Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school'"

Transcriptie

1 ARTIKEL Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie 'opleiders in de school' De Nederlandse regering heeft de afgelopen jaren het opleiden in de school gestimuleerd door pilots te subsidiëren waarin scholen en opleidingsinstituten samen werken aan de verbetering van de lerarenopleiding. Een scholengroep voortgezet onderwijs in de regio Nijmegen heeft in het kader van zo n pilot tien leraren, die als opleider functioneren in de scholen, het Registratie- en professionaliseringstraject Opleiders in de School (ROS) laten volgen. Dit normaal gesproken individuele traject werd in deze pilot uitgevoerd als een groepstraject waarin de opleidende docenten samen werkten aan hun professionalisering. Drie opleiders volgden het eerste ROStraject. Zeven anderen startten een half jaar later. Behalve de professionele ontwikkeling en registratie van de opleiders in het Beroepsregister Lerarenopleiders beoogde het groepstraject meer zicht te geven op de competenties nodig voor een opleider in de school en werd een profiel verkend voor een eventuele functie opleider in de school. Als projectleider van dit groepstraject had ik drie taken: het ondersteunen van de individuele docenten, het monitoren van het groepsproces en het aandragen van bouwstenen voor de functieomschrijving. In dit verslag blik ik terug op het groepstraject. Ik bespreek eerst bevindingen voor de afzonderlijke stappen in het registratietraject, daarna voor het traject in zijn geheel. Ik eindig met enkele conclusies en aanbevelingen. De opzet van het groepstraject Het ROS-traject bestaat uit een zelfbeoordelings- en een registratieprocedure die negen stappen bevat en is gebaseerd op een door de VELON ontwikkelde beroepsstandaard (www.velon.nl/beroepsstandaard). Daarbij aansluitend gebruikten we een draaiboek voor het groepstraject op basis van eerdere ervaringen met gezamenlijke registratie (Van de Ven & Koster, 2005). Dat draaiboek omvatte vier activiteiten: elke opleider doorloopt het traject conform de bestaande ROS-procedure. Voor elke stap komen de opleiders ten minste één keer bij elkaar, om te verkennen wat de stap beoogt, individuele vragen en problemen te bespreken en om feedback te geven op tussenproducten. In de groepsbijeenkomsten wordt, aan de hand van de doelen van de registratiestap en tussenproducten ook verkend welke competenties een opleider moet hebben, en aan welke eisen een opleidingsfunctionaris in de school moet voldoen. De projectleider bespreekt met elke opleider ten minste twee keer de individuele leerervaringen en verkent in die gesprekken ook opleiderscompetenties en functieprofiel. Tussen de bijeenkomsten door gaat de projectleider op afroep in op vragen en problemen en geeft feedback op voorlopige analyses en andere tussenproducten. Bij de start van de tweede groep van zeven opleiders werd een bijeenkomst gepland met de eerste drie opleiders. Daarin hebben de laatsten op basis van hun ervaringen hun collega s voorzien van adviezen. Deze zijn verwerkt in de hieronder weergegeven bevindingen. AUTEUR(S) Piet-Hein van de Ven ILS, Radboud Universiteit, Nijmen Dit verslag is gebaseerd op een aantal min of meer systematisch verzamelde data: aantekeningen van de groepsgesprekken, die ik zoveel mogelijk uittypte en ter bespreking aan de opleiders voorlegde; aantekeningen van de individuele gesprekken; vragen en opmerkingen van de deelnemers bij hun tussenproducten, mijn reacties daarop en mijn eigen vragen en opmerkingen. Een uitvoerige versie van dit verslag werd aan de opleiders voorgelegd. De reacties waren zonder uitzondering positief. Ten tijde van het schrijven van dit verslag zijn bijna alle opleiders geregistreerd. Er ontstond vertraging bij enkelen, vanwege persoonlijke omstandigheden. De bevindingen per stap Stap 1 aanmelding en voorbereiding leverde weinig problemen op. De werving van de opleiders was gebaseerd op criteria als: vrijwilligheid en betrokken zijn bij het opleiden. Men moest tijd kunnen vrijmaken. Elke betrokken school leverde één of meer deelnemers. De docenten werkten zowel op het vmbo als op havo en vwo. Ze gaven verschillende schoolvak- 21

2 ken en begeleidden zowel eerste- en tweedegraads studenten als beginnende collega s. Het maken van een beschrijving van taken, context en visie leverde geen problemen op. De deelnemers vonden deze stap belangrijk. Ze zet aan tot bezinning op wat je doet en waarom je dat doet. Zo n bewustwording van de eigen professionele activiteiten vormt een goede opstap in een traject dat in zijn geheel werkt aan bewustwording van het eigen doen en denken. Het bleek gewenst om authentieke situaties vanuit meer perspectieven te beschrijven. De perceptie van de opleider kan verschillen van die van de begeleide. Daarom ook is de vraag van belang wie vaststelt of bepaald gedrag eventueel een probleem vormt, en voor wie dan. En wie de richting voor de verbetering bepaalt. Idealiter zou dat moeten kunnen geschieden in open overleg met de begeleide persoon. Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 22 Stap 2 het maken van een eigen sterktezwakteanalyse - bleek lastiger. De opleider moet enkele authentieke situaties beschrijven waarin het handelen als opleider aan de orde komt. Deze situaties moeten worden geanalyseerd, wat moet leiden tot het identificeren van de competenties die in die situaties zijn ingezet en het vaststellen van de mate van beheersing van die competenties. Deze stap vonden de opleiders belangrijk. Je ontdekt er je eigen leerstijl, je wordt je bewust van wat je doet als opleider en je stelt jezelf en je eigen handelen ter discussie. Er waren wel problemen. Niet voor iedereen was duidelijk wat authentieke situaties zijn. De voorbeelden op de VELON-website verhelderden te weinig. Zo wordt niet uitgelegd waarom dit goede voorbeelden zijn. Enkele van de opleiders van de pilotgroep vatten bij het schrijven van hun authetieke situatie een heel traject van begeleiden of coachen samen en beschreven hun taken en de resultaten van hun werk. In de gesprekken hierover ontdekten ze echter dat het juist ging om het zo concreet mogelijk beschrijven van momenten van begeleiding. Geconcludeerd werd dat het bij authentieke situaties moet gaan om showing, not telling ; dat het moet gaan om echte, scriptmatig beschreven gebeurtenissen, zodat ook analyse door derden mogelijk is. Men vergeleek de procedure terecht met wat een student moet doen in de reflectiespiraal van Korthagen (1993): handelen en terugblikken, gebaseerd op een goede beschrijving (Van de Ven, 2009). Door samen authentieke situaties te bespreken konden we elkaar helpen in het zo precies mogelijk beschrijven van de situatie. Verder besloten de opleiders hun activiteiten meer te documenteren. Een van de opleiders nam zijn begeleidingsgesprekken op en analyseerde de gespreksprotocollen, een arbeidsintensieve maar productieve werkwijze. Andere opleiders schreven logboeken of maakten verslagen van begeleidingsactiviteiten, waarbij overigens de vraag opkwam of die verslagen niet eigenlijk door de begeleide zouden moeten worden geschreven. Het documenteren pakte ook het bekende probleem aan van het onderscheid tussen beschrijving en interpretatie. De deelnemers vonden documentatie nodig, je kunt nu eenmaal niet alleen op eigen waarneming en geheugen vertrouwen. Veel opleiders bleken voornamelijk intuïtief te werken. Ze hadden zich werkwijzen eigen gemaakt die lastig te expliciteren bleken. Ze bleken te beschikken over veel tacit knowledge, waarvan ze zich maar moeizaam bewust werden. Toch vonden ze die bewustwording nodig voor het proces. Het samen bespreken van die situaties bracht hen ertoe woorden te vinden voor ervaringen en expertise. Hier is sprake van exploratory talk, spreken gericht op leren (Vygotsky, 1981; Mercer, 2008). Niet voor iedereen was duidelijk wat authentieke situaties zijn. Bij het schrijven van een authentieke situatie was de al genoemde analyse van die situatie een probleem: Hoe pak ik dat aan? En daaraan gekoppeld ontstond de vraag naar criteria. Men kan om een voorbeeld te geven concluderen dat de opleider ruimte geeft, leiding neemt en confronteert, op een evenwichtige manier (beroepsstandaard 2.4), maar wat is evenwichtig? Wie bepaalt dat? Waar ligt de norm voor adequaat begeleiden? Daarbij moet men ook rekening houden met de leerstijl van de begeleide, zoals bijvoorbeeld uit adviseringsliteratuur blijkt (Van de Ven 1999/2000). De opleiders misten een theoretisch kader voor de analyse ervan uitgaande dat theorie dergelijke normen kan opleveren. Er was meer tijd nodig voor deze stap dan de registratiehandleiding suggereerde. Bovendien kon men deze stap niet even in enkele losse (tussen)uurtjes zetten. Men moest er echt uren achtereen aan kunnen werken, er was rust en een eigen ruimte voor nodig. Een opleider constateerde, met instemming van anderen: Op school kun je niet reflecteren, daarvoor moet je thuis zijn. Stap 3 is het gesprek met de peer-coach. Aan het begin van elk traject worden er peer-coach teams gevormd. Twee peer-coaches fungeren tijdens het traject als elkaars klankbord. De ervaringen bleken hier erg wisselend.de ene coach bood meer ruimte voor overleg dan een ander. Het ene gesprek bleek heel open, het andere gesprek lastiger omdat de peer-coach nadrukkelijk eigen criteria hanteerde en die niet of nauwelijks ter discussie stelde. Men vond het lastig dat er voor dat gesprek geen vast format bestond, en ook hier bleek het probleem van het gebrek aan normen. Voor een enkele opleider was de functie van het gespreksverslag niet zo helder wat is het doel daarvan? Dat te weten is belangrijk voor het schrijven ervan. Is het verslag alleen een geheugensteun voor de opleider? Of speelt het een rol bij de beoordeling van het eindportfolio en heeft het daarmee een ander doel en publiek? Het bleef een vraag. Stap 4 - het laten invullen van een vragenlijst voor 360 o feedback. Deze stap bleek op zichzelf niet zo moeilijk. Wel twijfelden de opleiders soms aan de waarde van bepaalde antwoorden. Collega s beantwoordden soms vragen die ze volgens de opleiders niet konden beant-

3 woorden vanuit hun eigen waarneming. Andere collega s bleken bij navraag geen negatieve kritiek te willen geven. De keuze van collega s is dus belangrijk. De eerste groep van drie opleiders deed de suggestie collega s persoonlijk te benaderen met de vraag de lijst in te vullen, zodat kon worden uitgelegd wat voor de betrokken opleider het belang was van een oprechte invulling van de lijst. Omdat de antwoorden soms onduidelijk waren, gingen opleiders om toelichting vragen en stelden zich daarmee kwetsbaar op. Dat leidde in de groep tot de suggestie de lijst samen met een collega in te vullen. Maar ook dan is er sprake van (wederzijdse) kwetsbaarheid. Bij de interpretatie van de antwoorden bleek het belangrijk te weten wie de antwoorden gaf: een collega-opleider, een student of een lid van de schoolleiding. Ze gaven allen (in meer of mindere mate)verschillende feedback afhankelijk van de werkrelatie met de opleider. Kortom, een ogenschijnlijk simpele taak als het laten invullen van een vragenlijst bleek complexer dan gedacht. Stap 5 het ontwerpen van een ontwikkelplan- riep ook vragen op. Het bleek lastig alles smart te formuleren. Niet alle leerwensen zijn gemakkelijk om te zetten in een goede planning en een achteraf meetbare gedragsverandering. Hoe concreet kan een leertraject assertiviteit ontwikkelen eruit zien? Je kunt aangeven dat je een cursus volgt maar dan beschrijf je het middel en niet het leertraject, nog afgezien van het feit dat een dergelijke leerwens zich moeizaam laat inperken in een leertraject van enkele maanden. Men kan natuurlijk voor een smarter leerpunt kiezen, maar wat als zelfanalyse uitwijst dat juist bij die assertiviteit de belangrijkste leerwens ligt? Meer in het algemeen bleken wensen die met gedragsverandering te maken hadden, lastig te concretiseren. Datzelfde gold voor het vaststellen van succes hoe merk je dat je gedrag verandert in de perceptie van je collega s of studenten? Je zou dat graag waarnemen in hun spontane feedback, maar misschien blijft die gekleurd door het beeld dat ze van je vroegere ik hebben. Er expliciet naar vragen kan sociaal wenselijke antwoorden uitlokken. Daarnaast vonden de opleiders dat de leerwinst van het ontwikkelplan ook merkbaar zou moeten zijn in andere (school)contexten dan opleidingsmomenten. De ontwikkelplannen kunnen achteraf bezien worden ingedeeld in twee groepen. De helft van de opleiders formuleerde leerwensen voor het eigen handelen als opleider: het verbeteren van gesprekvoering, het leren confronteren, het geven en ontvangen van feeback, het leren luisteren, het stellen van normen, het afwegen van meebewegen en tegenbewegen, omgaan met je eigen verantwoordelijkheid en het geven van verantwoordelijkheid aan de begeleide student of collega. De andere helft stelde een theoretisch perspectief centraal: kennis opdoen over leren en opleiden, opleidingsdidactiek, de ontwikkeling van studenten en leraren-in-opleiding, leerstijlen, leerprocessen, principes en theorieën achter reflectie, coaching, gespreksvoering, communicatie, en dergelijke. Daarnaast werd in de ontwikkelplannen opgenomen hoe deze theorie in te zetten in het eigen handelen. Om te voorkomen dat u een stap mist vermeld ik hier pro forma stap 6: het samenstellen van het dossier. Stap 7 het gesprek met de collega-beoordelaars. De ervaringen in dezen wisselden heel sterk. Sommige collega-beoordelaars concentreerden zich, althans naar de perceptie van de opleiders, voornamelijk op het sturen van het gesprek en gingen nauwelijks in op de inhoud van het ontwikkelplan. Anderen gaven daarentegen inhoudelijke feedback en bruikbare suggesties. De opleiders vroegen zich af of er voor zulke gesprekken niet een format zou moeten zijn. Stap 8 het uitvoeren van het ontwikkelplan en het maken van een verslag. Voor deze stap de meest tijdrovende bleek de handleiding het minst informatief. Dat is logisch, omdat het individuele trajecten betreft. Toch had men graag suggesties gehad, bijvoorbeeld hoe feedback te krijgen. In de opzet van het registratietraject blijkt feedback in deze stap afwezig. Die moet men blijkbaar zelf genereren. Een enkele opleider voelde zich een hbo-student, die ook een persoonlijk opleidingsplan uitvoert, maar van de opleiding nauwelijks feedback ontvangt terwijl feedback toch een wezenlijk bestanddeel vormt van een leertraject. Men zou graag feedback hebben op vragen als: Hoe weet ik dat ik op de goede weg ben? Slaag ik er al in mijn gedrag te veranderen? Hoe weet ik of ik de juiste theorie aanboor? Hoe weet ik of theoretische verdieping echt helpt? Hoe weet ik of ik voldoende theoretische bagage heb? Dankzij de groepsopzet kreeg men de nodige feedback van collega s en projectleider. Deze positieve ervaring leidt tot een belangrijke aanbeveling (zie pagina 26) Stap 9 afrondend gesprek met de collega-beoordelaars. Bij deze gesprekken hebben zich geen opvallende zaken voorgedaan; de gesprekken verliepen prima. In begeleidingssituaties komen geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren. Bevindingen algemeen Enkele onderwerpen kwamen tijdens groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken herhaaldelijk aan de orde: het begrip competentie, de beroepsstandaard, de visie op leren die ten grondslag ligt aanhet registratietraject, het ontbreken van een theoretisch kader, de visie op leren die in het deelproject aanwezig was, de waarde van het registratietraject en het groepstraject voor de eigen ontwikkeling, de waarde van de registratie voor derden. Ik ga hierna op deze onderwerpen in. De onduidelijkheid van het begrip competentie In de gesprekken ontstond verwarring rond het begrip competentie. De beroepsstandaard lijkt ons gebaseerd op een brede definitie van competentie, zoals ook door de SBL wordt gehanteerd: We noemen een leraar (in opleiding) competent als hij in staat is om op basis van kennis, vaardigheden en houdingen waarover hij 23

4 Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 24 beschikt, keuzes te maken uit zijn handelingsrepertoire die tot resultaat hebben dat de probleemstellingen die zich in verschillende beroepscontexten aan hem voordoen adequaat passend in de situatie worden aangepakt, conform zijn rol en verantwoordelijkheid. Dat vermogen wordt zichtbaar door niet alleen te kijken naar het gedrag van de leraar, maar ook naar de gemaakte keuzes, de verantwoording daarvan en de reflectie daarop (Dietze, Jansma & Riezebos, 2002: 7). De opleiders constateerden echter dat sommige collega s, schoolleiders en studenten van de opleidingen competentie vaak synoniem achtten aan vaardigheden. Mede daardoor wordt de rol van kennis en theorie ter discussie gesteld, en dus ook het kiezen voor een theoriegericht ontwikkelplan. Een dergelijke begrensde opvatting van competentie stimuleert ook niet het werken aan attitudes. Men vroeg zich af of de beroepsstandaard voldoende de onderliggende brede visie op competentie expliciteert. Het groepsgewijs werken aan de registratie blijkt een duidelijke meerwaarde te hebben. De beroepsstandaard De beroepsstandaard bevat duidelijk dimensies van vaardigheid en attitude. Er is echter weinig aandacht voor de kennis die nodig is om deze vaardigheden en attitudes te ontwikkelen en te gebruiken. Eigenlijk formuleert alleen punt 7.1 van de beroepsstandaard het belang van kennis. Een andere dimensie ligt op het ethische vlak. De Grondslag voor het opleiderschap formuleert niet en volgens de opleiders moet dat wel - dat de opleider een visie op onderwijs en maatschappij moet hebben, formuleert niet dat aan alle opleiden, onderwijzen en begeleiden een ethische dimensie zit. De standaard formuleert niet of en hoe dan een opleider een eigen visie moet expliciteren en verantwoorden. De opleiders vonden dat belangrijk. Naar hun ervaring komen in begeleidingssituaties geregeld zingevingsvragen aan de orde die men niet mag negeren. De vraag is hoe daarmee om te gaan. De vraag is ook waar in dezen de grens ligt voor de opleider. Enerzijds zijn weinig opleiders geoefend in het bespreken van dergelijke vragen, anderzijds ontstaat hier een behoefte aan normen wat is een acceptabele dan wel een minder acceptabele visie (van student of collega) op leven en leren, onderwijs en maatschappij? Daarbij kan men niet negeren dat een opleiding eisen moet stellen gegeven de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opleiding. Men pleit voor een toevoeging in dezen aan het ROS-competentieprofiel. Een andere veel gestelde vraag was of een opleider in de school een lestaak moet hebben. Hier werd genuanceerd over gedacht. De deelnemers vonden lesgeven een essentiële taak voor elke leraar, ook voor de leraar die opleider is. Maar ze erkenden ook dat contact met collega s en/of studenten weliswaar vraagt om interpersoonlijke en andere competenties, maar dat het verschil in context een andere concretisering van die competenties vergt competenties moeten contextspecifiek worden ingezet. Ondanks deze nuancering hechtten de deelnemers toch aan lesgeven als een kerntaak van de opleider in de school. Ze zagen dat carrière maken op school vaak ten koste gaat van de lestaak een ongewenste ontwikkeling. Dat betekent voor de beroepscompetentieset dat nagedacht zou moeten worden over standaarden als: liefde voor lesgeven, liefde voor je vak en dergelijke. De visie op leren in het registratietraject Tijdens de gesprekken analyseerden de deelnemers de wat verborgen visie op leren en professionele ontwikkeling van het registratietraject. De ROS-procedure is gebaseerd op ervaringsleren, is vraaggestuurd en doelgericht op basis van een eigen sterktezwakteanalyse. Voor ons werd duidelijk dat het traject zich in sterke mate baseert op de reflectieve spiraal van Korthagen. Het traject verloopt via de reflectieve stappen: handelen, terugblikken (authentieke situaties), formuleren van essentiële aspecten (sterktezwakteanalyse) alternatieven ontwikkelen en uitvoeren (ontwikkelplan). In deze benadering moeten de opleiders hun tacit knowledge expliciteren, wat nodig is voor eventuele verbetering. In het registratietraject is echter de reflectieve spiraal niet geheel inductief en zoals de deelnemers het formuleerden vrijblijvend. De beroepstandaard stelt niet alleen een norm, maar geeft ook essentiële aspecten aan, namelijk opleidercompetenties. Wel is het registratietraject conform de reflectieve spiraal vraaggestuurd, op basis van analyse van eigen handelen. Overigens vonden de deelnemers die sturing door eigen vragen lastig. Ik snap nu pas wat ik mijn studenten aandoe, verzuchtte een deelnemer. De vraag is namelijk wat goede vragen zijn. In elk geval heb je de nodige kennis nodig om goede leervragen te kunnen stellen. De deelnemers gaven aan dat ze behoefte hadden aan explicitering van de uitgangspunten van het registratietraject, en dat ze meer wilden weten over de achterliggende (leer)theorieën. Ze zouden het ook op prijs stellen als de handleiding meer handvatten gaf voor het analyseren van authentieke situaties, handvatten die onder meer ontleend kunnen worden aan theorieën over gespreksanalyse en tekstanalyse. Een belangrijk punt, waarin het registratietraject ook overeenkomt met de reflectieve opleidingsdidactiek, is de sterke nadruk op verbaal vermogen. Het traject bestaat uit het schrijven van teksten, het lezend en schrijvend analyseren ervan, het schrijven van ontwikkelplan en het aanleggen van portfolio s. Niet voor elke opleider zijn dat dagelijkse activiteiten, laat staan dat ieder even verbaal begaafd is. Een belangrijk element in het traject is het genereren van feedback. Peer-coach en collega-beoordelaars verschaffen belangrijke feedback. Zoals al aangegeven, vonden de deelnemers de mate waarin dat gebeurde wat mager, met name bij het uitvoeren van het ontwikkelplan. Het ontbreken van een theoretisch kader De reconstructie van de didactiek onder het traject, de verkenning van kernbegrippen als authentieke

5 situaties, de wisselende ervaringen bij gesprekken met peer-coaches en collega-beoordelaars gericht op inhoud dan wel op gesprek bracht deelnemers tot de conclusie dat ze graag meer theorie in het traject en in de handleiding zouden zien. En een explicitering van uitgangspunten, een heldere terminologie, én het aangeven van een minimaal kennisniveau zouden ze zeer op prijs stellen. Enkelen suggereerden in de handleiding een lijst met basisliteratuur op te nemen. Die kan voorzien in de behoefte aan meer theorie, en kan ook verduidelijken wat er voor een professionele uitvoering van de beroepsstandaard nodig is. De deelnemers vonden het dan ook een taak van de opleider in de school ervoor te zorgen dat er ook op school een behoorlijke kennisbasis over leren, opleiden, coachen, begeleiden etc. wordt ontwikkeld. Deze nadruk op het ontwikkelen van kennis en de behoefte aan theoretische verkenning valt nog meer op, als men de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid ziet van instituutsopleiders tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). Waarde van het registratietraject voor de eigen ontwikkeling De deelnemers zeiden veel te hebben geleerd van het traject. Het dwingt mij na te denken over wat ik echt belangrijk vind, zei een van hen. Anderen gaven aan dat het traject hen bewust onbekwaam maakte, en dat ze probeerden dat om te zetten in een bewust bekwaam zijn. Het groepsgebeuren omvatte dan ook allerlei verschillende activiteiten die leren stimuleerden: schrijven, lezen, discussiëren, theoretische orientatie, analyseren van gegevens. Enkele deelnemers merkten op dat het traject hen stimuleerde tot vernieuwing van het eigen onderwijs, tot meer bijdragen aan vernieuwingen op school. Datzelfde gold voor het belang van theorie en het bespreken ervan. Het traject leidde tot bewustwording van de visie op leren, op de eigen manier van lesgeven, Wat je leert, straalt ook uit naar je didactiek in de klas. Zoals al aangegeven bleek de onderlinge interactie wezenlijk. In die interactie werd verhelderd, gestimuleerd, tips werden gegeven, etc. Een van de deelnemers zei: Ik krijg er energie van, en ik doe veel ideeën op, dankzij jullie. De visie op leren in de groepsregistratie De groepsregistratie sloot qua visie op leren en professionaliseren aan bij het registratietraject: ervaringsgericht leren geleid door de reflectieve spiraal. Wel werd in de samenwerking nadrukkelijk aandacht besteed aan de analyse van de ervaring en de transformatie daarvan tot een heldere leervraag. De analyse van de authentieke situaties en de interpretatie van de 360 o feedback werd daartoe wat meer gestuurd door theoretische verkenningen. Gedurende de bijeenkomsten kwam, niet gepland maar op basis van opdoemende behoefte, theorie aan de orde over reflecteren, communiceren, adviseren, leerstijlen en opleidingsdidactiek. Een breed samengestelde groep bleek van belang: opleiders van verschillende scholen, verschillende schoolvakken, verschillende vooropleiding en ervaring als opleider. Er was altijd wel iemand die een nieuw licht kon werpen op een bepaald thema. Verder bleek het handig dat ik (als projectleider) opleider ben aan een instituut voor lerarenopleiding. Ik ken immers taal en denken van de opleiding, heb ervaring met taal en denken van het registratietraject en met die taal ook de daarin vervatte perspectieven op opleiden en leren (Van de Ven & Koster, 2005; Van de Ven 2009). Veel aandacht ging uit naar het samen bespreken van ervaringen en teksten. De gesprekken droegen bij aan het expliciteren van wat in sommige analyses als vanzelfsprekendheden werden gezien. Ze verhelderden niet alleen de eigen competenties als lerarenopleider, maar droegen ook bij aan inzicht in de eigen leerstijl. Het ontdekken van verschil van aanpak in een bepaalde stap, het bespreken van verschillen in ontwikkelplannen was productief. Kortom, de onderlinge interactie bleek van groot belang. De opleiders hadden graag meer contact gehad met hun peer-coach, vooral ook tijdens het uitvoeren van hun ontwikkelplan. De interactie met de groepsgenoten bood gelukkig de nodige compensatie. De waarde van de registratie voor derden Door te werken aan de eigen professionalisering droegen de deelnemers bij aan een positiever beeld bij collega s in school over de lerarenopleider. De registratie droeg ertoe bij dat de schoolopleider serieuzer wordt genomen, ook in eigen kring. En de nog steeds bij de scholen voorkomende scepsis ten aanzien van de theoretici van de lerarenopleiding nam af. Het registratietraject was zeer inspirerend, en al helemaal als er meer dan één docent per school aan deelnam. De deelnemers meldden ook dat de ontwikkelde kennis en vaardigheden daadwerkelijk werden ingezet in allerlei andere situaties op school. Conclusies, discussie en aanbevelingen Conclusies Een eerste conclusie is dat het registratietraject en het daaraan gekoppelde deelproject veel hebben opgeleverd aan kennis, inzicht, vaardigheid en enthousiasme, althans naar de ervaring van de deelnemers. Wel blijkt het registratietraject erg veel tijd te kosten, ook afgezien van de extra inspanning die het deelproject met zich mee bracht. Het traject vergt waarschijnlijk het dubbele van de hoeveelheid tijd in de handleiding aangegeven. Daar komt bij dat het traject vraagt om rust en ruimte - fysisch en psychisch - nodig voor concentratie, voor nadenken, nodig om te schrijven. Op school is daar weinig gelegenheid voor, een tussenuur is te weinig om echt iets constructiefs te doen en de lerarenkamer is weinig geschikt. Dit houdt in dat er veel thuis wordt gewerkt en dat piekmomenten, zoals het beschrijven en analyseren van authentieke situaties, een fors beroep doen op de aanwezige tijd en capaciteit. Als opleiders voorafgaand aan het registratietraject al zouden beginnen met de documentatie van hun begeleidingsactiviteiten., zou de werkdruk worden gespreid. 25

6 Leren in dialoog - verslag van een groepsregistratie opleiders in de school 26 Een tweede conclusie is dat scholen de deelname aan het registratietraject moeten faciliteren, wat overigens in het groepstraject wel gebeurde. Daar komt bij dat zowel de opleider als diens omgeving enig geduld moeten betrachten. Onderwijs is een branche waarin het zo snel mogelijk oplossen van problemen centraal staat. Dat kan nogal eens ten koste gaan van een goede probleemanalyse. Het registratietraject vraagt echter wel om analyse en dus om geduld om met de oplossing te wachten tot de analyse is afgerond. Een derde conclusie is dat het groepsgewijs werken aan de registratie duidelijk een meerwaarde blijkt te hebben. Voor ieder bleek de samenwerking uiterst stimulerend en vruchtbaar. Een vierde conclusie is dat het traject een positieve uitstraling heeft naar de directe werkomgeving en naar collega s in de school. De opleidingstaak van de school wordt meer geaccepteerd, evenals de daarvoor benodigde knowhow, zeker waar meer opleiders per school deelnamen. Een vijfde conclusie is dat de opleider in de school een behoorlijke kennisbasis en een expliciete visie op opleiden en leren nodig heeft. Aan de beroepsstandaard zou dat als nieuw element moeten worden toegevoegd. Verder blijkt het van belang dat de opleider in de school voldoende kennis heeft van de gang van zaken op het opleidingsinstituut. Ook dit zou in de beroepsstandaard moeten worden opgenomen. Conclusie zes luidt dat een opleidingsfunctionaris in de school een brede taak heeft, die vooral ook inhoudelijk moet zijn gevuld. Hij/zij moet zowel bezig zijn in het primaire proces, als in het opleiden en begeleiden van collega s en studenten. Hij/zij dient nadrukkelijk bij te dragen aan het onderwijs- en opleidingsbeleid en de schoolorganisatie. Discussie Een punt van discussie bleef of een opleider in de school per se een lestaak moet hebben. De deelnemers vonden van wel, al geven ze zelf ook aan dat leraarcompetenties niet zonder meer inzetbaar zijn in opleidingssituaties. Een ander punt van discussie was of de beroepsstandaard voor elke opleider binnen de school moest gelden, of dat er differentiatie mogelijk moest zijn. Moet een coach van beginnende leraren over dezelfde competenties beschikken als een schoolpracticumdocent voor een vak? Dit probleem werd niet uitgediscussieerd. Een derde discussiepunt is de behoefte aan kennis en theorie. Eerder werd al gewezen op de geringere belangstelling voor theorie ten faveure van vaardigheid die opleiders uit opleidingsinstituten laten zien tijdens hun registratie (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen 2007). We vroegen ons af of opleiders op instituten al over al deze kennis beschikken, en of het registratietraject wat dat betreft voor opleiders in de school een onjuiste inschatting maakt van de beginsituatie? Dat laatste zou heel specifiek kunnen gelden voor de kennis nodig voor activiteiten als het analyseren van beschrijvingen en gesprekken en kennis over bijvoorbeeld de problematische relatie tussen handelen en opvattingen. Opleiders op instituten, en zeker degenen met een onderzoekstaak, zijn waarschijnlijk meer ingewerkt in deze materie dan opleiders in scholen. De suggestie van enkele deelnemers voor een lijstje van basisliteratuur zou hier misschien een oplossing kunnen bieden, zij het dat het bestuderen daarvan het traject nog arbeids- en tijdsintensiever maakt. Dit laatste sluit aan bij een vraag die tijdens een van de gesprekken naar voren kwam. Het registratietraject beschrijft en beoordeelt de competenties van een opleider in de school. Maar hoe word je eigenlijk opleider? Niet in de zin van de taak van opleider krijgen, maar wel in de betekenis van: begincompenties ontwikkelen. Opleidingen bieden soms wel scholing aan, maar naar de mening van de deelnemers vraagt het medeopleiden om meer dan ze in dergelijke scholing kregen. Aanbevelingen In bovenstaande tekst staan al enkele aanbevelingen genoemd. De belangrijkste zijn scholen dienen het volgen van een registratietraject nadrukkelijk te faciliteren; scholen zouden er naar moeten streven om een registratietraject te laten volgen door meer dan een docent tegelijkertijd, vanwege het belang van de dialoog; die dialoog en het daardoor gestimuleerde leren worden rijker als er perspectieven van buiten aan worden toegevoegd (docenten van andere scholen, instituutsopleiders bijv.). In dit kader past de vraag naar meer contact met peer-coaches, vooral tijdens het ontwikkeltraject; tijdens opleidingsactiviteiten zouden opleiders meer dan gebruikelijk hun activiteiten moeten documenteren, dat vergemakkelijkt het volgen van een registratietraject maar ook, wat belangrijker is, biedt dat een opleider de gegevens nodig voor reflectie op het eigen handelen als opleider; scholen dienen te beschikken over knowhow over opleiden en leren; het competentieprofiel voor schoolopleiders zou aangevuld kunnen worden met competenties die specifieker op visie, kennis en attitude zijn gericht; het competentieprofiel, of in elk geval de handleiding bij de registratie, zou een minimum aan kennisniveau moeten aanduiden; de handleiding van het registratietraject moet expliciet aangeven op wat voor leertheorie het traject is gebaseerd, wat voor leerstijl wordt verondersteld; een opleidingsfunctionaris op school dient een functieomschrijving te hebben waarin de inhoud voorop staat: kennis van opleiden, begeleiden coachen; kennis van leren en leerstijlen; kennis van gespreksvoering en analyse. Verder dient de functionaris betrokken te zijn bij het opleidingshandwerk, dus zelf studenten, lio s, collega s te begeleiden en dient hij/zij bij te dragen aan het opleidingsbeleid op school. Tot slot. Het registeren als opleider in een groepstraject als boven beschreven en geanalyseerd, heeft een grote meerwaarde als de onderlinge interactie er een is van een echte dialoog, waarin veiligheid en kritische zin, beschrijvende en vragende feedback, theoretische oriëntatie en praktijkvoorbeelden aan de orde zijn in een sfeer van gelijkwaardigheid. Een dialoog die de ruimte geeft om met elkaar problemen te ver-

7 kennen en samen te leren, kennis te construeren. De belangrijkste aanbeveling die we aan scholen en (in het kader van het ROS project) aan VELON/SRLo kunnen doen is dan ook om registratietrajecten in een dergelijke dialoog in te bedden. LITERATUUR Dengerink, J. B. Koster, M. Lunenberg & F. Korthagen Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/ VELOV) 28(1), Dietze, A.M., Jansma, F., & Riezebos, A. (2002). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraadslerarenopleidingen. In: EPS-voortgangsrapportage EPS-reeks 10. Utrecht: EPS Korthagen, F. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 12(2), Mercer, N. (2008). Talk and the Development of Reasoning and Understanding. Human Development 51, Van de Ven, P.H. (1999/2000). Communicatief-educatieve varianten - een verkenning. Spiegel 17/18 (1/2), Van de Ven, P.H. (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV) 30(1), ) Van de Ven, P.H. & B. Koster (2005). Gemeenschappelijk doorlopen van individuele registratieprocedure heeft meerwaarde. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 26(2), VELON/SRL o : beroepsstandaard_schoolopleiders. Vygotsky, S. (1981). The genesis of higher mental functions. In: J. Wertsch (ed.). The concept of activity in Soviet psycholoy. Armonk, NY: M.E. Sharpe, p

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen

Nadere informatie

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep

Nadere informatie

Handleiding. voor. praktijkbegeleiders

Handleiding. voor. praktijkbegeleiders Handleiding voor praktijkbegeleiders Versie: februari 2011 Inhoud: Inleiding... 3 Kerntaken van een praktijkbegeleider... 3 Voorbereidend gesprek met de cursist... 4 Feedback geven... 4 Begeleiden van

Nadere informatie

Leerthema 1: De Intern Begeleider / Zorgcoördinator als spil in het onderwijs

Leerthema 1: De Intern Begeleider / Zorgcoördinator als spil in het onderwijs Leerthema 1: De Intern Begeleider / Zorgcoördinator als spil in het onderwijs STUDENTENHANDLEIDING Niveau: Post-HBO Leerthemabeschrijving Leerthema 1 is gericht op de competenties, de rollen en persoonskenmerken

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Handleiding voor praktijkbegeleiders van niveau 2 en 3 cursisten

Handleiding voor praktijkbegeleiders van niveau 2 en 3 cursisten Handleiding voor praktijkbegeleiders van niveau 2 en 3 cursisten Inhoud: Inleiding... 3 Kerntaken van een praktijkbegeleider... 3 Voorbereidend gesprek met de cursist... 4 Feedback geven... 4 Begeleiden

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Opleiders in de school: Els Hagebeuk elshagebeuk@de-gouw.nl Sjef Langedijk sjeflangedijk@de-gouw.nl. Begeleiden van pabostudenten

Opleiders in de school: Els Hagebeuk elshagebeuk@de-gouw.nl Sjef Langedijk sjeflangedijk@de-gouw.nl. Begeleiden van pabostudenten Opleiders in de school: Els Hagebeuk elshagebeuk@de-gouw.nl Sjef Langedijk sjeflangedijk@de-gouw.nl Begeleiden van pabostudenten Dit stuk geeft je handvatten bij de begeleiding van een pabostudent. Als

Nadere informatie

Studenten handleiding Competentie Ontwikkel Moment

Studenten handleiding Competentie Ontwikkel Moment Studenten handleiding Competentie Ontwikkel Moment MBO en HBO studenten 3 de en 4 de jaars, HBO studenten verkorte opleiding en cursisten vervolgopleidingen Jeroen Bosch Ziekenhuis 1 Juni 2014, Jeroen

Nadere informatie

Grote dank aan het werkveld. Informatiebrief 2015-01

Grote dank aan het werkveld. Informatiebrief 2015-01 Informatiebrief 2015-01 Graag wil ik u via deze informatiebrief op de hoogte brengen van de ontwikkelingen rond het beroepsregister voor lerarenopleiders. In november verscheen de eerste informatiebrief

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

9. Gezamenlijk ontwerpen

9. Gezamenlijk ontwerpen 9. Gezamenlijk ontwerpen Wat is het? Gezamenlijk ontwerpen betekent samen aan een nieuw product werken, meestal op een projectmatige manier. Het productgerichte geeft richting aan het proces van kennis

Nadere informatie

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Weblogs 1 Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Iwan Wopereis Open Universiteit Nederland Peter Sloep

Nadere informatie

Peer review in de praktijk

Peer review in de praktijk Rotterdam, maart 2013 Gwen de Bruin Susan van Geel Karel Kans Inhoudsopgave Inleiding Vormen van peer review Wat is er nodig om te starten met peer review? Wat levert peer review op? Succesfactoren Inleiding

Nadere informatie

Samen naar een individueel opleidingsplan. Anouk Straus

Samen naar een individueel opleidingsplan. Anouk Straus Samen naar een individueel opleidingsplan Anouk Straus Opzet workshop Theorie individueel opleidingsplan. Het individueel opleidingsplan in de praktijk Oefenen met IOP gesprek tussen aios en opleider Aan

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Dit proefschrift gaat over de invloed van inductieprogramma s op het welbevinden en de professionele ontwikkeling van beginnende docenten, en welke specifieke kenmerken van inductieprogramma s daarvoor

Nadere informatie

BEROEPSREGISTRATIE LERARENOPLEIDERS. - registratieprocedure. Ontwerp op basis van bevindingen uit het doorontwikkelproject.

BEROEPSREGISTRATIE LERARENOPLEIDERS. - registratieprocedure. Ontwerp op basis van bevindingen uit het doorontwikkelproject. BEROEPSREGISTRATIE LERARENOPLEIDERS - registratieprocedure Ontwerp op basis van bevindingen uit het doorontwikkelproject. Vastgesteld: 1 juni 2015 1 INLEIDING... 4 1.1 Doel van registratie... 4 2 DEFINIËRING...

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Leve de competente coach!

Leve de competente coach! Silvia van Schaik-Kuijer Leve de competente coach! Van competentieanalyse naar ontwikkelplan Inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 Deel 1 Algemene informatie over Leve de competente coach! Coachen en coachcompetenties:

Nadere informatie

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan Juni 2013 Erica de Bruïne (Hogeschool Windesheim) Hans van Huijgevoort (Fontys OSO) Hettie Siemons (Hogeschool Utrecht, Seminarium

Nadere informatie

De lerende Overblijf Medewerker

De lerende Overblijf Medewerker Whitepaper tussenschoolse opvang Overblijf Academie Maart 2014 Inleiding Deze whitepaper is bedoeld voor schoolleiders, directies en besturen in het primair onderwijs in Nederland die willen weten hoe

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) In de voorbereiding op het Pop gesprek stelt de medewerker een persoonlijk ontwikkelingsplan op. Hierbij maakt de medewerker gebruik

Nadere informatie

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015)

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) Toelichting Met dit formulier kan de lerarenopleider een registratieaanvraag indienen volgens de pilotafspraken met de VELON. Meer informatie over de doorontwikkeling

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

Serie handleidingen. "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen ") Evaluatie. Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti

Serie handleidingen. LbD4All (Leren door Ontwikkeling voor iedereen ) Evaluatie. Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti Serie handleidingen "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen ") Evaluatie Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti Deze publicatie werd gefinancierd door de Europese Commissie. De

Nadere informatie

Formulieren bij opdrachten

Formulieren bij opdrachten Formulieren bij opdrachten Formulier 1 Functieomschrijving slb er sterkte-zwakteanalyse Functieomschrijving slb er sterkte-zwakteanalyse Kernfuncties Criteria Bevindingen Goed Zwak Begeleidingsgesprekken

Nadere informatie

COACHINGSVAARDIGHEDEN. Maarten Van de Broek

COACHINGSVAARDIGHEDEN. Maarten Van de Broek COACHINGSVAARDIGHEDEN Maarten Van de Broek Effect op gecoachte bevestiging groei Ondersteuning status quo Effect bedreiging uitdaging Ondersteuning door actief luisteren Met je lichaam Open houding, oogcontact,

Nadere informatie

Opleidingskunde,Training & Human Development

Opleidingskunde,Training & Human Development Opleidingskunde, Deze flyer over praktijkleren bij de bacheloropleiding Opleidingskunde beschrijft informatie over de volgende onderwerpen: Inhoud: 1. Het beroep 2. Deskundigheidsbevordering van medewerkers

Nadere informatie

SAMEN-SCHOLING SAMEN-SCHOLING. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. doorjaapbuitinkensjoukewouda

SAMEN-SCHOLING SAMEN-SCHOLING. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. doorjaapbuitinkensjoukewouda SAMEN-SCHOLING Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners doorjaapbuitinkensjoukewouda De Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL) en het Universitair Centrum voor de Universitaire Lerarenopleiding

Nadere informatie

Reflecteren. Uit: Intrapersoonlijk Vaardigheden leraren en competenties. Hoofdstuk 2 Vaardigheden. Inleiding

Reflecteren. Uit: Intrapersoonlijk Vaardigheden leraren en competenties. Hoofdstuk 2 Vaardigheden. Inleiding Reflecteren Uit: Intrapersoonlijk Vaardigheden leraren en competenties. Hoofdstuk 2 Vaardigheden Inleiding Onderwijs, een prachtig vak, en het geeft je energie: je bent altijd bezig, krijgt mooie dingen

Nadere informatie

Managementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren

Managementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren Managementworkshops Door de toenemende dynamiek in de zorg verandert de rol van de leidinggevende. Een leidinggevende krijgt te maken met: Decentralisatie van verantwoordelijkheden Groter wordende span

Nadere informatie

Managementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren

Managementworkshops. Communicatie: alle gedrag is communicatie. Gespreksvaardigheden: succesvol praten en luisteren Managementworkshops Door de toenemende dynamiek in de zorg verandert de rol van de leidinggevende. Een leidinggevende krijgt te maken met: Decentralisatie van verantwoordelijkheden Groter wordende span

Nadere informatie

Training Resultaatgericht Coachen

Training Resultaatgericht Coachen Training Resultaatgericht Coachen met aandacht voor zingeving Herken je dit? Je bent verantwoordelijk voor de gang van zaken op je werk. Je hebt alle verantwoordelijkheid, maar niet de bijbehorende bevoegdheden.

Nadere informatie

Doorloop je eigen Traject!

Doorloop je eigen Traject! Traject en VakTraject brengen Zakelijke Communicatie/Nederlands op het gewenste niveau Doorloop je eigen Traject! Blijvend in prijs verlaagd! Traject is al 12,5 jaar hét lesmateriaal Zakelijke Communicatie/

Nadere informatie

Van werkdruk naar werkplezier

Van werkdruk naar werkplezier Van werkdruk naar werkplezier Het Programma Onze visie Werkdruk leidt tot minder werkplezier, wrijving in de samenwerking en op termijn mogelijk verzuim door stressklachten. Als medewerkers echter uitgedaagd

Nadere informatie

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling Scholingsplan 2012-2013 Samen in ontwikkeling Inhoudsopgave Inleiding 3 Pijlers 4 Kader 5 Deskundigheidsbevordering 2012-2013 6 Beschrijvingen van de scholingen 7 Aanmelden voor externe scholingen 9 Inleiding

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Competentieprofiel instructeurs

Competentieprofiel instructeurs Competentieprofiel instructeurs 1) Actuele Kennis & Vaardigheden van Eerste Hulp Dit is de elementaire kennisstof en de bijbehorende vaardigheden die ten grondslag liggen aan Eerste Hulp onderwijs. Deze

Nadere informatie

Beeldcoaching in het onderwijs

Beeldcoaching in het onderwijs Beeldcoaching in het onderwijs Leren coachen met video V i s i e I n B e e l d H u z a r e n l a a n 2 4 7 2 1 4 e c E p s e Gebruik van video is de duidelijkste en snelste manier om te reflecteren op

Nadere informatie

Inhoud: Opdracht 1 pagina 2 Opdracht 2 pagina 3 Opdracht 3 pagina 4 Opdracht 4 pagina 5 Opdracht 5 pagina 6

Inhoud: Opdracht 1 pagina 2 Opdracht 2 pagina 3 Opdracht 3 pagina 4 Opdracht 4 pagina 5 Opdracht 5 pagina 6 Leerwerkplan leerjaar 2 2007 2008 Handtekening instituutbegeleider Naam student : Erik Postema Student nummer : 1006851 Klas : DLO2 metaal Opmerkingen werkplekbegeleider Opmerkingen en eindoordeel instituutbegeleider

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Reflectieopdracht. 1 http://www.studielicht.be. Inhoud. Wat is het nut van reflecteren? Hoe ga ik aan de slag?

Reflectieopdracht. 1 http://www.studielicht.be. Inhoud. Wat is het nut van reflecteren? Hoe ga ik aan de slag? Reflectieopdracht Inhoud Wat is het nut van reflecteren?... 1 Hoe ga ik aan de slag?... 1 Hoe reflecteer ik met het kernkwadrant van Ofman?... 2 Hoe gebruik ik de reflectiecirkel van Korthagen?... 3 Waarmee

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

Deze nieuwsbrief is bestemd voor de professionals jonge kind van de Utrechtse basisscholen, peutercentra en kinderdagverblijven.

Deze nieuwsbrief is bestemd voor de professionals jonge kind van de Utrechtse basisscholen, peutercentra en kinderdagverblijven. Deze nieuwsbrief is bestemd voor de professionals jonge kind van de Utrechtse basisscholen, peutercentra en kinderdagverblijven. Colofon Het project Nu voor later is een gezamenlijk project van schoolbesturen

Nadere informatie

Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan

Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan SLB-hoofdfase Jaar 3/4 2014-2015 Code: AFXX-SLB-J3J4-14 AC duaal: AFXX-SLB-D3D4-14 1 Bouwen aan je persoonlijk ontwikkelplan Het persoonlijk ontwikkelplan is

Nadere informatie

Brochure Montessori Academie 2015-2016

Brochure Montessori Academie 2015-2016 Brochure Montessori Academie 2015-2016 De Montessori Academie is een onderdeel van het Montessori Kenniscentrum. Vanuit de Montessori Academie wordt jaarlijks een aantal cursussen aangeboden. In deze brochure

Nadere informatie

19. Reflectie op de zeven leerfuncties

19. Reflectie op de zeven leerfuncties 19. Reflectie op de zeven leerfuncties Wat is het? Wil een organisatie kennisproductief zijn, dan heeft zij een leerplan nodig: een corporate curriculum dat de organisatie helpt kennis te genereren, te

Nadere informatie

Individueel opleidingsplan (IOP) M.S. (Marieke) van Schelven

Individueel opleidingsplan (IOP) M.S. (Marieke) van Schelven Individueel opleidingsplan (IOP) M.S. (Marieke) van Schelven Opzet workshop Theorie individueel opleidingsplan Werken met het individueel opleidingsplan Aan de slag! Terugkoppeling en afronding 15 december

Nadere informatie

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders!

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Leerbedrijven geven leerlingen de kans om ervaring op te doen in het beroep waarvoor zij opgeleid worden. Zij vervullen daarmee een belangrijke en onmisbare rol voor

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

Strategisch Opleidingsbeleid

Strategisch Opleidingsbeleid Strategisch Opleidingsbeleid Achtergrondinformatie en tips om zelf aan de slag te gaan In deze handreiking vindt u de volgende onderwerpen: Wat is strategisch opleidingsbeleid? Hoe komt u tot strategisch

Nadere informatie

1 Aanbevolen artikel

1 Aanbevolen artikel Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht

Nadere informatie

Verantwoording gebruik leerlijnen

Verantwoording gebruik leerlijnen Verantwoording gebruik leerlijnen In de praktijk blijkt dat er onder de deelnemers van Samenscholing.nu die direct met elkaar te maken hebben behoefte bestaat om de ontwikkeling van de beroepsvaardigheden

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Toetsregeling Professionaliteit

Toetsregeling Professionaliteit Toetsregeling Professionaliteit Bacheloropleidingen Geneeskunde en Biomedische Wetenschappen Radboudumc Propedeuse Deze regeling is van kracht vanaf 31 augustus 2015. 1) Begripsbepaling Professionaliteit

Nadere informatie

Als huiswerk voor de tweede bijeenkomst moeten de cursisten oefening 03.2 & 03.3 maken

Als huiswerk voor de tweede bijeenkomst moeten de cursisten oefening 03.2 & 03.3 maken Bijeenkomst 1 De trainer stelt zichzelf voor en geeft een korte toelichting over de inhoud en het doel van de training. Licht de afspraken en regels toe die gelden voor deelname. Neemt hier de tijd voor,

Nadere informatie

De Verticale Ondernemerskolom Twente: Project 301

De Verticale Ondernemerskolom Twente: Project 301 De Verticale Ondernemerskolom Twente: Project 301 ROC van Twente - Hengelo In januari 2004 is de afdeling Handel van het toenmalige ROC Oost- Nederland, School voor Economie en ICT, locatie Hengelo - nu

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren Ada van Dalen Wat is W&T? W&T is je eigen leven W&T: geen vak maar een benadering De commissie wil onderstrepen dat wetenschap en technologie in haar ogen géén

Nadere informatie

TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd

TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd Titel vak: Praktijk 8 Kwartaal: 4 Voltijd/deeltijd: Deeltijd Studiejaar: 2 Datum versie: April 2013 ECTS: 5 Assessoren: Vakcoördinator: Caroline Zijlstra, Chris

Nadere informatie

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING:

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING: beeldende vorming De DOELSTELLING van de -opdrachten & De BEOORDELING: Doelstellingen van de opdrachten. Leren: Thematisch + procesmatig te werken Bestuderen van het thema: met een open houding Verzamelen

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding 13

Inhoudsopgave. Inleiding 13 Inhoudsopgave Inleiding 13 1 School en ouders 21 1.1 Twee opvoedingsmilieus 21 1.2 Pedagogische opdracht van de school 22 1.3 Rollen van ouders 23 1.4 Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie 24 1.5 Actieve

Nadere informatie

Reflectie en feedback

Reflectie en feedback Reflectie en feedback Doelen bijeenkomst Kennis uitbreiden over reflectie en feedback Vaardigheden oefenen met stimuleren van reflectie Hoe in te bedden in de organisatie (wie, wanneer, teamoverzicht,

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

HaKa Nederland b.v. 24-11-2012

HaKa Nederland b.v. 24-11-2012 EVC in de Jeugdzorg HaKa Nederland b.v. 24-11-2012 EVC in de jeugdzorg Wat is EVC? EVC staat voor Erkennen van Verworven Competenties. Het is een instrument waarmee werknemers hun kennis en ervaring -

Nadere informatie

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Werkplekleren Werkplekleren: het han Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Miranda Timmermans en Bas van Lanen Beide auteurs zijn verbonden aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Faculteit

Nadere informatie

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Auteurs: Drs. G. van der Meulen Referentie: WvdJ/SL 11.0426 Datum: maart 2007 Het lectoraat Morele vorming in het

Nadere informatie

Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling

Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling Vaardigheden: Reflecteren op persoon, proces en product Eigen portfolio beheren Kennis: Reflectie Zelfsturing CAO-VO-2011-2012: Scholingsrecht PO (H9) Scholingsrecht

Nadere informatie

Puberbrein als Innovatiekans. Beschrijving van de 4 basiscompetenties

Puberbrein als Innovatiekans. Beschrijving van de 4 basiscompetenties Puberbrein als Innovatiekans Beschrijving van de 4 basiscompetenties Samenwerken Plannen en organiseren Omgaan met verandering en aanpassen Reflecteren Werkgroep Onderwijs, September 2011 Toelichting beschrijving

Nadere informatie

A. Persoonlijke gegevens

A. Persoonlijke gegevens Windesheim, Gesprek op afstand Zelfevalutie/feedbackformulier Beste (aankomende) student, Hartelijk dank voor het invullen en versturen van het Intakeformulier Afstandsleren School of Education. Per e-mail

Nadere informatie

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W 1 Naam student: Studentnummer: Datum: Naam leercoach: Inleiding Voor jou ligt het meetinstrument ondernemende houding. Met dit meetinstrument

Nadere informatie

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V.

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport van: mevr. K. Rozegeur Dit beoordelingsrapport is gemaakt op: 8 juli 2010 Beoordelingsperiode: augustus

Nadere informatie

Professionaliseringstraject voor de LC/LD docent

Professionaliseringstraject voor de LC/LD docent Amersfoortse Docenten Academie Professionaliseringstraject voor de LC/LD docent in samenwerking met: Professionaliseringstraject voor de LC/LD docent De Academie nodigt jou uit om deel te nemen aan ons

Nadere informatie

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel STICHTING KINDANTE Visie Personeel Visie Personeel 1 Inleiding De onderwijskundige visie van stichting Kindante vormt de basis voor de wijze waarop de Kindantescholen hun onderwijs vormgeven. Dit vraagt

Nadere informatie

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten najaar 2005 Inleiding In het assessment UvA-docent wordt vastgesteld welke competenties van het docentschap door u al verworven zijn en welke onderdelen nog

Nadere informatie

A. Opbrengsten B. Onderwijsleerproces nl. C. Zorg en begeleiding nl. D. Kwaliteitszorg E. Wet- en regelgeving

A. Opbrengsten B. Onderwijsleerproces nl. C. Zorg en begeleiding nl. D. Kwaliteitszorg E. Wet- en regelgeving DEELPROJECT PUBERBREIN LOCATIE CHRISTOFFEL ACTIVITEIT NAAM DEELPROJECT DE MUSICAL KWALITEITSASPECT TOEZICHTKADER A. Opbrengsten B. Onderwijsleerproces nl. C. Zorg en begeleiding nl. D. Kwaliteitszorg E.

Nadere informatie

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97

Methoden van het Wetenschappelijk Onderzoek: Deel II Vertaling pagina 83 97 Wanneer gebruiken we kwalitatieve interviews? Kwalitatief interview = mogelijke methode om gegevens te verzamelen voor een reeks soorten van kwalitatief onderzoek Kwalitatief interview versus natuurlijk

Nadere informatie

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Professionaliseringsaanbod Pabo 2010 2011 OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Inleiding Nieuw in ons aanbod! Een vervolg op de Post-HBO Coach en opleider in de school!

Nadere informatie

Spel: Wat heb ik geleerd dit jaar?

Spel: Wat heb ik geleerd dit jaar? Spel: Wat heb ik geleerd dit jaar? Inleiding Traditioneel staat de decembermaand in het teken van jaaroverzichten en top 100 of top 2000 lijstjes. Allemaal bedoeld om terug te kijken op het afgelopen jaar.

Nadere informatie

Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede.

Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede. Jannetta van Campenhout-Timmer, school opleider, is het gezicht van het Samen Opleiden voor de locatie Harderwijk-A van Landstede. 34 Intervisiebijeenkomsten op de stageschool Werken en verwerken op de

Nadere informatie

De kracht van werkplekleren. Peggy Van Acker. Seminarie Onderwijskunde Seminarie 1: Feedback Begeleiding Coaching 28 januari 2014

De kracht van werkplekleren. Peggy Van Acker. Seminarie Onderwijskunde Seminarie 1: Feedback Begeleiding Coaching 28 januari 2014 De kracht van werkplekleren. Peggy Van Acker Seminarie Onderwijskunde Seminarie 1: Feedback Begeleiding Coaching 28 januari 2014 Agenda Info opleiding bachelor Retailmanagement Concept duaal leren & werkplekleren

Nadere informatie

REFLECTIEVERSLAG POP ANIO Afdeling Cardiologie

REFLECTIEVERSLAG POP ANIO Afdeling Cardiologie REFLECTIEVERSLAG POP ANIO Afdeling Cardiologie Naam: Besproken met opleider: Periode: Betreft de 7 competenties in het algemeen: 1. Medisch handelen -Wat ging goed: 2. Communicatie -Wat ging goed: 3. Samenwerken

Nadere informatie

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator

3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator 3. Opleidingskader voor de opleiding Informatiecoördinator In het project GROOTER worden onder andere opleidingskaders ontwikkeld voor drie functiegerichte opleidingen voor Bevolkingszorg. In dit hoofdstuk

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

REGISTRATIEPROCEDURE

REGISTRATIEPROCEDURE Beroepsregistratie Lerarenopleiders REGISTRATIEPROCEDURE Agogisch Opleidingsdidactisch Agogisch Grondslag Opleidingsdidactisch Opleidingsdidactisch Agogisch Organisatorisch Grondslag en beleidsmatig Ontwikkelings

Nadere informatie

Conferentie: 23 mei 2012. Wat levert het op? Opbrengsten van opbrengstgericht werken voor leerlingen, de school en u. Overzicht workshops

Conferentie: 23 mei 2012. Wat levert het op? Opbrengsten van opbrengstgericht werken voor leerlingen, de school en u. Overzicht workshops Conferentie: 23 mei 2012 Wat levert het op? Opbrengsten van opbrengstgericht werken voor leerlingen, de school en u Overzicht workshops Workshops Workshopleider Organisatie Titel workshop 1. Dr. Margot

Nadere informatie

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. Auteur: Anneke Lucassen Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig

Nadere informatie

Hoe rijk is een GP ervaring? Proeven en Opbrengst Gericht Werken: Hoe zit dat?

Hoe rijk is een GP ervaring? Proeven en Opbrengst Gericht Werken: Hoe zit dat? Hoe rijk is een GP ervaring? Proeven en Opbrengst Gericht Werken: Hoe zit dat? GP goes OGW Met OGW willen we de ontwikkeling van leerlingen zo goed mogelijk stimuleren. Dat vraagt van de docent én school

Nadere informatie

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT Naam stagiair(e):... Stageplaats (+ adres):...... Tussentijdse evaluatie Eindevaluatie Stageperiode:... Datum:.. /.. / 20.. Stagementor:...

Nadere informatie

Portfoliobegeleidingsbijeenkomst. Centrale vraag. Hoe kan ik het leren op mijn werkplek zo. inrichten, dat ik mijn beroepscompetenties

Portfoliobegeleidingsbijeenkomst. Centrale vraag. Hoe kan ik het leren op mijn werkplek zo. inrichten, dat ik mijn beroepscompetenties Agenda Welkom Kennismaking Werkplekleren en portfolio Portfoliobegeleidingsbijeenkomst Afsluiting Welkom Kennismaking Centrale vraag In tweetallen: Opdracht 1: Stel elkaar onderstaande vragen: Wie ben

Nadere informatie

Protocol PDG en educatieve minor

Protocol PDG en educatieve minor Protocol PDG en educatieve minor 28 april 2014 Inhoud Protocol voor beoordelingen door de NVAO van de kwaliteit van de afstudeerrichtingen algemeen vormend onderwijs en beroepsgericht onderwijs, het traject

Nadere informatie