter. De tijdseenheden die horen bij elke grootheid lopen dan ook van klein (bijvoorbeeld 1 uur voor het bereiken van het lesdoel) naar groot (een halfjaar voor de vaardigheidsmeting van de leerlingen met een toets uit het Cito LOVS). De onderstaande figuur is een schematische weergave van de samenhang tussen de vaardigheid van een leerling en de onderdelen van het onderwijsprogramma van een school. Bovenaan zien we de vaardigheidsschaal, daaronder de leerlijn, dan de thema s of methodeblokken, en tenslotte de lessen. Pagina 2 van 5

3 Vaardigheidsscore en onderwijsprogramma Een vaardigheidsscore is een indicator voor het onderwijsprogramma dat een leerling ontvangt. Stel: aan het eind van leerjaar 4 (roze onderbroken lijn) heeft een leraar grotendeels de lessen (blauwe streepjes) uit methodeblokken (lichtblauw) aangeboden en hiermee gewerkt aan de tussendoelen uit de leerlijn (grijs gearceerd). Hij toetst de leerlingen met een toets uit het Cito LOVS. Leerling x heeft een lagere vaardigheidsscore dan leerlingen in Nederland gemiddeld aan het eind van leerjaar 4 behalen. Hij ligt ongeveer een half jaar achter. Waarschijnlijk heeft hij hiaten in de beheersing van de doelen uit de leerlijn opgebouwd. Leerling y scoort rondom het gemiddelde. Leerling z scoort hoger, ongeveer een halfjaar vooruit. De leerling x heeft bij het begin van leerjaar 5 nog behoefte aan herhaling van stof uit leerjaar 4, bovenop het aanbod van groep 5. Hij ontvangt dit middels een geïntensiveerd onderwijsaanbod. Leerling y kan gewoon met de stof meegaan en ontvangt het basisaanbod. Leerling z zal waarschijnlijk gemakkelijker de stof kunnen verwerken. Voor hem kan het basisaanbod worden aangepast door middel van verrijking en compacting. Overigens zal voor elke leerling, ongeacht zijn vaardigheidsscore, altijd moeten worden nagegaan of de tussendoelen uit de leerlijn worden beheerst. Hiaten in de leerstofontwikkeling kunnen bij elke leerling ontstaan en vragen hoe dan ook om een interventie. Wat op leerlingniveau geldt, geldt ook voor groepen. Als het merendeel van een groep leerlingen een hoger of een lager niveau heeft dan het landelijk gemiddelde niveau, dan wordt het onderwijsaanbod aan de hele groep aangepast. Er zijn dan twee opties: intensiveren (bij een lager gemiddeld niveau) of verzwaren/verrijken (bij een fors hoger gemiddeld niveau). In het voorbeeld van de leerlingen x, y en z is er sprake van convergente differentiatie. De meeste basisscholen werken volgens dit principe. Convergente differentiatie wil zeggen dat een leraar met een groep leerlingen gelijktijdig dezelfde doelen nastreeft. De wijze waarop de doelen worden behaald, is verschillend en is terug te zien in een drieslag in het aanbod: een basisaanbod, een verrijkt aanbod en een intensief aanbod. Bij elke evaluatie zal blijken dat leerlingen de doelen in een verschillende mate zullen beheersen; de ene leerling beheerst de leerstof op een eenvoudig niveau, de andere leerling op een diepgaander en complexer niveau. Van divergent differentiëren is sprake als er voor een of meerdere leerlingen een onderwijsprogramma wordt uitgevoerd dat qua doelstellingen afwijkt van wat er in de rest van de groep wordt aangeboden. Pagina 3 van 5

4 Notatie van doelen in het groepsplan Goed opbrengstgericht werken betekent dat er een focus ligt op alle vier typen doelen. Ze zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden en komen in samenhang dus ook terug in het groepsplan. In het dagelijks handelen draait het allemaal om het bereiken van de lesdoelen met in het achterhoofd het behalen van de thema- en methodeblokdoelen, de tussendoelen uit de leerlijn en tenslotte de vaardigheidsgroei van alle leerlingen in de groep. 1. Vaardigheidsdoelen Als eerste is er in het groepsplan ruimte gemaakt om de vaardigheidsdoelen te noteren. Deze zijn minimaal gelijk aan de schoolstandaarden, expliciete normen waaraan een vastgesteld gedeelte van de leerlingen moet voldoen. Deze standaarden worden op schoolniveau vastgesteld. Ze geven de opbrengstambitie weer die de school heeft met de populatie leerlingen waaraan zij onderwijs geeft. Scholen kunnen verschillende typen standaarden hanteren. Veelgebruikt zijn de procentuele verdeling van de leerlingen over de Cito- niveaus A t/m E of I t/m V of de gemiddelde vaardigheidsgroei van de groep, een deel van de groep of een individuele leerling. Weer andere scholen werken met standaarden voor de beste 25%, de beste 75% en de beste 90% van de leerlingen. De evaluatie van deze standaarden vindt plaats aan het eind van de planperiode als de nieuwe Cito- toets is afgenomen. 2. Tussendoelen uit de leerlijn Als tweede worden in het groepsplan de tussendoelen uit de leerlijn genoteerd. Dit zijn de inhoudelijke ankerpunten van het onderwijs. De tussendoelen zijn zorgvuldig afgeleid van de thema- of methodeblokdoelen, van een externe leerlijn ( van de referentieniveaus, of van een combinatie hiervan. Soms worden in het groepsplan doelen genoteerd die niet door de lesmethode worden behandeld, maar waaraan wel, met aanvullende leermiddelen, wordt gewerkt. Net als bij de vaardigheidsdoelen worden de tussendoelen geëvalueerd aan het eind van de planperiode. Zoals eerder beschreven gebeurt dit door analyse van de leerlingresultaten aan het eind van een thema of methodeblok, van de toets uit het Cito LOVS of van observatiegegevens. 3. Thema- en methodeblokdoelen De thema- en methodeblokdoelen beschrijven we niet in het groepsplan. Simpelweg omdat dit er zoveel zijn dat er dan een onoverzichtelijk geheel ontstaat. Wat we in het groepsplan noteren is hoe we omgaan met de resultaten van de thema- en methodeblokdoelen. We noteren dat in de kolom didactisch handelen of aanpak. Er staat beschreven welke acties er worden ondernomen als leerlingen de thema- of methodeblokdoelen (nog) niet hebben behaald. Of wat er gebeurt als ze deze juist al heel goed beheersen. Van de leerlingen in het intensieve deel van het aanbod vragen we een andere (maar hoog- realistische) mate van beheersing dan van de leerlingen die het basisaanbod of het verrijkte aanbod krijgen. 4. Lesdoelen Ook deze doelen noteren we niet in het groepsplan. Dat zou ondoenlijk zijn. Wat we wel noteren is het didactisch lesmodel. In de meeste gevallen is dat het model van interactieve gedifferentieerde directe instructie. Dit lesmodel is inhoudelijk gevuld met didactische strategieën, waarvan we weten dat ze effectief zijn. De fasen van het benoemen van het lesdoel en de evaluatie zijn hierbij letterlijk de kop en de staart van elke les. Pagina 4 van 5

5 Wat te doen? Het kost tijd en energie om een goed groepsplan te maken dat ingaat op deze vier typen doelen. Dit artikel is geschreven om inzicht te geven in hun betekenis en samenhang. Het werken aan een kwalitatief hoogwaardig groepsplan is een taak van het hele team. Het groepsplan is een middel om het onderwijs aan alle leerlingen te plannen en betreft méér dan alleen het handelen van leraren in hun groepen. De vier typen doelen zijn onlosmakelijk verbonden met het schoolbeleid en de interne ondersteuningsstructuur. Voor de juiste toepassing ervan is een schoolbrede benadering noodzakelijk. Grofweg kunnen de volgende stappen worden gezet: 1. Ga na of er een kwaliteitsslag te maken is door het verwerven van in- en overzicht in de vier typen doelen en het schoolbrede gebruik ervan. Redeneer eerst vanuit schoolstandaarden (opbrengstambities) en het onderwijsprogramma. Kijk daarna naar kwaliteit van het groepsplan. 2. Benoem de discrepantie tussen de gewenste situatie en de huidige situatie. 3. Ga na waar de verbeteracties zitten en welke middelen hierbij nodig zijn. 4. Voer de verbeteracties uit. 5. Beschrijf het opbrengstenbeleid en de schoolbrede werkwijze ten aanzien van de uitvoering van het onderwijsprogramma en het gebruik van het groepsplan. 6. Ga na of de kwaliteit van het groepsplan verbetert. 7. Ga na of de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Noot 1: standaardisering van groepsplannen Groepsplannen kunnen in hoge mate gestandaardiseerd worden. Aan de aanbodzijde van het onderwijs verandert er niet zoveel. Het is daarom te overwegen om te gaan werken met sets van onderwijsarrangementen. Dit zijn blauwdrukken van de aanbodzijde van het onderwijs die elk jaar de basis vormen voor het groepsplan. Een set met onderwijsarrangementen wordt een groepsplan als het op maat is gemaakt van een groep en als de leerlingen hier een plaats in hebben. Noot 2: schoolspecifieke aanpassingen Scholen, of delen van scholen, kunnen speciale doelgroepen bedienen of een bijzonder onderwijsconcept hanteren. De inhoud van dit artikel is daarom niet altijd één op één te vertalen. Schoolspecifieke aanpassingen zijn altijd denkbaar, wenselijk en vaak ook haalbaar. Rotterdam, 23 september 2012, Wijnand Gijzen, Achtergrondliteratuur 1 Stap verder met 1- zorgroute (Wijnand Gijzen) Duiden & Doen voor PO, SBO, SO en VSO (Chris Struiksma) Focus op Feiten (Chris Struiksma) Resultaten Tellen (Menno van Hasselt) Toetsen op school. Primair onderwijs (Cito) Dit artikel is meegelezen door Audrey Machielsen (CED- Groep), Jan van den Heuvel (SKBO), Menno van Hasselt (O21) en Sandra van Sint Annaland (OBO West Brabant). Pagina 5 van 5