2010 nr.6 Kaas met Gaten. momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren

Transcriptie

1 2010 nr.6 Kaas met Gaten momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren WILLEM ELIAS STEFAN PERCEVAL GUY DERMUL FREDERIKA VAN WING, IVO BRYON, DOMINIQUE MYS EN MARS MORIAU KARIN NELISSEN STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER EN VEERLE WALLEBROEK BRIEN COPPENS EN ANNELIEN VAN DAMME PIET VAN AVERMAET MATTIAS DE BACKER TIJL BOSSUYT

2 2010 nr.6 Kaas met Gaten momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren INGE VAN DE WALLE Kaas met gaten. Gelijke kansen in cultuureducatie? WILLEM ELIAS Tegencultuur als gemene deler STEFAN PERCEVAL Laat ons terug onze rol gaan spelen GUY DERMUL Dito Dito met Stoemp. Over de wegbereiders van het sociaal-artistieke credo en de onoverkomelijke catharsis FREDERIKA VAN WING in gesprek met IVO BRYON, DOMINIQUE MYS en MARS MORIAU. Anderlecht is beestig bezig! JANA KERREMANS in gesprek met GEORGES COMHAIR en PETER HENDRIKX. Jongeren uit hun gekende cultuur trekken TATJANA VAN DRIESSCHE in gesprek met KARIN NELISSEN. Jongleren met de buurt BART ROGÉ in gesprek met STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER en VEERLE WALLEBROEK. Zware jongens en hun poppen JANA KERREMANS in gesprek met BRIEN COPPENS. Geef jongeren een plek binnen de stadsmuren INGE VAN DE WALLE in gesprek met PIET VAN AVERMAET. Brede School: een sterk merk voor de toekomst? INGE VAN DE WALLE in gesprek met ANNELIEN VAN DAMME en BRIEN COPPENS. Mechelen proeft van de Brede School MATTIAS DE BACKER. Leer ze absoluut geen weetjes BART ROGÉ Waarom niet? Een pleidooi voor cultuureducatie als dialoog TIJL BOSSUYT In-zicht! Over kunsteducatie, sociaal-artistieke projecten en cultuureducatie EPILOOG Maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren als makers van cultuur

3 kaas met gaten intro Dit nummer gaat over actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren en meer bepaald over die kinderen en jongeren waarvan we doorgaans niet zouden verwachten dat ze actief aan cultuur participeren. De hangjongeren, de couch potatoes, de drop-outs, de tigerjackers, de straatterroristjes... Nogal straf, dat we dat van hen niet zouden verwachten. Maar goed, deze Momenten gaat over actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren die wonen in moeilijke wijken of in een voorziening. Over gasten en meiden die het thuis, op school of op de arbeidsmarkt niet echt gemakkelijk hebben, die niet overal vlot inschuiven, aanpassen en doorstromen. En over de mensen en organisaties die juist met deze kinderen en jongeren iets willen maken dat zou passen in de categorie kunst en cultuur. Daarmee bewandelen we de dunne lijn tussen cultuureducatie, sociaal-artistiek werk en jeugdwerk. Deze Momenten past tevens in een ruimer traject rond jeugd en sociaal-artistiek werk dat we binnen Dēmos ontwikkelden. Dit themanummer geeft samen met de DemosDate met Willem Elias en Stafan Perceval (11 maart 2010) het startschot voor het traject. Vanuit een brede verkenning van het thema in het voorjaar willen we onze focus en aanpak voor het najaar 2010 bepalen. Voor de inhoud van deze Momenten lieten we ons alvast inspireren door Tim Verheyden (JES), Peter Hendrikx (Villa Basta) en Frederika Van Wing (Lasso). Hun expertise en denk- en schrijfwerk was onontbeerlijk om de vinger aan de pols te houden. Starten doen we met een overzicht, of een poging tot synthese. Inge Van de Walle doorzwom de zee aan initiatieven die het Bamfordrapport teweegbracht. Gelijke kansen op het vlak van cultuureducatie staan al enkel jaren hoog op de agenda van zowel onderzoekers, beleidsmakers en betrokken organisaties in Vlaanderen. Bamford stelt vast dat het vaak ontbreekt aan weldoordachte uitgangspunten en heldere doelstellingen. Ook de sector van de cultuureducatie zelf is al jaren niet te spreken over het versnipperde beleid en is vragende partij voor een intersectoraal beleid. En nergens in de commissie of de klankbordgroep, zo haalde de Vlaamse Jeugdraad aan, wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord. Het is wat het is: een kaas met gaten. Daarom eerst back to basics, stelt Inge. Het doel moet zijn om een stimulerende leeromgeving voor alle kinderen en jongeren te creëren. Kunst en cultuur zijn dan niet langer vrijblijvende eilandjes waar je naar hartelust kan freewheelen, maar essentiële onderdelen van een leerplek. En die plek bestaat zowel binnen als buiten de school. Het ontbreekt echter nog aan [momenten_ 2

4 intro intersectorale visievorming en ondersteuning en het is nog onduidelijk welke beleidskeuzes en investeringen in de nabije toekomst zullen worden toegezegd. In deze Momenten lees je alvast dat organisaties voortdurend op zoek gaan naar werkvormen die recht doen aan de veelzijdige creativiteit van kinderen en jongeren. Maar meer nog dan louter kennismaking en samenwerking tussen verschillende sectoren gaat het erom vanuit een engagement voor kinderen en jongeren uit kansengroepen het sociale met het artistieke te vervlechten. Soms is die vervlechting een evidentie, iets dat vanzelf groeit. Maar heel vaak is het een kluwen dat leidt tot een gedwongen spreidstand. Hola!, hoor je de cultuursector denken. Voorzichtig! Kunst maak je inderdaad niet zomaar en kunstenaar wordt je niet na één creatie, dat is een commitment, een way of life. De drang om te creëren, om te onderzoeken, om te bevragen... kan je daarmee zomaar gratuit naar jongeren stappen? Guy Dermul (KVS) werkte met Dito Dito aan Stoemp, een voorstelling met kansarme jongeren uit verschillende Brusselse WMKJ s. Il faut le faire, zegt hij met overtuiging. Maar de balans sloeg over. Langs beide kanten werden verwachtingen gecreëerd, doelbewust of impliciet, en uiteindelijk volgde ontgoocheling. Sociaal-artistiek werk met jongeren: niet zonder gevaar, dus. Datzelfde gaat op voor Stefan Perceval. Hij ging aan de slag met een twintigtal leerlingen van het BuSo De Dageraad te Kortessem. Geen geleuter, geen theaterpolitie, maar echte mensen, daar was hij naar op zoek. Een verademing, zo bleek, dat jongeren zo vrij werden aangesproken. Niet door een pamperende therapeut of doordrammende begeleider maar door een kunstenaar die oprecht interesse in hen toonde. Je leest er een stevig pleidooi in om kunst niet zonder kunstenaar naar een school te brengen, om meer te doen dan een foldertje hier en een flyer daar, workshop of voorstelling bestellen en klaar ermee. Misschien is het niet zozeer de kunst, maar de kunstenaar die jongeren moeten beleven. Willem Elias gaat dieper in op kunst en cultuur in ons onderwijscurriculum. Elke confrontatie met kunst is tegelijk educatie-in-de-kunsten als educatie-middels-kunst. Maar welk leerproces primeert als je met kinderen en jongeren uit kansengroepen werkt? Niet zozeer informatieoverdracht, maar kwalitatieve kennis over jezelf: persoonlijkheidsontwikkeling. In de kunst betekent dat: je eigen leefwereld kunnen vertalen in symbolen. Een andere taal ontwikkelen dan de taal die de heersende waarheden verkondigt. Zoals sociaal-artistieke praktijken dat doen. Deze eigenschap van koppige tegenspraak, zo eigen aan de kunst, sluit voor Elias direct aan bij jeugdcultuur: tegencultuur is de gemene deler. Het is ageren tegen wat algemeen aanvaard wordt, maar ook een proces van cultiveren dat veel meer betekent dan gratuite assimilatie. Leren dus, maar vooral toe-eigenen. Anderlecht is rijk, zo stelt Frederika Van Wing (Lasso), rijk aan culturen en creativiteit. Hoe kinderen uit alle lagen van de bevolking aangesproken kunnen worden door het muziek-, [momenten_ 3

5 kaas met gaten drama-, dans- of beeldende kunstonderwijs van het DKO (Deeltijds Kunst Onderwijs) van Anderlecht, dat was de grote uitdaging die voorlag in haar gesprek met Ivo Bryon (Academie Beeldende Kunst) en Dominique Mys en Mars Moriau (Zinnema). Uiteindelijk namen 475 leerlingen uit 15 basisscholen deel aan het project Beestig Bezig. Iedere partner heeft zijn plaats moeten vinden in het project: een beetje loskomen van de eigen instelling en elkaar durven vertrouwen. Dat is een proces van lange adem, maar op termijn kunnen we zo versnippering tegengaan en gemeenschappelijke doelstellingen realiseren. GIGOS, dat zijn alle jeugdwelzijnswerkingen in Genk, en één daarvan is het straattheaterproject Yawar. Ervaring is er met hopen: de werking van Yawar bestaat al 25 jaar. Jana Kerremans trok dus naar Nieuw-Sledderlo en sprak er met Georges Comhair. Peter Hendrikx van streekgenoten Villa Basta schoof mee aan. Een gesprek over het artistiek uitdagen van jongeren, over de noodzaak van zeeën van tijd en over de uiteenlopende logica s van cultuur, jeugdwerk, welzijn en onderwijs. Tatjana Van Driessche trok naar Leuven en sprak er met Karin Nelissen, coördinatrice van buurtwerking t Lampeke, over de rol van circus in hun kinderwerking Fabota. Fabota is een naschoolse opvang tijdens het jaar, een speelpleinwerking tijdens de vakantie en tegelijk opvoedingsondersteuning aan ouders. Eén kinderwerkster bracht jongleerballetjes mee en in geen tijd stapten vier meisjes richting circusschool. De groep groeide en Fabota ondersteunt momenteel zowel de kinderen als de circusbegeleiders. Want als je met kinderen uit een kwetsbaar milieu werkt, dan telt een integrale aanpak. Bart Rogé sprak met Steven Mahieu (Graffiti Jeugddienst), Dirk Destrooper (Theater Taptoe) en Veerle Wallebroek (Het Firmament) over het project Fire of Freedom in gemeenschapsinstelling de Zande in Ruislede. Poppenspel was het medium waarmee gewerkt moest worden. Hoe breng je dat nu in godsnaam aan bij zware jongens? Met deze vraag begon de creatieve vertaalslag naar de leefwereld van jongeren: hiphop, graffiti en hun bikkelharde realiteit. Het resultaat werd de rap Geen saffen en geen bier, met bijhorende videoclip. H30 is een artistieke werkplek voor jongeren onder de vleugels van het Cultuurcentrum van Mechelen. Jana Kerremans sprak over de werking met Brien Coppens, de coördinator. Vanuit de dienst Welzijn van stad Mechelen ontstond begin jaren 90 een werking rond cultuur en diversiteit, naar analogie met gelijkaardige diensten binnen de stad zoals sport en diversiteit, onderwijs en diversiteit. Sindsdien werd dit pad niet meer verlaten en groeide een groot netwerk binnen de artistieke, jeugd- en welzijnssector. Het theaterproject, Rwina doen was hun eerste grote realisatie en momenteel werken ze op de tekst Dozen van Arne Sierens, die wordt verwerkt met teksten van de jongeren zelf. Je kan het niet over kunst en cultuur met en voor jongeren hebben zonder het thema Brede Scholen aan te halen. En terecht, want het begrip Brede School dreigt al eens het lot te on- [momenten_ 4

6 intro dergaan van veel andere containerbegrippen. Inge Van de Walle trok naar Gent en sprak met Piet Van Avermaet, directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren. Het kader voor Brede Scholen is er, maar het is de lokale realiteit die het hele proces bottom-up stuurt, stelt Van Avermaet. Dat is niet gemakkelijk omwille van complexiteit en territoriumdrift. Werken aan de Brede School is niet denken vanuit je organisatie, je sector, je aanbod, je doel, maar op de eerste plaats vanuit het kind vertrekken. Dat betekent een paradigmawissel en dus een verregaande mentaliteitswijziging. In de praktijk is dit verhaal zeer herkenbaar. Want na Gent trok Inge naar Mechelen om er te praten met Annelien Van Damme en Brien Coppens over Skoel Skillz, het Brede Schoolproject van H30. Je merkt onmiddellijk hoe moeilijk het is om te schipperen tussen verschillende sectoren en diensten. We willen werken aan concrete doelstellingen en prioritaire actielijnen vanuit elke sector, zegt Annelien. Als we het niet op die manier doen, zullen wij moeten blijven trekken en blijven veel kansen onbenut, bijvoorbeeld samenwerking met de jeugdhuizen of sportclubs. En waar het op neerkomt is dat er veel te weinig samen wordt nagedacht. Vervolgens lees je twee keer een pleidooi om de eigentijdse cultuurbeleving en cultuurproductie van jongeren te valideren en een plaats te geven in onze cultuurpraktijken. Mattias De Backer citeert Paul Schnabel: Sneller dan de cultuurspreiding gaat de cultuurverbreiding. Het gaat dan niet om het brengen van kunst en cultuur naar de burger ( ) maar om het halen door de burger zelf van wat voor hem interessant is in de enorme en weer dankzij de techniek zo gemakkelijk toegankelijk geworden voorraad. En in een pleidooi voor meer beleving in cultuur past het potentieel van web 2.0 ontwikkelingen wonderwel, zo stelt De Backer. Bart Rogé pleit voor meer en ander lawaai in onze kunsttempels. Het is een appèl voor meer directe dialoog tussen jongeren, kunstenaars en cultuurprofessionals en voor confrontatie met het publiek. Met publiek dat al bestaat en waarschijnlijk zal moeten worden overtuigd, maar ook met een nieuw publiek van ouders, nonkels en tantes, broers, zussen en vrienden... die het hopelijk ook niet altijd zullen begrijpen. Afsluiten doet Tijl Bossuyt met de vraag: Maar waar staan we vandaag? Ondanks vele wijzigingen blijft het een verdeeld veld, verspreid over diverse domeinen met verschillende hoofdrolspelers. Het veld hunkert steeds meer naar de weidsheid van het bestaan en vraagt aan de beleidsmaker ook zo te denken, schrijft Tijl. Even over de grenzen van bevoegdheden heen denken, even naar de mens en zijn behoeften kijken. Veel leesplezier. [momenten_ 5

7 [momenten_ 6 kaas met gaten

8 kaas met gaten. gelijke kansen in cultuureducatie? Kaas met gaten Gelijke kansen in cultuureducatie? INGE VAN DE WALLE Het realiseren van gelijke kansen op het vlak van cultuureducatie staat hoog op de agenda van zowel onderzoekers, beleidsmakers en betrokken organisaties in Vlaanderen. Directe aanleiding hiervoor is het rapport van de Australische professor Anne Bamford. Het onderzoek had als doel de mogelijkheden, knelpunten en strategieën voor meer effectieve cultuureducatie in Vlaanderen te identificeren. Eén van Bamfords conclusies luidde dat door slechte cultuureducatie een kind ook voor altijd vervreemd kan worden van cultuur. Slechte educatie verzwakt de interesse in kunst en cultuur in plaats van deze te versterken en aan te moedigen, zoals educatie zou moeten. Slechte educatie sluit kinderen uit, laat het kind ervaren dat het niet mee kan, ondermijnt bijgevolg de kwaliteiten van het kind en zadelt het op met een minderwaardigheidsgevoel. Om cultuureducatie in goede banen te leiden, houden zowel Bamford als de commissie Onderwijs Cultuur in haar rapport Gedeeld Verdeeld een pleidooi voor structurele veranderingen in onderwijs en cultuur en samenwerking. Maar zit er genoeg muziek in beleidsvoorstellen allerhande om op termijn echt gelijke kansen te realiseren op het vlak van cultuureducatie? En wie kan ons vertellen wat goede cultuureducatie voor kinderen en jongeren zelf betekent? ALLE OGEN GERICHT OP GELIJKE KANSEN: HET BAMFORDRAPPORT Ter gelegenheid van de wereldconferentie rond kunst- en cultuureducatie van de UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) voerde professor Anne Bamford een mondiaal onderzoek uit naar de impact van kunst en cultuur op de ontwikkeling van het kind in het onderwijs. Ook in ons land voerde Bamford (in opdracht van minister Vandenbroucke) tijdens het schooljaar een onderzoek naar de kwaliteit van kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Volgens dat onderzoek loopt er een kloof door Vlaanderen. Aan de ene kant heb je de Vlaamse scholen die zeer goed scoren op de internationale kwaliteitsschaal van cultuureducatie. Aan de andere kant zien we een hoop onderwijsinstellingen [momenten_ 7

9 kaas met gaten Aandachtspunten zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie. die hun leerlingen nauwelijks of niet laten proeven van kunst en cultuur. Scholen en culturele instellingen zijn zich bewust van de nood aan een grotere culturele diversiteit, maar in de praktijk komt het aanbod vooral tegemoet aan de hogere klassen in de samenleving. Het TSO en BSO zijn in deze context zorgenkindjes. De leerlingen uit die onderwijssystemen krijgen weinig of geen creatieve impulsen, en dat terwijl de economie net om flexibele en creatieve werknemers vraagt, aldus Bamford. In de aandacht voor kunst en cultuur in het Vlaamse onderwijs zit volgens Bamford geen structuur en geen continuïteit: er blijkt geen duidelijke ononderbroken leerlijn van het kleuteronderwijs tot het secundair onderwijs te zijn. Kunst- en cultuureducatie bestaat vooral uit losse ervaringen en projecten. Bamford stelt vast dat weldoordachte uitgangspunten en heldere doelstellingen vaak ontbreken. In haar boek The Wow factor (2006) formuleert Bamford enkele kwaliteitscriteria voor goede cultuureducatie, op basis van haar wereldwijde UNESCO-onderzoek. Ze schuift inclusie als een belangrijk kwaliteitscriterium naar voren: het is belangrijk om activiteiten te organiseren voor alle kinderen. Tijdens haar veldwerk stelde de onderzoekster vast dat er wel degelijk uitstekende voorbeelden van kunst- en cultuureducatie en samenwerking tussen onderwijs en de culturele sector bestaan in Vlaanderen. Jammer genoeg worden deze goede voorbeelden onvoldoende verspreid en gedeeld. Cultuurprojecten zijn de kers op de taart tijdens schoolfeesten en ouderdagen. Door het accent te leggen op cultuur als evenement wordt de verpakking van het cultuurproduct belangrijker dan het proces dat met leerlingen wordt afgelegd. Het overleg met de leerlingen, het samen nadenken over concepten en technieken, het evalueren en bijsturen van cultuurprojecten dreigt dan naar de achtergrond te verdwijnen. Bamford schuift een aantal pistes naar voren om cultuureducatie anders aan te pakken, zowel structureel als methodisch. Structureel kan er gewerkt worden aan actieve en langdurige samenwerking met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties. Aandachtspunten zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie. Op het methodische vlak pleit ze voor actieve kunsteducatie als uitgangspunt en projecten gekoppeld aan presentaties of voorstellingen, met een hoog gehalte aan teamwork en samenwerking. Bovendien zit er in het onderwijsprogramma op het vlak van cultuur best ook de nodige kritische reflectie, discussie en uitwisseling van denkbeelden. Je moedigt kinderen best aan om risico s te nemen én fouten te maken. Je maakt hen kortom eigenaar van hun creatieve proces. [momenten_ 8

10 kaas met gaten. gelijke kansen in cultuureducatie? AAN DE SLAG Het Bamfordrapport nodigde uit om het debat over kunst- en cultuureducatie verder te voeren. Toenmalig minister voor Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke richtte een commissie Onderwijs Cultuur en een klankbordgroep op. Dat leidde tot het rapport Verbeeld/Gedeeld. In de aanbevelingen van de commissie staat de leerling als participant centraal en is samenwerking tussen scholen en het brede culturele veld noodzakelijk. Verder staat een continue leerlijn op het verlanglijstje, vanaf de kleuterschool tot het laatste jaar van het secundair onderwijs, net als visieontwikkeling over cultuur- en kunsteducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs. De commissie pleit bovendien voor meer aandacht voor kunst en cultuur in de lerarenopleiding en vormingsprogramma s voor leerkrachten, evenals voor het uitwerken van een nieuwe opleiding tot kunst- of cultuureducator. Meer onderzoek, meer coördinatie op beleidsniveau en de institutionele verankering van cultuur- en kunsteducatie binnen de verschillende beleidsdomeinen (onderwijs, cultuur, jeugd ) sluiten het lijstje van de commissie af. 2 Aanvullend bij de werking van de Commissie Onderwijs Cultuur werden in december 2008 de bevindingen van de Werkgroep DKO (Deeltijds Kunstonderwijs) voorgesteld. Ze kregen hun neerslag in het rapport Verdieping/Verbreding. In de sector woedt al jaren een discussie over hoe men een breder publiek kan aantrekken en of men voldoende vertrekt vanuit de interesses van de leerlingen. De werkgroep ging ook na welke drempels de gelijke kansen in het deeltijds kunstonderwijs belemmeren 3 Een aantal van de beleidsaanbevelingen van de commissies zijn opgenomen in de beleidsnota onderwijs van huidig minister voor Onderwijs Pascal Smet. Hier wordt in de visie het volgende naar voren geschoven: Kunst- en cultuureducatie als essentieel onderdeel van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren. De doelstelling is meer en betere cultuureducatie voor alle leerlingen. Een concrete toekomstige actie is de realisatie van een nieuw decreet op het deeltijds kunstonderwijs met het rapport Verdieping/Verbreding als achtergrond. Een ander paar mouwen is de reorganisatie van de sector van de cultuureducatie. Professor Bamford is terecht kritisch over de manier waarop cultuureducatie in Vlaanderen wordt georganiseerd. In haar doorlichting vond Anne Bamford elementen van cultuureducatie terug in vijf ministerportefeuilles. In diverse dossiers vond ze maar liefst 37 te realiseren doelstellingen. En ook de sector van de cultuureducatie zelf is al jaren niet te spreken over het versnipperde beleid en is zelf vragende partij voor een intersectoraal beleid: Na tien jaar van debat en slechts hier en daar een vluchtig onderzoek zijn we niet tot een krachtig antwoord gekomen op de vraag naar de plaats van de kunsteducatie en het sociale culturele werk Ondanks vele wijzigingen blijft het een verdeeld veld verspreid over diverse beleidsdomeinen met als hoofdrolspelers: cultuur, onderwijs en jeugdwerk en hier en daar ook wat welzijn en burgerschap, aldus Tijl Bossuyt, directeur van kunsteducatieve organisatie De Veerman. [momenten_ 9

11 kaas met gaten De sectorale versnippering belet ook een gedragen visievorming. De kunsteducatieve projecten zijn zich de laatste jaren meer en meer gaan richten naar bijzondere doelgroepen (sociaal en cultureel achtergestelde groepen in de samenleving). Ook de binding met andere domeinen zoals onderwijs, wetenschap, grootstedelijke problematieken en andere is ons niet ontgaan en beïnvloedt ons werk, aldus De Veerman. Het versmelten van sociale dimensies met cultuureducatieve elementen is echter geen sinecure. De visievorming rond omgaan met kansengroepen in de kunsteducatieve sector is nog niet sterk uitgebouwd. Wanneer het gaat over kansengroepen wordt er meestal verwezen naar de realisaties van het sociaalartistiek werk, waar de kunsteducatie zich, al dan niet moedwillig, niet mee identificeert. Werk aan de winkel dus in de vele beleidsectoren waar cultuureducatie aan bod komt, en dit zowel decretaal, structureel als op het vlak van visie- en methodiekontwikkeling en praktijkuitwisseling. Nergens wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord. WAAR ZITTEN DE JONGEREN? WAT WILLEN JONGEREN? Er is ontegensprekelijk veel boeiend studiewerk en voorbereidend overleg gepleegd over de kwaliteit en toekomst van cultuureducatie in Vlaanderen. Maar er blijven evengoed een aantal gaten in de kaas. De betrokkenheid van de doelgroep in de kwaliteitsbepaling van cultuureducatie en in het bijzonder de realiteit van kwetsbare kinderen blijft onderbelicht in zowat alle voorstellen die de revue passeren. Alhoewel het debat over cultuureducatie ontstond in de noodzaak aan het creëren van gelijke kansen, waren de voorstellen van de Commissie Onderwijs Cultuur hieromtrent niet overtuigend, aldus het advies van de Vlaamse Onderwijsraad in dit verband: De Vlor gaat dus akkoord met de overtuiging van de Commissie Onderwijs Cultuur dat kunst-, erfgoed- en media-educatie als doel op zich moet gelden voor alle leerlingen. In die zin verwondert de raad zich over het ontbreken van een verwijzing naar bepaalde onderwijssectoren: deeltijds beroepsonderwijs, buitengewoon basis- en buitengewoon secundair onderwijs. 4 Wanneer het gaat over de kwaliteiten van cultuureducatie wordt vooral richting instituties en experten gekeken om die kwaliteit te bepalen. Medewerkers aan het Bamfordonderzoek werd gevraagd op te sommen wat zij als kwaliteitsindicatoren voor kunsteducatie in Vlaanderen zien. Wat opvalt in het onderzoek is dat er op geen enkel moment betrokkenheid is van jongeren in het bepalen van die kwaliteit. Een feit dat de Vlaamse Jeugdraad ook niet ontgaan is. In haar advies lazen we het volgende: Kunst- en cultuureducatie vanuit de bril van kinderen, jongeren en hun organisaties, dat misten we nog in de discussie naar aanleiding van het Bamfordrapport. 5 Het mag dan misschien wat naïef zijn om te denken dat kinderen en jongeren hun zeg willen en kunnen doen over een ver-van-hun-bed thema [momenten_ 10

12 kaas met gaten. gelijke kansen in cultuureducatie? Kunst en cultuur zijn dan niet langer eilandjes. zoals de structuren rond cultuureducatie, maar de kritische noot gaat tenminste in tegen het institutioneel denken waarin de discussie over cultuureducatie dreigt te verzanden. Nergens wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord, zelf niet in de commissie of de klankbordgroep. Het is natuurlijk wel zo dat Bamford pleit voor een nauwe betrokkenheid van kinderen en jongeren bij het opzetten en evalueren van cultuurprojecten, maar moet die betrokkenheid van kinderen en jongeren bij cultuureducatie al niet vroeger starten? Hebben cultuureducatie-experten genoeg zicht op wat kinderen en jongeren verwachten van cultuureducatie? In een onderzoek rond kunsteducatie in Brussel 6 gaven de actoren zelf aan onvoldoende zicht te hebben op de intrinsieke behoeften van kwetsbare kinderen en jongeren met betrekking tot de participatie aan cultuur. Over alle doelgroepen en sectoren heen vindt de overgrote meerderheid van de respondenten uit dat onderzoek de afstemming van het kunsteducatieve aanbod op de doelgroep (91,2%) en financiële ondersteuning (89,4%) de absolute topprioriteiten voor een kunsteducatief beleid. Dit zwakke punt verdient prioritaire aandacht en een inhaalbeweging. Maar het blijft stil aan de kant van deskundigen op het vlak van voorstellen. De meest opvallende vaststelling is dat de deskundigen zichzelf onvoldoende onderlegd vinden om dit probleem aan te pakken. De respondenten verwachten veel van de uitwisseling met andere sectoren, zoals het welzijnswerk, die meer voeling hebben met de betrokken doelgroepen. De gemeenschappelijke vaststelling van alle experts is dat een uitwisseling van expertise en ervaringen tussen de verschillende sectoren dringend aan de orde is, zodat men van elkaar kan leren hoe men met bepaalde doelgroepen kan werken. De Brusselse kunsteducatieve organisaties zijn terecht bezorgd. De manier waarop kinderen en jongeren uit kansengroepen al dan niet participeren, kan immers een goede toetssteen zijn voor de effectiviteit van het beleid van overheid en organisaties. Jammer genoeg is vooral de manier waarop hun realiteit niet aan bod komt veelzeggend. Een deelnemer aan de workshop jongeren op de Open Forumdag van het Minderhedenforum drukt het als volgt uit: De referentiekaders van allochtone jongeren worden doodgezwegen, in de schoolcurricula, in de media, overal. Verwondert het dan dat vele jongeren met een identiteitscrisis kampen? We weten niet wie we zijn en waarop we trots kunnen zijn. BACK TO BASICS Wanneer we back to basics gaan, naar de realiteit van kwetsbare kinderen en jongeren, spreken we over een moeilijk te doordringen socio-economische realiteit. Van diezelfde Brusselse jongeren die geen pap lusten van cultuureducatie, stapt een vierde van de allochtone jongeren zonder diploma uit het secundair onderwijs. In bepaalde Brusselse gemeenten loopt het percentage werkloze jongeren op tot bijna 1 op 2. We worden om de oren geslagen met mantra s over de kennisgerichte economie die behoefte heeft aan creatieve, innovatieve en flexibele werknemers. En jawel, ook kunsteducatie kan jongeren bijdragen tot het ontwikkelen van [momenten_ 11

13 kaas met gaten die competenties. Maar mag het iets meer zijn in het licht van die harde sociaaleconomische realiteit van te veel kinderen en jongeren? Moeten we met zijn allen geen sterker engagement opnemen ten aanzien van de structurele achterstelling van kansengroepen in verschillende levensdomeinen? En van daaruit gerichter investeren in juist die kinderen en jongeren? Een doorlopende leerlijn kan een goede start vormen voor democratischer cultuureducatiebeleid: het is immers van groot belang om zo vroeg mogelijk te starten met cultuureducatie. Maar dat geldt niet alleen voor cultuur. Het doel moet zijn om een stimulerende leeromgeving voor alle kinderen en jongeren te creëren. Dan is het zaak om individuele jongeren niet af te rekenen op hun competenties, maar wel de samenleving te beoordelen op het creëren van leerplekken voor alle kinderen en jongeren. Kunst en cultuur zijn dan niet langer eilandjes waar je naar hartenlust kan freewheelen, maar essentiële onderdelen van een leerplek, en dus vanuit het referentiekader van kinderen en jongeren. In deze context kan de Brede School een interessante netwerkvorm bieden, maar voorlopig blijft het water tussen verschillende sectoren nog te Iets artistiek noemen creëert verwachtingen, soms te hoge. diep, ontbreekt het nog aan intersectorale visievorming en ondersteuning en is het nog onduidelijk welke keuzes en investeringen minister van Onderwijs Pascal Smet hierin zal maken. Om een dergelijke stimulerende leeromgeving vorm te geven, moeten volgende vragen beantwoord worden: waar hebben kinderen en jongeren nood aan, wat helpt hen te groeien? Hoe kunnen sectoren samenwerken vertrekkende vanuit de diverse realiteiten en behoeften van kinderen en jongeren? En specifiek voor cultuureducatie: hoe kunnen we in cultuureducatie omgaan met de diverse realiteiten waarin kinderen en jongeren leven? Hoe kan actieve cultuurparticipatie een rol spelen in de persoonlijkheidsontwikkeling en het empoweren van jongeren? Het versterken van kinderen en jongeren in cultuureducatieve processen kan verlopen via sociaal-artistieke processen. In de praktijk is er soms een dunne grens tussen cultuureducatie, kunsteducatie en sociaal-artistieke projecten. Het gaat lang niet altijd om een stereotiep eenrichtingsverkeer en binnen cultuureducatie zijn organisaties voortdurend op zoek naar werkvormen die recht doen aan de veelkoppige creativiteit van kinderen en jongeren. Maar meer nog dan louter samenwerking en kennismaking met de sociale sector gaat het erom vanuit een engagement voor kinderen en jongeren uit kansengroepen het sociale met het artistieke te vervlechten. Het emanciperen van jongeren binnen sociaal-artistieke processen vindt niet enkel plaats gedurende het (sociaal) proces, maar ook in de artistieke en inhoudelijke invulling van een project. Er wordt de jongeren niet enkel een artistieke vorm aangeleerd, de jongeren kunnen zelf thema s en visies aanreiken die aansluiten bij hun leefwereld en codes. In de voorstelling [momenten_ 12

14 kaas met gaten. gelijke kansen in cultuureducatie? of tentoonstelling gaan ze in hun eigen woorden en eigen beelden om met thematieken en artistieke keuzes, tonen ze hoe ze de wereld zien en beleven, en wat hun dromen, noden en verlangens zijn. Een artistieke vertaling van hun stemmen maakt dat hun eigen leefwerelden worden gerevalueerd. Dit leidt bij jongeren niet zelden tot bewustwording over de eigen situatie. Kunst en jeugdcultuur zijn hierdoor onmiddellijk verbonden in het creëren van een eigen symboliek. Maar iets artistiek noemen creëert verwachtingen, soms te hoge. Tegelijk neem je op die manier kwetsbare jongeren au sérieux als producenten van cultuur en kunst, in tegenstelling tot hen constant te onderschatten. Het artistieke verbreedt ook de leefwereld van een jongere, haalt hem weg uit zijn veilige cocon. Maar ook die cocon dient erkend. En sociale omkadering is hierbij noodzakelijk. Er wordt volop geëxperimenteerd binnen cultuureducatie, maar het kan nog meer, beter, sterker. Net op die plekken en met die doelgroepen waar het op het eerste zicht moeilijk gaat, waar methodieken kraken en waar gezocht moet worden naar de aansluiting tussen jongeren en hun artistieke begeleiders. En jawel, structurele veranderingen, decretale inbedding en genoeg middelen voor cultuureducatie zijn noodzakelijk. Maar het is pas als we met cultuureducatie meer investeren in en beter kunnen inspelen op diverse realiteiten en culturele behoeften van kwetsbare kinderen en jongeren, dat we kunnen spreken van cultuureducatie die gaat voor gelijke kansen van kinderen en jongeren. NOTEN 1 Rapport Commissie Onderwijs Cultuur 2 Rapport Verbeeld/Gedeeld 3 Advies VLOR 4 Advies Vlaamse Jeugdraad 5 Kunsteducatie in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest: stand van zaken en behoeftedetectie, 2005, VUB, Vakgroep Agogische Wetenschappen, Opdrachtgevers: BRUSSELS KUNSTENOVERLEG, VLAAMSE GEMEENSCHAPS- COMMISSIE 6 Verslag Open Forumdag, Vlaams Minderhedenforum [momenten_ 13

15 [momenten_ 14 kaas met gaten

16 tegencultuur als gemene deler Tegencultuur als gemene deler WILLEM ELIAS Onderstaand artikel combineert de tekst die Willem Elias schreef naar aanleiding van de DemosDate van 11 maart 2010 en de belangrijkste bevindingen uit zijn mondelinge voordracht die dag zelf. Professionele kunst is op zich niet bedoeld om educatief te zijn. Maar kunst kan wel fungeren als een open educatief model. Vermits kunst bestaat, kan je haar gebruiken, net zoals je een berg die je beklimt ook gebruikt, ook al is die niet echt gemaakt om te beklimmen. Zo kan je de kunst gebruiken als middel om het zintuiglijk vermogen en het intellectueel vermogen mee te oefenen, zonder dat ze daarvoor gemaakt is. KUNSTEDUCATIE IS MAATSCHAPPELIJK RELEVANT, MAAR INDIEN VERKEERD BEGREPEN TOTAAL FUTIEL Educatie, en dus ook de kunsteducatie, zou vandaag moeten betekenen dat je de mogelijkheden van de deelnemers ontwikkelt, hoe beperkt die ook kunnen zijn. Uitgangspunt is het maatschappelijk belang van een zo goed mogelijke vorming van alle leden van een gemeenschap. Het doel is niet in eerste plaats informatieoverdracht, maar wel persoonlijkheidsontwikkeling. Hier is de kunsteducatie verwant aan een (her)waardering van experimenteel leren en het ervaringsleren. Kunst leert ons zien op andere terreinen dan de kunst. Dit is niet noodzakelijk beperkt tot esthetische aspecten van de omgeving, maar de betekenis ervan strekt zich uit tot kwalitatieve kennis over jezelf en de wereld. Recent is men in de kunsteducatie de nadruk gaan leggen op de interpretatiemogelijkheden. Men vertrekt niet zozeer van de intrinsieke kenmerken van het kunstwerk, maar eerder van de verscheidenheid van het publiek en van de contexten. Kunst wordt zo antidisciplinair, en bejegent de mens als niet-wetende weter. Dit legt meteen het verband met de maatschappelijke noodzaak van cultuurparticipatie van de jeugd. Uiteraard gaat het hier niet zozeer om het assimileren van conventies in kunst en [momenten_ 15

17 kaas met gaten cultuur, wel om het leren kritisch omgaan met cultuur en kunst: het is de wijze waarop een generatie die traditie verwerkt of verwerpt die het voorwerp van cultuureducatie moet zijn leren verwerken en zelfs leren verwerpen. Educatie is immers het proces verbonden aan de vraag: Wat heeft de jeugd met welke cultuurvorm te maken? We kunnen deze maatschappelijke noodzaak ook omschrijven als het belang van cultiveren. Cultiveren betekent dat men aandacht krijgt voor de vorm van cultuurproducten, en de eraan verbonden betekenisontwikkeling, op een zodanige wijze dat men tot een toe-eigeningsproces overgaat. Wanneer deze cultivering niet tot stand komt, is cultuurparticipatie louter illustratie van de kunstgeschiedenis of een aangename vrijetijdsbesteding, tenzij het een vervelende verplichting is. Sociaal-artistieke en kunsteducatieve projecten kunnen in het onderwijs kunst en cultuur weer op het curriculum plaatsen. We benadrukken hier dat we het onderwerp kunsteducatie niet enkel in de hoek van de vrijetijdsbesteding en het eraan verbonden hobbyisme willen stoppen, zoals vaak gebeurt. Enerzijds omdat de tenoren van de agogiek, vol bekommernis over de echte miserie van de mensheid, de kunstzinnige vorming al te graag van de hand doen als het kleine teentje van het agogische corpus. Onderwijskundigen van hun kant, verwijzen dit soort activiteiten al te graag naar de naschoolse tijd. Kunstenaars op hun beurt zijn dan weer vies van de woorden opvoeding en vorming. Kunst is gesitueerd in de driehoek wetenschap, religie en kunst, en dit toont meteen waarom kunsteducatie een belangrijk middel is in de totale vorming van de mens. Kunst is hierin een essentieel deel van het geheel, want het is één specifieke manier waarop mensen betekenis geven aan hun bestaan en aan hun wereld. Religie en wetenschap doen hetzelfde maar op twee fundamenteel andere manieren, manieren die de specifieke werkwijze van kunst onmogelijk kunnen vervangen. In die zin is kunsteducatie, afgeleid van kunst en educatie, de facto maatschappelijk relevant. Educatie is het oudste beroep ter wereld, en staat voor het inleiden van de mens in een specifieke context: je leert de codes, je leert zinnig van onzinnig gedrag onderscheiden, je leert wat je moet kennen in een specifiek domein om er überhaupt iets aan te kunnen bijdragen. Wat de kunst betreft, is de vraag naar autonomie versus instrumentaliteit een vraag van alle tijden, zeker in de Westerse kunstgeschiedenis. Vanuit agogisch oogpunt is het zo dat een kunstwerk pas interessant is als we er een context aan verbinden. Kunsteducatie is pas waardevol als de kunst zelf een soort schat is, waar de hele maatschappij naar op zoek is, en in die zoektocht is ze verbonden. Kunsteducatie is dan educatie-in-de-kunsten en educatie-middels-kunst, waarbij educatie telkens staat voor het zinvol betekenis geven aan de dingen, in dit geval het verbinden van kunstwerken met hun specifieke contexten. Het beleid als specialist in misbruik van de taal Hoe situeren we deze relevantie binnen het kader van de beleidspraktijk rond kunsteducatie in Vlaanderen? Historisch werd kunsteducatie, nadat de cognitieve psychologie zijn saus [momenten_ 16

18 tegencultuur als gemene deler over alle educatie had gegoten, teruggebracht tot het domein van het ervaringsleren en de expressie. Op zich was dit geen geheel onzinnige interpretatie, maar de verheerlijking van de expressiemethoden is in de geschiedenis van de kunsteducatie al sinds de jaren 70 op de terugkeer. Uiteindelijk bleek een gebrek aan pedagogische en didactische vaardigheden om deze methode te ondersteunen. Het bleek vlug een modder maar wat aan -methodologie. En helemaal paradoxaal werd het basisprincipe van de spontaneïteit wanneer de kant-enklare vrije expressie lesmappen verschenen. In Vlaanderen werden de vruchten van deze beweging de grond ingeboord toen in 1986 de DACEB (Departementale Dienst voor Animatie, Creatieve Expressie en Begeleiding) moest ophouden te bestaan. Vandaar dat Vlaanderen dan ook een grote achterstand heeft in het domein van de kunsteducatie in vergelijking met een vrij recente beweging in gans Europa. Actueel is het beleid opnieuw zoekende naar het wat? en vooral het hoe? van kunsteducatie. Een eerste probleem hierbij is van discursieve aard: beleidsmensen zijn kampioen in misinterpretaties en misbruik van de taal. Zo wordt het debat actueel gevoerd in termen van competenties, waarmee men, ongewild of net intentioneel, de harde sector imiteert. Dit is uiteraard nefast voor kunsteducatie volgens de hierboven beschreven visie. De term competentie verwijst immers naar meetbare competentie en bijgevolg naar het concurrentieaspect. Voor de kunsteducatie zijn dit verderfelijke concepten, evenals voor cultuur in het algemeen. Betekent cultuur in de etymologische zin van het woord immers niet zorg dragen voor? Dat is de essentie van cultuur, en het beleid slaagt er blijkbaar niet in vanuit deze essentie de juiste beleidsconcepten te ontwikkelen. Een tweede probleem vanuit beleidsoogpunt is dat beleid steeds georiënteerd is op de verantwoording van zichzelf. Meer concreet betekent dit actueel dat alles wordt georiënteerd op meetbare effecten: meten is macht! Niets is minder waar, natuurlijk, als het gaat over kunst en cultuur als vorm van betekenis creëren. De relevantie van participatie in dit licht kan onmogelijk gevat worden in aanwezigheidscijfers, of in meetbare directe effecten. Kunsteducatie betekent dat mensen participanten heten ze actueel zich verbinden met kunst vanuit heel andere vragen: Wat is mijn ervaring bij dit kunstwerk?, Kan ik me verbinden met dit kunstwerk en zijn context?, Welke kunst is iets voor mij?. Geen consumentengedrag in de marketingzin van het woord dus, maar een persoonlijke zoektocht doorheen de vele kamertjes van het huis dat opnieuw schoonheid mag genoemd worden. Sociaal-artistiek werk en het probleem van kwaliteitsstandaarden voor de bijna-kunst Vanuit onze visie op kunsteducatie, en niet zozeer vanuit de eraan verbonden vormgeving van het beleid, is het sociaal-artistiek werk een vorm van kunsteducatie, met dat verschil dat het bij een sociaal-artistiek project over het algemeen gaat om mensen die van thuis uit de kans niet hebben gekregen om aan het aanbod deel te nemen. Kunst is er voor de mens en [momenten_ 17

19 kaas met gaten dus voor iedereen. Maar die iedereen kan slechts in de kunst komen als hij/zij langzaam en onzeker de formele kenmerken van het kunstwerk leert kennen, evenals de context waarmee het verband houdt. Elke confrontatie met kunst is een leerproces. Maar de vereiste kennis mag geen drempels opwerpen. Sociaal-artistieke projecten worden dus sterker naarmate de jongeren die artistiek willen produceren eerst geïnitieerd worden in de kunsten, en hierbij langdurig begeleid. De meerwaarde dan van de kunstenaar is dan dat hij kan charmeren, optillen, en geen pedagoog hoeft te zijn. Hij bejegent deelnemers niet vanuit het mandaat van hulpverlener, en opent net hun ogen vanuit zijn kunstenaarschap. Je hebt op het podium gestaan, je hebt meegedaan. Wie weet heb je je missproken en hoop je dat je het de volgende keer beter zegt, maar los daarvan is er het plezier van elkaar te ontmoeten, alles wat er achteraf gebeurt, de informatie die je krijgt. Dat zijn allemaal belangrijke elementen die je binnen sociaal-artistieke projecten ziet plaatsgrijpen. Maar dat wil niet zeggen dat door iets artistiek te noemen, het plots ook artistiek zou zijn. De implicatie van artistiek te zijn is immers dat je jezelf als kunstenaar in de maatschappij positioneert en toelaat dat de kunstkritiek haar oordeel velt over jouw werk. Het betekent ook dat je aanvaardt dat er een publiek is dat applaudisseert of niet applaudisseert op basis van artistieke kwaliteit, en niet omdat je bijvoorbeeld je schoonbroer bezig ziet. Het binnenbrengen van al die professionele begeleiders we steken er een echte kunstenaar bij, dan zal het wel goed zijn is uiteindelijk een vorm van temmen, van domesticatie. Dat helpt het potentieel van de eigen creativiteit van jongeren om zeep. Amateurkunstenaars kunnen hier evengoed de begeleidende rol opnemen. De zaak waarop je sociaal-artistiek werk dus moet gaan beoordelen is de sociale dimensie: ik ben altijd voorstander geweest om de term om te keren en dus te spreken over artistieksociale projecten. De tweede term van de samenstelling moet steeds het woord zijn waarop je evalueert, en dus is artistiek-sociaal de meer correcte term. Sociaal-artistieke projecten horen eigenlijk thuis binnen de volksontwikkeling, maar dan wel als vernieuwende vorm, als alternatief voor de amateurkunsten. Dus je kan sociaal-artistieke projecten, eerder dan ze kunst te noemen, opdelen bij andere maatschappelijke fenomenen. Alle projecten hechten bijvoorbeeld veel belang aan samenzijn, ontmoeten, samen eten, samen spelen. In zekere zin kan je sociaal-artistiek werk dus opvatten als het herstel van het feestelijke, van het feest. Wat is dat anders dan volkscultuur? Wat zou een sociaal-artistiek project dus anders zijn dan sociaalcultureel werk? Wat is er verkeerd met het educatieve, met de oude idee van Bildung? Het probleem is dan niet of het al dan niet kunst is. De vraag moet ook niet gaan over de positionering al dan niet binnen of net tegenover de kunsten. De vraag is wél: waar beoordeel ik op? Welke zijn de criteria voor bijna-kunst? Je kan ver van de kunst afglijden en dicht bij de kunst komen, en eigenlijk is er geen nood aan een duidelijke grens. Maar laat het duidelijk zijn dat dit geen pleidooi is voor sociaal-artistiek werk als bullshit of als rommel-maar-wat-aan. [momenten_ 18

20 tegencultuur als gemene deler Dit werk moet zo goed mogelijk gedaan worden, een streven dat ten andere van nature in de mens aanwezig is. Punt is natuurlijk dat, wanneer we afstappen van de criteria van de kunsten, een overheid zich hier moeilijk kan komen moeien in de beoordeling, precies omdat de sociaalmaatschappelijke betekenis van dit soort werk zeer moeilijk meetbaar en aantoonbaar is. HET BELANG VAN TEGENCULTUUR EN DE NOOD AAN SYMBOOLPRODUCTIE Sociaal-artistieke projecten en creatieve vormen van kunsteducatie sluiten in zekere zin naadloos aan bij het klimaat in de kunsten zelf. De eigenheid van de kunst van deze eeuw is het maatschappijkritische aspect: kunst wordt gemaakt vanuit een onvrede met de wijze waarop de maatschappij ervaren wordt of vanuit een onvrede met zichzelf. Kunst mag niet worden aangewend als recuperatiemiddel, als zoethouder of als bezigheidstherapie, maar de kunst vindt wel haar waarde als communicatiemiddel waarbinnen dit protest uitdeelbaar wordt, mogelijks in zijn volle kracht. De relatie tussen kunst en jeugd is dan ook precies gelegen in een tegencultuur, in het ageren tegen de gevestigde cultuur als gemeenschappelijkheid. De tegenspraak is het domein van de kunst, maar ook de eigenheid van jeugdculturen. In beide gevallen gaat het om de solidariteit tussen de weerbarstigheid van de eigen sociale situatie en de weerbarstigheid van de culturele context. In de postmoderne kunsteducatie gaan bijgevolg de kleine verhalen een grote rol spelen. Ze worden aangeleverd door diverse personen of groepen, die niet noodzakelijk de canon van de grote meesters vertegenwoordigen. Het effect van machtssystemen, wat het geldig verklaren van kennis en kunst betreft, moet worden ontmanteld. Er moeten argumenten aangevoerd worden om aan te tonen dat er geen geprivilegieerde kijkwijzen bestaan. Als ze zich toch aandienen, moeten ze ondermijnd worden volgens de methode van de deconstructie. Sociaal-artistiek werk sluit hierbij aan in die zin dat het inspeelt op de algemeen menselijke behoefte om een eigen symboliek te creëren, een symboliek die een aspect is van het dagelijks leven. Hiervoor zoekt het sociaal-artistieke een vormgeving, die op zich niets te maken heeft met de kunstwereld maar des te meer met een maatschappelijke noodzaak. Het sociaal-artistiek werk heeft als taak om mensen hun eigen symbolen te laten creëren, om hun leefwerelden te vatten in symbolen. Werken met beelden die aan de gekende structuren ontsnappen, biedt een kans om die werelden vorm te geven. Het feit dat je hierin verder gaat en zo bijvoorbeeld ook de niet-materiële kant van armoede bestrijdt, dat is de noodzaak van symboolproductie. Als sociaal-artistieke projecten hieraan een bijdrage leveren, dan zijn ze wat mij betreft goed bezig. Het sociaal-artistieke kan dan alternatieve waarden bieden waardoor je bepaalde pseudo-economische waarden niet nodig hebt, en dat maakt ze precies betekenisvol en maatschappelijk waardevol. Engagement betekent immers in grote mate het gebruiken van een andere taal dan de taal die de heersende waarheden verkondigt. Sociaal-artistieke projecten moeten geëngageerd [momenten_ 19