Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'
|
|
- Emmanuel Smets
- 8 jaren geleden
- Aantal bezoeken:
Transcriptie
1 ARTIKEL Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school' De Nederlandse regering heeft de afgelopen jaren het opleiden in de school gestimuleerd door pilots te subsidiëren waarin scholen en opleidingsinstituten samen werken aan de verbetering van de lerarenopleiding. Een scholengroep voortgezet onderwijs in de regio Nijmegen heeft in het kader van zo n pilot tien leraren, die als opleider functioneren in de scholen, het Registratie- en professionaliseringstraject Opleiders in de School (ROS) laten volgen. Dit normaal gesproken individuele traject werd in deze pilot uitgevoerd als een groepstraject waarin de opleidende docenten samen werkten aan hun professionalisering. Drie opleiders volgden het eerste ROStraject. Zeven anderen startten een half jaar later. Behalve de professionele ontwikkeling en registratie van de opleiders in het Beroepsregister Lerarenopleiders beoogde het groepstraject meer zicht te geven op de competenties nodig voor een opleider in de school en werd een profiel verkend voor een eventuele functie opleider in de school. Als projectleider van dit groepstraject had ik drie taken: het ondersteunen van de individuele docenten, het monitoren van het groepsproces en het aandragen van bouwstenen voor de functieomschrijving. In dit verslag blik ik terug op het groepstraject. Ik bespreek eerst bevindingen voor de afzonderlijke stappen in het registratietraject, daarna voor het traject in zijn geheel. Ik eindig met enkele conclusies en aanbevelingen. De opzet van het groepstraject Het ROS-traject bestaat uit een zelfbeoordelings- en een registratieprocedure die negen stappen bevat en is gebaseerd op een door de VELON ontwikkelde beroepsstandaard ( Daarbij aansluitend gebruikten we een draaiboek voor het groepstraject op basis van eerdere ervaringen met gezamenlijke registratie (Van de Ven & Koster, 2005). Dat draaiboek omvatte vier activiteiten: elke opleider doorloopt het traject conform de bestaande ROS-procedure. Voor elke stap komen de opleiders ten minste één keer bij elkaar, om te verkennen wat de stap beoogt, individuele vragen en problemen te bespreken en om feedback te geven op tussenproducten. In de groepsbijeenkomsten wordt, aan de hand van de doelen van de registratiestap en tussenproducten ook verkend welke competenties een opleider moet hebben, en aan welke eisen een opleidingsfunctionaris in de school moet voldoen. De projectleider bespreekt met elke opleider ten minste twee keer de individuele leerervaringen en verkent in die gesprekken ook opleiderscompetenties en functieprofiel. Tussen de bijeenkomsten door gaat de projectleider op afroep in op vragen en problemen en geeft feedback op voorlopige analyses en andere tussenproducten. Bij de start van de tweede groep van zeven opleiders werd een bijeenkomst gepland met de eerste drie opleiders. Daarin hebben de laatsten op basis van hun ervaringen hun collega s voorzien van adviezen. Deze zijn verwerkt in de hieronder weergegeven bevindingen. AUTEUR(S) Piet-Hein van de Ven ILS, Radboud Universiteit, Nijmen Dit verslag is gebaseerd op een aantal min of meer systematisch verzamelde data: aantekeningen van de groepsgesprekken, die ik zoveel mogelijk uittypte en ter bespreking aan de opleiders voorlegde; aantekeningen van de individuele gesprekken; vragen en opmerkingen van de deelnemers bij hun tussenproducten, mijn reacties daarop en mijn eigen vragen en opmerkingen. Een uitvoerige versie van dit verslag werd aan de opleiders voorgelegd. De reacties waren zonder uitzondering positief. Ten tijde van het schrijven van dit verslag zijn bijna alle opleiders geregistreerd. Er ontstond vertraging bij enkelen, vanwege persoonlijke omstandigheden. De bevindingen per stap Stap 1 aanmelding en voorbereiding leverde weinig problemen op. De werving van de opleiders was gebaseerd op criteria als: vrijwilligheid en betrokken zijn bij het opleiden. Men moest tijd kunnen vrijmaken. Elke betrokken school leverde één of meer deelnemers. De docenten werkten zowel op het vmbo als op havo en vwo. Ze gaven verschillende schoolvak- 21
2 ken en begeleidden zowel eerste- en tweedegraads studenten als beginnende collega s. Het maken van een beschrijving van taken, context en visie leverde geen problemen op. De deelnemers vonden deze stap belangrijk. Ze zet aan tot bezinning op wat je doet en waarom je dat doet. Zo n bewustwording van de eigen professionele activiteiten vormt een goede opstap in een traject dat in zijn geheel werkt aan bewustwording van het eigen doen en denken. Het bleek gewenst om authentieke situaties vanuit meer perspectieven te beschrijven. De perceptie van de opleider kan verschillen van die van de begeleide. Daarom ook is de vraag van belang wie vaststelt of bepaald gedrag eventueel een probleem vormt, en voor wie dan. En wie de richting voor de verbetering bepaalt. Idealiter zou dat moeten kunnen geschieden in open overleg met de begeleide persoon. Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 22 Stap 2 het maken van een eigen sterktezwakteanalyse - bleek lastiger. De opleider moet enkele authentieke situaties beschrijven waarin het handelen als opleider aan de orde komt. Deze situaties moeten worden geanalyseerd, wat moet leiden tot het identificeren van de competenties die in die situaties zijn ingezet en het vaststellen van de mate van beheersing van die competenties. Deze stap vonden de opleiders belangrijk. Je ontdekt er je eigen leerstijl, je wordt je bewust van wat je doet als opleider en je stelt jezelf en je eigen handelen ter discussie. Er waren wel problemen. Niet voor iedereen was duidelijk wat authentieke situaties zijn. De voorbeelden op de VELON-website verhelderden te weinig. Zo wordt niet uitgelegd waarom dit goede voorbeelden zijn. Enkele van de opleiders van de pilotgroep vatten bij het schrijven van hun authetieke situatie een heel traject van begeleiden of coachen samen en beschreven hun taken en de resultaten van hun werk. In de gesprekken hierover ontdekten ze echter dat het juist ging om het zo concreet mogelijk beschrijven van momenten van begeleiding. Geconcludeerd werd dat het bij authentieke situaties moet gaan om showing, not telling ; dat het moet gaan om echte, scriptmatig beschreven gebeurtenissen, zodat ook analyse door derden mogelijk is. Men vergeleek de procedure terecht met wat een student moet doen in de reflectiespiraal van Korthagen (1993): handelen en terugblikken, gebaseerd op een goede beschrijving (Van de Ven, 2009). Door samen authentieke situaties te bespreken konden we elkaar helpen in het zo precies mogelijk beschrijven van de situatie. Verder besloten de opleiders hun activiteiten meer te documenteren. Een van de opleiders nam zijn begeleidingsgesprekken op en analyseerde de gespreksprotocollen, een arbeidsintensieve maar productieve werkwijze. Andere opleiders schreven logboeken of maakten verslagen van begeleidingsactiviteiten, waarbij overigens de vraag opkwam of die verslagen niet eigenlijk door de begeleide zouden moeten worden geschreven. Het documenteren pakte ook het bekende probleem aan van het onderscheid tussen beschrijving en interpretatie. De deelnemers vonden documentatie nodig, je kunt nu eenmaal niet alleen op eigen waarneming en geheugen vertrouwen. Veel opleiders bleken voornamelijk intuïtief te werken. Ze hadden zich werkwijzen eigen gemaakt die lastig te expliciteren bleken. Ze bleken te beschikken over veel tacit knowledge, waarvan ze zich maar moeizaam bewust werden. Toch vonden ze die bewustwording nodig voor het proces. Het samen bespreken van die situaties bracht hen ertoe woorden te vinden voor ervaringen en expertise. Hier is sprake van exploratory talk, spreken gericht op leren (Vygotsky, 1981; Mercer, 2008). Niet voor iedereen was duidelijk wat authentieke situaties zijn. Bij het schrijven van een authentieke situatie was de al genoemde analyse van die situatie een probleem: Hoe pak ik dat aan? En daaraan gekoppeld ontstond de vraag naar criteria. Men kan om een voorbeeld te geven concluderen dat de opleider ruimte geeft, leiding neemt en confronteert, op een evenwichtige manier (beroepsstandaard 2.4), maar wat is evenwichtig? Wie bepaalt dat? Waar ligt de norm voor adequaat begeleiden? Daarbij moet men ook rekening houden met de leerstijl van de begeleide, zoals bijvoorbeeld uit adviseringsliteratuur blijkt (Van de Ven 1999/2000). De opleiders misten een theoretisch kader voor de analyse ervan uitgaande dat theorie dergelijke normen kan opleveren. Er was meer tijd nodig voor deze stap dan de registratiehandleiding suggereerde. Bovendien kon men deze stap niet even in enkele losse (tussen)uurtjes zetten. Men moest er echt uren achtereen aan kunnen werken, er was rust en een eigen ruimte voor nodig. Een opleider constateerde, met instemming van anderen: Op school kun je niet reflecteren, daarvoor moet je thuis zijn. Stap 3 is het gesprek met de peer-coach. Aan het begin van elk traject worden er peer-coach teams gevormd. Twee peer-coaches fungeren tijdens het traject als elkaars klankbord. De ervaringen bleken hier erg wisselend.de ene coach bood meer ruimte voor overleg dan een ander. Het ene gesprek bleek heel open, het andere gesprek lastiger omdat de peer-coach nadrukkelijk eigen criteria hanteerde en die niet of nauwelijks ter discussie stelde. Men vond het lastig dat er voor dat gesprek geen vast format bestond, en ook hier bleek het probleem van het gebrek aan normen. Voor een enkele opleider was de functie van het gespreksverslag niet zo helder wat is het doel daarvan? Dat te weten is belangrijk voor het schrijven ervan. Is het verslag alleen een geheugensteun voor de opleider? Of speelt het een rol bij de beoordeling van het eindportfolio en heeft het daarmee een ander doel en publiek? Het bleef een vraag. Stap 4 - het laten invullen van een vragenlijst voor 360 o feedback. Deze stap bleek op zichzelf niet zo moeilijk. Wel twijfelden de opleiders soms aan de waarde van bepaalde antwoorden. Collega s beantwoordden soms vragen die ze volgens de opleiders niet konden beant-
3 woorden vanuit hun eigen waarneming. Andere collega s bleken bij navraag geen negatieve kritiek te willen geven. De keuze van collega s is dus belangrijk. De eerste groep van drie opleiders deed de suggestie collega s persoonlijk te benaderen met de vraag de lijst in te vullen, zodat kon worden uitgelegd wat voor de betrokken opleider het belang was van een oprechte invulling van de lijst. Omdat de antwoorden soms onduidelijk waren, gingen opleiders om toelichting vragen en stelden zich daarmee kwetsbaar op. Dat leidde in de groep tot de suggestie de lijst samen met een collega in te vullen. Maar ook dan is er sprake van (wederzijdse) kwetsbaarheid. Bij de interpretatie van de antwoorden bleek het belangrijk te weten wie de antwoorden gaf: een collega-opleider, een student of een lid van de schoolleiding. Ze gaven allen (in meer of mindere mate)verschillende feedback afhankelijk van de werkrelatie met de opleider. Kortom, een ogenschijnlijk simpele taak als het laten invullen van een vragenlijst bleek complexer dan gedacht. Stap 5 het ontwerpen van een ontwikkelplan- riep ook vragen op. Het bleek lastig alles smart te formuleren. Niet alle leerwensen zijn gemakkelijk om te zetten in een goede planning en een achteraf meetbare gedragsverandering. Hoe concreet kan een leertraject assertiviteit ontwikkelen eruit zien? Je kunt aangeven dat je een cursus volgt maar dan beschrijf je het middel en niet het leertraject, nog afgezien van het feit dat een dergelijke leerwens zich moeizaam laat inperken in een leertraject van enkele maanden. Men kan natuurlijk voor een smarter leerpunt kiezen, maar wat als zelfanalyse uitwijst dat juist bij die assertiviteit de belangrijkste leerwens ligt? Meer in het algemeen bleken wensen die met gedragsverandering te maken hadden, lastig te concretiseren. Datzelfde gold voor het vaststellen van succes hoe merk je dat je gedrag verandert in de perceptie van je collega s of studenten? Je zou dat graag waarnemen in hun spontane feedback, maar misschien blijft die gekleurd door het beeld dat ze van je vroegere ik hebben. Er expliciet naar vragen kan sociaal wenselijke antwoorden uitlokken. Daarnaast vonden de opleiders dat de leerwinst van het ontwikkelplan ook merkbaar zou moeten zijn in andere (school)contexten dan opleidingsmomenten. De ontwikkelplannen kunnen achteraf bezien worden ingedeeld in twee groepen. De helft van de opleiders formuleerde leerwensen voor het eigen handelen als opleider: het verbeteren van gesprekvoering, het leren confronteren, het geven en ontvangen van feeback, het leren luisteren, het stellen van normen, het afwegen van meebewegen en tegenbewegen, omgaan met je eigen verantwoordelijkheid en het geven van verantwoordelijkheid aan de begeleide student of collega. De andere helft stelde een theoretisch perspectief centraal: kennis opdoen over leren en opleiden, opleidingsdidactiek, de ontwikkeling van studenten en leraren-in-opleiding, leerstijlen, leerprocessen, principes en theorieën achter reflectie, coaching, gespreksvoering, communicatie, en dergelijke. Daarnaast werd in de ontwikkelplannen opgenomen hoe deze theorie in te zetten in het eigen handelen. Om te voorkomen dat u een stap mist vermeld ik hier pro forma stap 6: het samenstellen van het dossier. Stap 7 het gesprek met de collega-beoordelaars. De ervaringen in dezen wisselden heel sterk. Sommige collega-beoordelaars concentreerden zich, althans naar de perceptie van de opleiders, voornamelijk op het sturen van het gesprek en gingen nauwelijks in op de inhoud van het ontwikkelplan. Anderen gaven daarentegen inhoudelijke feedback en bruikbare suggesties. De opleiders vroegen zich af of er voor zulke gesprekken niet een format zou moeten zijn. Stap 8 het uitvoeren van het ontwikkelplan en het maken van een verslag. Voor deze stap de meest tijdrovende bleek de handleiding het minst informatief. Dat is logisch, omdat het individuele trajecten betreft. Toch had men graag suggesties gehad, bijvoorbeeld hoe feedback te krijgen. In de opzet van het registratietraject blijkt feedback in deze stap afwezig. Die moet men blijkbaar zelf genereren. Een enkele opleider voelde zich een hbo-student, die ook een persoonlijk opleidingsplan uitvoert, maar van de opleiding nauwelijks feedback ontvangt terwijl feedback toch een wezenlijk bestanddeel vormt van een leertraject. Men zou graag feedback hebben op vragen als: Hoe weet ik dat ik op de goede weg ben? Slaag ik er al in mijn gedrag te veranderen? Hoe weet ik of ik de juiste theorie aanboor? Hoe weet ik of theoretische verdieping echt helpt? Hoe weet ik of ik voldoende theoretische bagage heb? Dankzij de groepsopzet kreeg men de nodige feedback van collega s en projectleider. Deze positieve ervaring leidt tot een belangrijke aanbeveling (zie pagina 26) Stap 9 afrondend gesprek met de collega-beoordelaars. Bij deze gesprekken hebben zich geen opvallende zaken voorgedaan; de gesprekken verliepen prima. In begeleidingssituaties komen geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren. Bevindingen algemeen Enkele onderwerpen kwamen tijdens groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken herhaaldelijk aan de orde: het begrip competentie, de beroepsstandaard, de visie op leren die ten grondslag ligt aanhet registratietraject, het ontbreken van een theoretisch kader, de visie op leren die in het deelproject aanwezig was, de waarde van het registratietraject en het groepstraject voor de eigen ontwikkeling, de waarde van de registratie voor derden. Ik ga hierna op deze onderwerpen in. De onduidelijkheid van het begrip competentie In de gesprekken ontstond verwarring rond het begrip competentie. De beroepsstandaard lijkt ons gebaseerd op een brede definitie van competentie, zoals ook door de SBL wordt gehanteerd: We noemen een leraar (in opleiding) competent als hij in staat is om op basis van kennis, vaardigheden en houdingen waarover hij 23
4 Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 24 beschikt, keuzes te maken uit zijn handelingsrepertoire die tot resultaat hebben dat de probleemstellingen die zich in verschillende beroepscontexten aan hem voordoen adequaat passend in de situatie worden aangepakt, conform zijn rol en verantwoordelijkheid. Dat vermogen wordt zichtbaar door niet alleen te kijken naar het gedrag van de leraar, maar ook naar de gemaakte keuzes, de verantwoording daarvan en de reflectie daarop (Dietze, Jansma & Riezebos, 2002: 7). De opleiders constateerden echter dat sommige collega s, schoolleiders en studenten van de opleidingen competentie vaak synoniem achtten aan vaardigheden. Mede daardoor wordt de rol van kennis en theorie ter discussie gesteld, en dus ook het kiezen voor een theoriegericht ontwikkelplan. Een dergelijke begrensde opvatting van competentie stimuleert ook niet het werken aan attitudes. Men vroeg zich af of de beroepsstandaard voldoende de onderliggende brede visie op competentie expliciteert. Het groepsgewijs werken aan de registratie blijkt een duidelijke meerwaarde te hebben. De beroepsstandaard De beroepsstandaard bevat duidelijk dimensies van vaardigheid en attitude. Er is echter weinig aandacht voor de kennis die nodig is om deze vaardigheden en attitudes te ontwikkelen en te gebruiken. Eigenlijk formuleert alleen punt 7.1 van de beroepsstandaard het belang van kennis. Een andere dimensie ligt op het ethische vlak. De Grondslag voor het opleiderschap formuleert niet en volgens de opleiders moet dat wel - dat de opleider een visie op onderwijs en maatschappij moet hebben, formuleert niet dat aan alle opleiden, onderwijzen en begeleiden een ethische dimensie zit. De standaard formuleert niet of en hoe dan een opleider een eigen visie moet expliciteren en verantwoorden. De opleiders vonden dat belangrijk. Naar hun ervaring komen in begeleidingssituaties geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren. De vraag is hoe daarmee om te gaan. De vraag is ook waar in dezen de grens ligt voor de opleider. Enerzijds zijn weinig opleiders geoefend in het bespreken van dergelijke vragen, anderzijds ontstaat hier een behoefte aan normen wat is een acceptabele dan wel een minder acceptabele visie (van student of collega) op leven en leren, onderwijs en maatschappij? Daarbij kan men niet negeren dat een opleiding eisen moet stellen gegeven de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opleiding. Men pleit voor een toevoeging in dezen aan het ROS-competentieprofiel. Een andere veel gestelde vraag was of een opleider in de school een lestaak moet hebben. Hier werd genuanceerd over gedacht. De deelnemers vonden lesgeven een essentiële taak voor elke leraar, ook voor de leraar die opleider is. Maar ze erkenden ook dat contact met collega s en/of studenten weliswaar vraagt om interpersoonlijke en andere competenties, maar dat het verschil in context een andere concretisering van die competenties vergt competenties moeten contextspecifiek worden ingezet. Ondanks deze nuancering hechtten de deelnemers toch aan lesgeven als een kerntaak van de opleider in de school. Ze zagen dat carrière maken op school vaak ten koste gaat van de lestaak een ongewenste ontwikkeling. Dat betekent voor de beroepscompetentieset dat nagedacht zou moeten worden over standaarden als: liefde voor lesgeven, liefde voor je vak en dergelijke. De visie op leren in het registratietraject Tijdens de gesprekken analyseerden de deelnemers de wat verborgen visie op leren en professionele ontwikkeling van het registratietraject. De ROS-procedure is gebaseerd op ervaringsleren, is vraaggestuurd en doelgericht op basis van een eigen sterktezwakteanalyse. Voor ons werd duidelijk dat het traject zich in sterke mate baseert op de reflectieve spiraal van Korthagen. Het traject verloopt via de reflectieve stappen: handelen, terugblikken (authentieke situaties), formuleren van essentiële aspecten (sterktezwakteanalyse) alternatieven ontwikkelen en uitvoeren (ontwikkelplan). In deze benadering moeten de opleiders hun tacit knowledge expliciteren, wat nodig is voor eventuele verbetering. In het registratietraject is echter de reflectieve spiraal niet geheel inductief en zoals de deelnemers het formuleerden vrijblijvend. De beroepstandaard stelt niet alleen een norm, maar geeft ook essentiële aspecten aan, namelijk opleidercompetenties. Wel is het registratietraject conform de reflectieve spiraal vraaggestuurd, op basis van analyse van eigen handelen. Overigens vonden de deelnemers die sturing door eigen vragen lastig. Ik snap nu pas wat ik mijn studenten aandoe, verzuchtte een deelnemer. De vraag is namelijk wat goede vragen zijn. In elk geval heb je de nodige kennis nodig om goede leervragen te kunnen stellen. De deelnemers gaven aan dat ze behoefte hadden aan explicitering van de uitgangspunten van het registratietraject, en dat ze meer wilden weten over de achterliggende (leer)theorieën. Ze zouden het ook op prijs stellen als de handleiding meer handvatten gaf voor het analyseren van authentieke situaties, handvatten die onder meer ontleend kunnen worden aan theorieën over gespreksanalyse en tekstanalyse. Een belangrijk punt, waarin het registratietraject ook overeenkomt met de reflectieve opleidingsdidactiek, is de sterke nadruk op verbaal vermogen. Het traject bestaat uit het schrijven van teksten, het lezend en schrijvend analyseren ervan, het schrijven van ontwikkelplan en het aanleggen van portfolio s. Niet voor elke opleider zijn dat dagelijkse activiteiten, laat staan dat ieder even verbaal begaafd is. Een belangrijk element in het traject is het genereren van feedback. Peer-coach en collega-beoordelaars verschaffen belangrijke feedback. Zoals al aangegeven, vonden de deelnemers de mate waarin dat gebeurde wat mager, met name bij het uitvoeren van het ontwikkelplan. Het ontbreken van een theoretisch kader De reconstructie van de didactiek onder het traject, de verkenning van kernbegrippen als authentieke
5 situaties, de wisselende ervaringen bij gesprekken met peer-coaches en collega-beoordelaars gericht op inhoud dan wel op gesprek bracht deelnemers tot de conclusie dat ze graag meer theorie in het traject en in de handleiding zouden zien. En een explicitering van uitgangspunten, een heldere terminologie, én het aangeven van een minimaal kennisniveau zouden ze zeer op prijs stellen. Enkelen suggereerden in de handleiding een lijst met basisliteratuur op te nemen. Die kan voorzien in de behoefte aan meer theorie, en kan ook verduidelijken wat er voor een professionele uitvoering van de beroepsstandaard nodig is. De deelnemers vonden het dan ook een taak van de opleider in de school ervoor te zorgen dat er ook op school een behoorlijke kennisbasis over leren, opleiden, coachen, begeleiden etc. wordt ontwikkeld. Deze nadruk op het ontwikkelen van kennis en de behoefte aan theoretische verkenning valt nog meer op, als men de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid ziet van instituutsopleiders tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). Waarde van het registratietraject voor de eigen ontwikkeling De deelnemers zeiden veel te hebben geleerd van het traject. Het dwingt mij na te denken over wat ik echt belangrijk vind, zei een van hen. Anderen gaven aan dat het traject hen bewust onbekwaam maakte, en dat ze probeerden dat om te zetten in een bewust bekwaam zijn. Het groepsgebeuren omvatte dan ook allerlei verschillende activiteiten die leren stimuleerden: schrijven, lezen, discussiëren, theoretische orientatie, analyseren van gegevens. Enkele deelnemers merkten op dat het traject hen stimuleerde tot vernieuwing van het eigen onderwijs, tot meer bijdragen aan vernieuwingen op school. Datzelfde gold voor het belang van theorie en het bespreken ervan. Het traject leidde tot bewustwording van de visie op leren, op de eigen manier van lesgeven, Wat je leert, straalt ook uit naar je didactiek in de klas. Zoals al aangegeven bleek de onderlinge interactie wezenlijk. In die interactie werd verhelderd, gestimuleerd, tips werden gegeven, etc. Een van de deelnemers zei: Ik krijg er energie van, en ik doe veel ideeën op, dankzij jullie. De visie op leren in de groepsregistratie De groepsregistratie sloot qua visie op leren en professionaliseren aan bij het registratietraject: ervaringsgericht leren geleid door de reflectieve spiraal. Wel werd in de samenwerking nadrukkelijk aandacht besteed aan de analyse van de ervaring en de transformatie daarvan tot een heldere leervraag. De analyse van de authentieke situaties en de interpretatie van de 360 o feedback werd daartoe wat meer gestuurd door theoretische verkenningen. Gedurende de bijeenkomsten kwam, niet gepland maar op basis van opdoemende behoefte, theorie aan de orde over reflecteren, communiceren, adviseren, leerstijlen en opleidingsdidactiek. Een breed samengestelde groep bleek van belang: opleiders van verschillende scholen, verschillende schoolvakken, verschillende vooropleiding en ervaring als opleider. Er was altijd wel iemand die een nieuw licht kon werpen op een bepaald thema. Verder bleek het handig dat ik (als projectleider) opleider ben aan een instituut voor lerarenopleiding. Ik ken immers taal en denken van de opleiding, heb ervaring met taal en denken van het registratietraject en met die taal ook de daarin vervatte perspectieven op opleiden en leren (Van de Ven & Koster, 2005; Van de Ven 2009). Veel aandacht ging uit naar het samen bespreken van ervaringen en teksten. De gesprekken droegen bij aan het expliciteren van wat in sommige analyses als vanzelfsprekendheden werden gezien. Ze verhelderden niet alleen de eigen competenties als lerarenopleider, maar droegen ook bij aan inzicht in de eigen leerstijl. Het ontdekken van verschil van aanpak in een bepaalde stap, het bespreken van verschillen in ontwikkelplannen was productief. Kortom, de onderlinge interactie bleek van groot belang. De opleiders hadden graag meer contact gehad met hun peer-coach, vooral ook tijdens het uitvoeren van hun ontwikkelplan. De interactie met de groepsgenoten bood gelukkig de nodige compensatie. De waarde van de registratie voor derden Door te werken aan de eigen professionalisering droegen de deelnemers bij aan een positiever beeld bij collega s in school over de lerarenopleider. De registratie droeg ertoe bij dat de schoolopleider serieuzer wordt genomen, ook in eigen kring. En de nog steeds bij de scholen voorkomende scepsis ten aanzien van de theoretici van de lerarenopleiding nam af. Het registratietraject was zeer inspirerend, en al helemaal als er meer dan één docent per school aan deelnam. De deelnemers meldden ook dat de ontwikkelde kennis en vaardigheden daadwerkelijk werden ingezet in allerlei andere situaties op school. Conclusies, discussie en aanbevelingen Conclusies Een eerste conclusie is dat het registratietraject en het daaraan gekoppelde deelproject veel hebben opgeleverd aan kennis, inzicht, vaardigheid en enthousiasme, althans naar de ervaring van de deelnemers. Wel blijkt het registratietraject erg veel tijd te kosten, ook afgezien van de extra inspanning die het deelproject met zich mee bracht. Het traject vergt waarschijnlijk het dubbele van de hoeveelheid tijd in de handleiding aangegeven. Daar komt bij dat het traject vraagt om rust en ruimte - fysisch en psychisch - nodig voor concentratie, voor nadenken, nodig om te schrijven. Op school is daar weinig gelegenheid voor, een tussenuur is te weinig om echt iets constructiefs te doen en de lerarenkamer is weinig geschikt. Dit houdt in dat er veel thuis wordt gewerkt en dat piekmomenten, zoals het beschrijven en analyseren van authentieke situaties, een fors beroep doen op de aanwezige tijd en capaciteit. Als opleiders voorafgaand aan het registratietraject al zouden beginnen met de documentatie van hun begeleidingsactiviteiten., zou de werkdruk worden gespreid. 25
6 Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 26 Een tweede conclusie is dat scholen de deelname aan het registratietraject moeten faciliteren, wat overigens in het groepstraject wel gebeurde. Daar komt bij dat zowel de opleider als diens omgeving enig geduld moeten betrachten. Onderwijs is een branche waarin het zo snel mogelijk oplossen van problemen centraal staat. Dat kan nogal eens ten koste gaan van een goede probleemanalyse. Het registratietraject vraagt echter wel om analyse en dus om geduld om met de oplossing te wachten tot de analyse is afgerond. Een derde conclusie is dat het groepsgewijs werken aan de registratie duidelijk een meerwaarde blijkt te hebben. Voor ieder bleek de samenwerking uiterst stimulerend en vruchtbaar. Een vierde conclusie is dat het traject een positieve uitstraling heeft naar de directe werkomgeving en naar collega s in de school. De opleidingstaak van de school wordt meer geaccepteerd, evenals de daarvoor benodigde knowhow, zeker waar meer opleiders per school deelnamen. Een vijfde conclusie is dat de opleider in de school een behoorlijke kennisbasis en een expliciete visie op opleiden en leren nodig heeft. Aan de beroepsstandaard zou dat als nieuw element moeten worden toegevoegd. Verder blijkt het van belang dat de opleider in de school voldoende kennis heeft van de gang van zaken op het opleidingsinstituut. Ook dit zou in de beroepsstandaard moeten worden opgenomen. Conclusie zes luidt dat een opleidingsfunctionaris in de school een brede taak heeft, die vooral ook inhoudelijk moet zijn gevuld. Hij/zij moet zowel bezig zijn in het primaire proces, als in het opleiden en begeleiden van collega s en studenten. Hij/zij dient nadrukkelijk bij te dragen aan het onderwijs- en opleidingsbeleid en de schoolorganisatie. Discussie Een punt van discussie bleef of een opleider in de school per se een lestaak moet hebben. De deelnemers vonden van wel, al geven ze zelf ook aan dat leraarcompetenties niet zonder meer inzetbaar zijn in opleidingssituaties. Een ander punt van discussie was of de beroepsstandaard voor elke opleider binnen de school moest gelden, of dat er differentiatie mogelijk moest zijn. Moet een coach van beginnende leraren over dezelfde competenties beschikken als een schoolpracticumdocent voor een vak? Dit probleem werd niet uitgediscussieerd. Een derde discussiepunt is de behoefte aan kennis en theorie. Eerder werd al gewezen op de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid die opleiders uit opleidingsinstituten laten zien tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). We vroegen ons af of opleiders op instituten al over al deze kennis beschikken, en of het registratietraject wat dat betreft voor opleiders in de school een onjuiste inschatting maakt van de beginsituatie? Dat laatste zou heel specifiek kunnen gelden voor de kennis nodig voor activiteiten als het analyseren van beschrijvingen en gesprekken en kennis over bijvoorbeeld de problematische relatie tussen handelen en opvattingen. Opleiders op instituten, en zeker degenen met een onderzoekstaak, zijn waarschijnlijk meer ingewerkt in deze materie dan opleiders in scholen. De suggestie van enkele deelnemers voor een lijstje van basisliteratuur zou hier misschien een oplossing kunnen bieden, zij het dat het bestuderen daarvan het traject nog arbeids- en tijdsintensiever maakt. Dit laatste sluit aan bij een vraag die tijdens een van de gesprekken naar voren kwam. Het registratietraject beschrijft en beoordeelt de competenties van een opleider in de school. Maar hoe word je eigenlijk opleider? Niet in de zin van de taak van opleider krijgen, maar wel in de betekenis van: begincompenties ontwikkelen. Opleidingen bieden soms wel scholing aan, maar naar de mening van de deelnemers vraagt het medeopleiden om meer dan ze in dergelijke scholing kregen. Aanbevelingen In bovenstaande tekst staan al enkele aanbevelingen genoemd. De belangrijkste zijn scholen dienen het volgen van een registratietraject nadrukkelijk te faciliteren; scholen zouden er naar moeten streven om een registratietraject te laten volgen door meer dan een docent tegelijkertijd, vanwege het belang van de dialoog; die dialoog en het daardoor gestimuleerde leren worden rijker als er perspectieven van buiten aan worden toegevoegd (docenten van andere scholen, instituutsopleiders bijv.). In dit kader past de vraag naar meer contact met peer-coaches, vooral tijdens het ontwikkeltraject; tijdens opleidingsactiviteiten zouden opleiders meer dan gebruikelijk hun activiteiten moeten documenteren, dat vergemakkelijkt het volgen van een registratietraject maar ook, wat belangrijker is, biedt dat een opleider de gegevens nodig voor reflectie op het eigen handelen als opleider; scholen dienen te beschikken over knowhow over opleiden en leren; het competentieprofiel voor schoolopleiders zou aangevuld kunnen worden met competenties die specifieker op visie, kennis en attitude zijn gericht; het competentieprofiel, of in elk geval de handleiding bij de registratie, zou een minimum aan kennisniveau moeten aanduiden; de handleiding van het registratietraject moet expliciet aangeven op wat voor leertheorie het traject is gebaseerd, wat voor leerstijl wordt verondersteld; een opleidingsfunctionaris op school dient een functieomschrijving te hebben waarin de inhoud voorop staat: kennis van opleiden, begeleiden coachen; kennis van leren en leerstijlen; kennis van gespreksvoering en analyse. Verder dient de functionaris betrokken te zijn bij het opleidingshandwerk, dus zelf studenten, lio s, collega s te begeleiden en dient hij/zij bij te dragen aan het opleidingsbeleid op school. Tot slot. Het registeren als opleider in een groepstraject als boven beschreven en geanalyseerd, heeft een grote meerwaarde als de onderlinge interactie er een is van een echte dialoog, waarin veiligheid en kritische zin, beschrijvende en vragende feedback, theoretische oriëntatie en praktijkvoorbeelden aan de orde zijn in een sfeer van gelijkwaardigheid. Een dialoog die de ruimte geeft om met elkaar problemen te ver-
7 kennen en samen te leren, kennis te construeren. De belangrijkste aanbeveling die we aan scholen en (in het kader van het ROS project) aan VELON/SRLo kunnen doen is dan ook om registratietrajecten in een dergelijke dialoog in te bedden. LITERATUUR Dengerink, J. B. Koster, M. Lunenberg & F. Korthagen Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/ VELOV) 28(1), Dietze, A.M., Jansma, F., & Riezebos, A. (2002). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraadslerarenopleidingen. In: EPS-voortgangsrapportage EPS-reeks 10. Utrecht: EPS Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 12(2), Mercer, N. (2008). Talk and the Development of Reasoning and Understanding. Human Development 51, Van de Ven, P.H. (1999/2000). Communicatief-educatieve varianten - een verkenning. Spiegel 17/18 (1/2), Van de Ven, P.H. (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV) 30(1), ) Van de Ven, P.H. & B. Koster (2005). Gemeenschappelijk doorlopen van individuele registratieprocedure heeft meerwaarde. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 26(2), VELON/SRL o : beroepsstandaard_schoolopleiders. Vygotsky, S. (1981). The genesis of higher mental functions. In: J. Wertsch (ed.). The concept of activity in Soviet psycholoy. Armonk, NY: M.E. Sharpe, p
Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.
Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen
Nadere informatieRegistratieaanvraag:
Registratieaanvraag: Suggesties voor het uitwerken van de valideringsvragen Dit document behoort bij het Format Registratieaanvraag van de VELON. Het beschrijft suggesties om te werken aan het beantwoorden
Nadere informatieDe rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders
De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de
Nadere informatieDe rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg
De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)
Nadere informatieHandleiding. voor. praktijkbegeleiders
Handleiding voor praktijkbegeleiders Versie: februari 2011 Inhoud: Inleiding... 3 Kerntaken van een praktijkbegeleider... 3 Voorbereidend gesprek met de cursist... 4 Feedback geven... 4 Begeleiden van
Nadere informatieHandleiding voor praktijkbegeleiders van niveau 2 en 3 cursisten
Handleiding voor praktijkbegeleiders van niveau 2 en 3 cursisten Inhoud: Inleiding... 3 Kerntaken van een praktijkbegeleider... 3 Voorbereidend gesprek met de cursist... 4 Feedback geven... 4 Begeleiden
Nadere informatieLeerthema 1: De Intern Begeleider / Zorgcoördinator als spil in het onderwijs
Leerthema 1: De Intern Begeleider / Zorgcoördinator als spil in het onderwijs STUDENTENHANDLEIDING Niveau: Post-HBO Leerthemabeschrijving Leerthema 1 is gericht op de competenties, de rollen en persoonskenmerken
Nadere informatiecompetentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan
Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO
Nadere informatieSamen naar een individueel opleidingsplan. Anouk Straus
Samen naar een individueel opleidingsplan Anouk Straus Opzet workshop Theorie individueel opleidingsplan. Het individueel opleidingsplan in de praktijk Oefenen met IOP gesprek tussen aios en opleider Aan
Nadere informatieLeren onderzoek doen in korte tijd: het kan!
Leren onderzoek doen in korte tijd: het kan! Bob Koster, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Quinta Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Mieke Lunenberg, Vrije Universiteit Amsterdam Samenvatting Onderzoek
Nadere informatieHET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen
HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep
Nadere informatieLeve de competente coach!
Silvia van Schaik-Kuijer Leve de competente coach! Van competentieanalyse naar ontwikkelplan Inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 Deel 1 Algemene informatie over Leve de competente coach! Coachen en coachcompetenties:
Nadere informatieOpleiders in de school: Els Hagebeuk elshagebeuk@de-gouw.nl Sjef Langedijk sjeflangedijk@de-gouw.nl. Begeleiden van pabostudenten
Opleiders in de school: Els Hagebeuk elshagebeuk@de-gouw.nl Sjef Langedijk sjeflangedijk@de-gouw.nl Begeleiden van pabostudenten Dit stuk geeft je handvatten bij de begeleiding van een pabostudent. Als
Nadere informatieToelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015)
REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) Toelichting Met dit formulier kan de lerarenopleider een registratieaanvraag indienen volgens de pilotafspraken met de VELON. Meer informatie over de doorontwikkeling
Nadere informatieSpel: Wat heb ik geleerd dit jaar?
Spel: Wat heb ik geleerd dit jaar? Inleiding Traditioneel staat de decembermaand in het teken van jaaroverzichten en top 100 of top 2000 lijstjes. Allemaal bedoeld om terug te kijken op het afgelopen jaar.
Nadere informatieBreidt netwerk min of meer bij toeval uit. Verneemt bij bedrijven wensen voor nieuwe
Accountmanager Accountmanager onderhoudt relaties met bedrijven en organisaties met het doel voor praktijkleren binnen te halen. Hij kan nagaan welke bedrijven hebben, doet voorstellen voor bij bedrijven
Nadere informatie19. Reflectie op de zeven leerfuncties
19. Reflectie op de zeven leerfuncties Wat is het? Wil een organisatie kennisproductief zijn, dan heeft zij een leerplan nodig: een corporate curriculum dat de organisatie helpt kennis te genereren, te
Nadere informatieDeskundigheid in Creatief Vermogen
Deskundigheid in Creatief Vermogen 2017-2018 Creatief Vermogende Leerkracht in de klas Creatief Vermogen Utrecht wil creativiteit in het hart van het primair onderwijs plaatsen. De professionaliteit van
Nadere informatieZelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W
Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W 1 Naam student: Studentnummer: Datum: Naam leercoach: Inleiding Voor jou ligt het meetinstrument ondernemende houding. Met dit meetinstrument
Nadere informatieInhoud: Opdracht 1 pagina 2 Opdracht 2 pagina 3 Opdracht 3 pagina 4 Opdracht 4 pagina 5 Opdracht 5 pagina 6
Leerwerkplan leerjaar 2 2007 2008 Handtekening instituutbegeleider Naam student : Erik Postema Student nummer : 1006851 Klas : DLO2 metaal Opmerkingen werkplekbegeleider Opmerkingen en eindoordeel instituutbegeleider
Nadere informatieReflectiegesprekken met kinderen
Reflectiegesprekken met kinderen Hierbij een samenvatting van allerlei soorten vragen die je kunt stellen bij het voeren van (reflectie)gesprekken met kinderen. 1. Van gesloten vragen naar open vragen
Nadere informatieWorkshop voorbereiden Authentieke instructiemodel
Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft
Nadere informatieEindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011
Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie
Nadere informatieStudenten handleiding Competentie Ontwikkel Moment
Studenten handleiding Competentie Ontwikkel Moment MBO en HBO studenten 3 de en 4 de jaars, HBO studenten verkorte opleiding en cursisten vervolgopleidingen Jeroen Bosch Ziekenhuis 1 Juni 2014, Jeroen
Nadere informatieSTAR - STARR - STARRT
STAR - STARR - STARRT In theorie en praktijk Door Bart Meyers en Dave Walbers Uitgangspunt Gedrag dat een (kandidaat)-medewerker heeft gesteld in een vroegere situatie voorspelt welk gedrag hij/ zij zal
Nadere informatie2.3 Wanneer ben je een goede werkbegeleider? Methodisch werken als werkbegeleider 18
15 De werkbegeleider Samenvatting De werkbegeleider heeft een belangrijke rol binnen zorg- en welzijnsorganisaties. Zij helpt de student zich het vak eigen te maken en leert tegelijkertijd zelf hoe zij
Nadere informatieCompetentieprofiel voor coaches
Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.
Nadere informatieAnnette Koops: Een dialoog in de klas
Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een
Nadere informatieNederlandse samenvatting
Dit proefschrift gaat over de invloed van inductieprogramma s op het welbevinden en de professionele ontwikkeling van beginnende docenten, en welke specifieke kenmerken van inductieprogramma s daarvoor
Nadere informatieDoorloop je eigen Traject!
Traject en VakTraject brengen Zakelijke Communicatie/Nederlands op het gewenste niveau Doorloop je eigen Traject! Blijvend in prijs verlaagd! Traject is al 12,5 jaar hét lesmateriaal Zakelijke Communicatie/
Nadere informatieCompetenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht
Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te
Nadere informatieBox 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO
Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel
Nadere informatieCOACHINGSVAARDIGHEDEN. Maarten Van de Broek
COACHINGSVAARDIGHEDEN Maarten Van de Broek Effect op gecoachte bevestiging groei Ondersteuning status quo Effect bedreiging uitdaging Ondersteuning door actief luisteren Met je lichaam Open houding, oogcontact,
Nadere informatieReflectieopdracht. 1 http://www.studielicht.be. Inhoud. Wat is het nut van reflecteren? Hoe ga ik aan de slag?
Reflectieopdracht Inhoud Wat is het nut van reflecteren?... 1 Hoe ga ik aan de slag?... 1 Hoe reflecteer ik met het kernkwadrant van Ofman?... 2 Hoe gebruik ik de reflectiecirkel van Korthagen?... 3 Waarmee
Nadere informatie1. Samen opleiden, samen certificeren Het project Registratie Schoolopleiders (ROS-project), opbrengsten en perspectieven 19
Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding 11 1. Samen opleiden, samen certificeren Het project Registratie Schoolopleiders (ROS-project), opbrengsten en perspectieven 19 Ko Melief Samenvatting 19 1.1 Inleiding
Nadere informatieHet weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1
Weblogs 1 Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Iwan Wopereis Open Universiteit Nederland Peter Sloep
Nadere informatieREFLECTIEVERSLAG POP ANIO Afdeling Cardiologie
REFLECTIEVERSLAG POP ANIO Afdeling Cardiologie Naam: Besproken met opleider: Periode: Betreft de 7 competenties in het algemeen: 1. Medisch handelen -Wat ging goed: 2. Communicatie -Wat ging goed: 3. Samenwerken
Nadere informatieInhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89
Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op
Nadere informatiePOP. Persoonlijk ontwikkelingsplan. Robin van Heijningen
1 POP Persoonlijk ontwikkelingsplan Robin van Heijningen 2 POP Persoonlijk ontwikkelingsplan Robin van Heijningen Hillegom 17 oktober 2013 Schoonderbeek Installatietechniek 3 Persoonlijk ontwikkelingsplan
Nadere informatieNederlandse samenvatting
Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de
Nadere informatieVERSLAG N.A.V. VIERDE CONSULTATIEFASE (JANUARI-MAART 2019) Ontwikkelteam Engels / Moderne Vreemde Talen
VERSLAG N.A.V. VIERDE CONSULTATIEFASE (JANUARI-MAART 2019) Ontwikkelteam Engels / Moderne Vreemde Talen 1. Achtergrond In maart 2018 zijn negen ontwikkelteams met daarin leraren en schoolleiders uit het
Nadere informatieIndividueel opleidingsplan (IOP) M.S. (Marieke) van Schelven
Individueel opleidingsplan (IOP) M.S. (Marieke) van Schelven Opzet workshop Theorie individueel opleidingsplan Werken met het individueel opleidingsplan Aan de slag! Terugkoppeling en afronding 15 december
Nadere informatieBBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 5 Persoonlijke ontwikkeling Reflecteren
BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 5 Inleiding en leerdoelen Reflectie is de weerkaatsing van licht in bijvoorbeeld een spiegel. Reflectie zoals je dat in deze opdracht zult leren is eigenlijk
Nadere informatieTrainingen Coaching Intervisie Supervisie. Voor de zorg
Trainingen Coaching Intervisie Supervisie Voor de zorg Professioneel communiceren met 2013 Training Professioneel communiceren met Voor wie? De training is bedoeld voor mensen in de zorg die hun communicatie
Nadere informatieDe lerende Overblijf Medewerker
Whitepaper tussenschoolse opvang Overblijf Academie Maart 2014 Inleiding Deze whitepaper is bedoeld voor schoolleiders, directies en besturen in het primair onderwijs in Nederland die willen weten hoe
Nadere informatieBeroepsregistratie. PROJECT Versterking Samenwerking. Borging en met elkaar in verbinding (blijven) Inleiding Beroepsstandaard. Beroepsregistratie
Beroepsregistratie PROJECT Versterking Samenwerking Borging en met elkaar in verbinding (blijven) Inleiding Beroepsstandaard Beroepsregistratie Mogelijkheden VSLS 26 januari 2017 Joke Kiewiet-Kester Doorgaande
Nadere informatieFormulieren bij opdrachten
Formulieren bij opdrachten Formulier 1 Functieomschrijving slb er sterkte-zwakteanalyse Functieomschrijving slb er sterkte-zwakteanalyse Kernfuncties Criteria Bevindingen Goed Zwak Begeleidingsgesprekken
Nadere informatieTest over resultaatgericht managen en coachend leidinggevenden
Test over resultaatgericht managen en coachend leidinggevenden zeker gedeeltelijk niet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Voor discussies heb ik geen tijd, ík beslis. Medewerkers met goede voorstellen
Nadere informatieOPLEIDING tot MBO- VERPLEEGKUNDIGE. Ondersteuningsmagazijn. Beroepstaak E Beginner
OPLEIDING tot MBO- VERPLEEGKUNDIGE Ondersteuningsmagazijn Beroepstaak E Beginner Albeda college Branche gezondheidszorg Kwalificatieniveau 4 Crebo 95 Versie: Juli 2013 Fase: beginner Naam deelnemer:. 2
Nadere informatieWetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen
Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren Ada van Dalen Wat is W&T? W&T is je eigen leven W&T: geen vak maar een benadering De commissie wil onderstrepen dat wetenschap en technologie in haar ogen géén
Nadere informatieFormat voor het plan van aanpak voor het aanvragen van een ster
Format voor het plan van aanpak voor het aanvragen van een ster Uitwerking Domein Gezondheidszorg Hogeschool Utrecht Honoursforum GZ Onderwerp / thema: Naam student: Studentnummer: Opleiding: Studiejaar
Nadere informatieEvalueren van projecten met externen Kennisdocument Onderzoek & Statistiek
Evalueren van projecten met externen Kennisdocument Onderzoek & Statistiek Zwaantina van der Veen / Dymphna Meijneken / Marieke Boekenoogen Stad met een hart Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding 3 Hoofdstuk 2
Nadere informatieBegrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie
Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan
Nadere informatieGrote dank aan het werkveld. Informatiebrief 2015-01
Informatiebrief 2015-01 Graag wil ik u via deze informatiebrief op de hoogte brengen van de ontwikkelingen rond het beroepsregister voor lerarenopleiders. In november verscheen de eerste informatiebrief
Nadere informatieSWOT-ANALYSE. 1 Interpersoonlijk competent. 1.1 Eisen. 1.2 Mijn ontwikkelpunten. 1.3 Mijn leerdoelen
SWOT-ANALYSE Met een SWOT-analyse breng ik mijn sterke en zwakke punten in kaart. Deze punten heb ik vervolgens in verband gebracht met de competenties van en leraar en heb ik beschreven wat dit betekent
Nadere informatieReflecteren. Uit: Intrapersoonlijk Vaardigheden leraren en competenties. Hoofdstuk 2 Vaardigheden. Inleiding
Reflecteren Uit: Intrapersoonlijk Vaardigheden leraren en competenties. Hoofdstuk 2 Vaardigheden Inleiding Onderwijs, een prachtig vak, en het geeft je energie: je bent altijd bezig, krijgt mooie dingen
Nadere informatieHoe rijk is een GP ervaring? Proeven en Opbrengst Gericht Werken: Hoe zit dat?
Hoe rijk is een GP ervaring? Proeven en Opbrengst Gericht Werken: Hoe zit dat? GP goes OGW Met OGW willen we de ontwikkeling van leerlingen zo goed mogelijk stimuleren. Dat vraagt van de docent én school
Nadere informatieIntervisie Wat is het? Wanneer kun je het gebruiken?
Intervisie Wat is het? Intervisie is een manier om met collega's of vakgenoten te leren van vragen en problemen uit de dagelijkse werkpraktijk. Tijdens de bijeenkomst brengen deelnemers vraagstukken in,
Nadere informatie1 Aanbevolen artikel
Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht
Nadere informatieBeeldcoaching in het onderwijs
Beeldcoaching in het onderwijs Leren coachen met video V i s i e I n B e e l d H u z a r e n l a a n 2 4 7 2 1 4 e c E p s e Gebruik van video is de duidelijkste en snelste manier om te reflecteren op
Nadere informatieVan werkdruk naar werkplezier
Van werkdruk naar werkplezier Het Programma Onze visie Werkdruk leidt tot minder werkplezier, wrijving in de samenwerking en op termijn mogelijk verzuim door stressklachten. Als medewerkers echter uitgedaagd
Nadere informatieJannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede.
Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede. 34 Intervisiebijeenkomsten op de stageschool Werken en verwerken op de
Nadere informatieZelfevaluatie. Inleiding:
Sabine Waal Zelfevaluatie Inleiding: In dit document heb ik uit geschreven wat mijn huidige niveau is en waar ik mij al zoal in ontwikkeld heb ten opzichte van de zeven competenties. Elke competentie heb
Nadere informatieRapport Docent i360. Test Kandidaat
Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het
Nadere informatieSollicitatietraining: op weg naar stage & werk
Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk De jongeren die zich aanmelden bij Maljuna Frato hebben een grote afstand tot de arbeidsmarkt en hebben weinig of geen zicht op hun mogelijkheden, kwaliteiten
Nadere informatieSerie handleidingen. "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen ") Evaluatie. Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti
Serie handleidingen "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen ") Evaluatie Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti Deze publicatie werd gefinancierd door de Europese Commissie. De
Nadere informatieHogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Beoordeling Afstudeeronderzoek eindfase 2014-2015 VT-DT ONDERZOEKSVERSLAG 1 Bijlage 5c Beoordelingsformulier onderzoeksverslag
Nadere informatieWij zullen uw mening en ervaring vertrouwelijk en zorgvuldig behandelen.
Middels deze vragenlijst willen wij onderzoeken wat uw mening is over peer Ook zijn we benieuwd hoe u het werken met peer coaching volgens het VIP-model ervaart. Om te weten te komen of uw mening verandert,
Nadere informatieEXAMINERING IN DE BEROEPSPRAKTIJK: HET EFFECT VAN UITWISSELING. Liza Goos en Dagmar Blom-Korevaar
EXAMINERING IN DE BEROEPSPRAKTIJK: HET EFFECT VAN UITWISSELING Liza Goos en Dagmar Blom-Korevaar 2 1. Beschikbaarheid van een heldere visie op examinering binnen de reële beroepscontext 2. Werkprocessen
Nadere informatieBonus: Hoe goed ben jij momenteel?
Bonus: Hoe goed ben jij momenteel? Blad 1 van 20 Hoe goed ben jij momenteel? Iedereen kan zijn leiderschapsvaardigheden aanzienlijk verbeteren met een beetje denkwerk en oefening. Met deze test krijg je
Nadere informatieOverzicht curriculum VU
Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat
Nadere informatiePOENS.NL. Onomatopeespel. Spelvarianten deel 1. Onomatopeespel - spelvarianten deel 1 - www.poens.nl - Jeroen Knevel
POENS.NL Onomatopeespel Spelvarianten deel 1 1 Onomatopee Het auditief beeld als expressief coaching instrument Jezelf beter leren kennen, de ander beter leren kennen, beter zicht krijgen op het samenwerken,
Nadere informatieDe begeleidings- en beoordelingstrajecten zijn schriftelijk vastgelegd en te raadplegen door anderen. ILS en Radboud Docenten Academie.
Rapportageformat Instrument Keurmerk HAN ILS en samenwerkingsscholen Versie VO, oktober 2014 Standaard 1. De samenwerkingsschool in relatie tot de kwaliteit van de leerwerkomgeving van de lerende Deze
Nadere informatieWERKEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS? je eerste stap is HeT indicatief intakegesprek
WERKEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS? je eerste stap is HeT indicatief intakegesprek Je denkt eraan om leraar te worden in het voortgezet onderwijs. Je hebt je georiënteerd, er met anderen over gesproken
Nadere informatie1 Leren op de werkplek
1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren
Nadere informatieBijlage 8.8: Professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2012)
Bijlage 8.8: Professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2012) Professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2012) en netwerk-leren (De Laat, 2012) verhogen de kans op succesvol leren in het kader van een
Nadere informatieVragen pas gepromoveerde
Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun
Nadere informatieWaarom Wetenschap en Techniek W&T2015
Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van
Nadere informatieBEROEPSREGISTRATIE LERARENOPLEIDERS. - registratieprocedure. Ontwerp op basis van bevindingen uit het doorontwikkelproject.
BEROEPSREGISTRATIE LERARENOPLEIDERS - registratieprocedure Ontwerp op basis van bevindingen uit het doorontwikkelproject. Vastgesteld: 1 juni 2015 1 INLEIDING... 4 1.1 Doel van registratie... 4 2 DEFINIËRING...
Nadere informatieDeel = Overige onderdelen
Deel = Overige onderdelen In dit hoofdstuk staat een aantal overige onderdelen die je kunt toevoegen aan de scriptie. Het gaat om de Bijlagen (paragraaf 5.1), de Reflectie (paragraaf 5.2) en het Nawoord
Nadere informatiePeer review in de praktijk
Rotterdam, maart 2013 Gwen de Bruin Susan van Geel Karel Kans Inhoudsopgave Inleiding Vormen van peer review Wat is er nodig om te starten met peer review? Wat levert peer review op? Succesfactoren Inleiding
Nadere informatieWerkplekleren met Leertechnologie
Werkplekleren met Leertechnologie 19 Maart, Presentatie & Demonstratie Rens van den Berg CSS Breda Kennismaking Persoonlijke leerinterface 70-20-10 10% 20% 70% Wat is leren binnen de 20% Demonstratie met
Nadere informatieHandleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) In de voorbereiding op het Pop gesprek stelt de medewerker een persoonlijk ontwikkelingsplan op. Hierbij maakt de medewerker gebruik
Nadere informatieYoung People Coaching Experience
Hét loopbaanprogramma voor Young Professionals Young People Coaching Experience In 5 stappen naar je ideale baan! Ga jij met tegenzin naar je werk? Heb je er genoeg van om werk te doen dat niet bij je
Nadere informatiedit gaat over mij en mijn vak het is snel en gemakkelijk en je ziet wat je hebt bereikt
nieuw in mijn functie, had ik snel en goed overzicht wat er speelde in mijn team ik heb met COSMO in kaart waar ik zelf voor sta we zien een grote groei van de ontwikkelingen in de teams nu hebben we veel
Nadere informatieManagementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren
Managementworkshops Door de toenemende dynamiek in de zorg verandert de rol van de leidinggevende. Een leidinggevende krijgt te maken met: Decentralisatie van verantwoordelijkheden Groter wordende span
Nadere informatieManagementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren
Managementworkshops Door de toenemende dynamiek in de zorg verandert de rol van de leidinggevende. Een leidinggevende krijgt te maken met: Decentralisatie van verantwoordelijkheden Groter wordende span
Nadere informatieFeedback conceptvisie BEWEGEN & SPORT
Feedback conceptvisie BEWEGEN & SPORT Reactieformulier Curriculum.nu visie Negen ontwikkelteams, leraren en schoolleiders werken aan de actualisatie van het curriculum voor alle leerlingen in het primair
Nadere informatieTELEFONISCHE INTAKE PROCEDURE
30 DAGEN FOCUS TRAINING TELEFONISCHE INTAKE PROCEDURE In dlo / coach materiaal In deze briefing geef ik je een aantal overwegingen om als achtergrond/kader mee te nemen tijdens de telefonische intake.
Nadere informatieDe curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:
Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden
Nadere informatieMBO-HBO DOORSTROOMASSESSMENT
MBO-HBO DOORSTROOMASSESSMENT Jij en het hbo. een succesvolle combinatie? 1 UNIEKE KANS Jij en het hbo..een succesvolle combinatie? Unieke kans..test jezelf voor het hbo! Krijg zicht op jezelf Ontdek je
Nadere informatieMats Werkt! WWW.MATSWERKT.NL DÉ CURSUS VOOR HET BEGELEIDEN VAN MENSEN MET EEN ARBEIDSBEPERKING OP DE WERKVLOER.
Mats Werkt! DÉ CURSUS VOOR HET BEGELEIDEN VAN MENSEN MET EEN ARBEIDSBEPERKING OP DE WERKVLOER. WWW.MATSWERKT.NL Mats werkt: Dé cursus voor het begeleiden van mensen met een arbeidsbeperking op de werkvloer.
Nadere informatie2.9 Lesplan opzet workshop 8 Lesformulier
2.9 Lesplan opzet workshop 8 Lesformulier Naam docent: Onderwerp van de les/training/ workshop: Aantal deelnemende studenten: Datum: Presenteren Beginsituatie: Groep kent elkaar nu al redelijk goed. Er
Nadere informatieIn de praktijk (en later in projectgroepen) leer je op een andere manier dan op school.
Handleiding leerverslag. Inleiding In de praktijk (en later in projectgroepen) leer je op een andere manier dan op school. Binnen de HBO-V opleiding neemt bovengenoemde vorm van leren veel tijd in beslag
Nadere informatieKenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie
Kenniskring leiderschap in onderwijs Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Onderzoek doen Wie aanwezig? Wat wilt u weten? Beeld / gedachte / ervaring Praktijkonderzoek in de school = Onderzoek dat wordt
Nadere informatieBron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013
Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het
Nadere informatieBijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten
Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben
Nadere informatieProfessionalisering van de werkplekbegeleider
Professionalisering van de werkplekbegeleider Kwaliteitsreeks opleidingsscholen Praktijk in zicht STEUNPUNT OPLEIDINGSSCHOLEN PO-R A AD VO-R A AD Inhoudsopgave Inleiding 5 1. Waarom professionalisering
Nadere informatieMethoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97
Wanneer gebruiken we kwalitatieve interviews? Kwalitatief interview = mogelijke methode om gegevens te verzamelen voor een reeks soorten van kwalitatief onderzoek Kwalitatief interview versus natuurlijk
Nadere informatie