Basisprincipes van een hedendaagse taaldidactiek

Transcriptie

1 Basisprincipes van een hedendaagse taaldidactiek Deze tekst vormt een onderdeel van hoofdstuk 4 uit het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) Niet alleen taal, maar ook taaldidactiek is voortdurend in beweging. We moeten onze ideeën over taaldidactiek immers voortdurend aanpassen aan wat we dankzij recent onderzoek te weten komen over taalverwerving en over de effectiviteit van taalonderwijs (voor een uitgebreide tekst over hoe taalverwerving verloopt: zie bijlage 1 achteraan dit handboek). Hieronder trachten we de belangrijkste principes voor een krachtige, hedendaagse taaldidactiek in het basisonderwijs te beschrijven Werken vanuit betekenisvolle activiteiten Overal waar mensen taal gebruiken (thuis, op de werkvloer, op het internet, ), proberen ze betekenisvolle boodschappen uit te wisselen. Zo proberen ze allerlei doelen te bereiken: je leest om iets te weten te komen of om je te ontspannen, je praat om iemand te informeren, te overtuigen, te amuseren, je protesteert om langer te kunnen opblijven, je luistert om een handeling juist te kunnen uitvoeren, je schrijft om een klacht neer te leggen, om een oude vriendschap op te rakelen of om er nieuwe te maken,... Zinvolle, doelgerichte dingen doen met taal: ook voor kinderen is dat de natuurlijke gedaante van taal. Dat is waar de kinderen volgens de eindtermen beter in moeten worden. Binnen een hedendaagse taaldidactiek vormen betekenisvolle activiteiten dan ook het startpunt van activiteit in de klas. Vertrekken van betekenisvolle activiteiten draagt bij tot de motivatie van kinderen om mee te doen en verhoogt de kans dat de kinderen alles wat ze op school leren, in veel situaties kunnen toepassen. 2. Rijke interactie: veel taalaanbod én veel kansen om taal te produceren Het is een ijzeren wet in het onderzoek naar taalverwerving: kwantiteit telt! Kinderen moeten veel taalaanbod krijgen, veel kansen om zelf taaluitingen te produceren en veel feedback op hun taalproductie. Nieuwe woorden moeten niet één keer worden aangeboden, maar meermaals passeren om echt indruk te maken op het brein van het kind. Kinderen moeten nieuwe tekstsoorten meermaals schrijven om ze echt onder de knie te krijgen. Ze moeten veel praten om echt vloeiende praters te kunnen worden. Dat betekent niet alleen dat een klas een rijk aanbod aan taalmateriaal (een grote variatie aan boodschappen en tekstsoorten) moet 1 Belangrijke bronnen voor deze passage waren Daems e.a., 2004; De Vos en Van den Branden, 2009; Long & Doughty, 2009; Paus e.a., 2002; Verhallen & Walst, 2001; de leerplannen taal van de Vlaamse onderwijsnetten.

2 bieden, maar ook dat leerkrachten er bewust op moeten toezien dat ieder kind voldoende aan het woord komt, voldoende persoonlijk taalaanbod krijgt en voldoende feedback op wat het tracht te zeggen en schrijven. Veel van het goede dus: veel kwantiteit van rijke kwaliteit. 3. Communicatief handelen én erover reflecteren Maar wat is dan precies die rijke kwaliteit als het over taalonderwijs gaat? In de literatuur rond taaldidactiek zijn er al lang twee tegengestelde stromingen. De ene stroming is kennisgericht: die stelt dat een taalleerder eerst veel over taal moet weten, en vervolgens die kennis moet proberen toe te passen in taalgebruik. De andere stroming is communicatiegericht: die stelt dat mensen taal leren door ermee te handelen, door taal te gebruiken voor allerlei praktische doeleinden. Volgens deze tweede stroming vloeit kennis over taal onbewust en automatisch voort uit communicatief handelen. Ook al zijn er (nog) geen sluitende antwoorden, toch zijn veel onderwijskundigen en taalkundigen het erover eens dat een goede combinatie van de twee stromingen veel potentieel heeft om lagere-schoolkinderen optimaal te stimuleren in hun taalontwikkeling. Kinderen moeten in het lager onderwijs dus veelvuldig geconfronteerd worden met betekenisvolle, communicatieve taaltaken, maar moeten ook bewust stilstaan bij goede manieren om die taken uit te voeren (o.a. bij het hanteren van goede strategieën) en bij de taalelementen (woorden, zinsstructuren, tekstconventies, spellingregels, ) die bij de uitvoering van die betekenisvolle taaltaken worden gebruikt. Taal gebruiken en over taal nadenken kunnen innig verweven worden, bijvoorbeeld als een leerling nadenkt over taal en taalgebruik terwijl hij taal betekenisvol aan het gebruiken is, op het punt staat het te doen of het net gedaan heeft,... Taal leert een kind dus niet louter al doende: leerlingen van het basisonderwijs worden niet automatisch betere schrijvers omdat ze veel schrijven. Bij sommige spreektaken is het heel handig dat ze weten aan welke criteria hun taalproductie moet voldoen. Van sommige woorden kan een leerling maar beter weten dat je ze in sommige situaties beter niet gebruikt. Bij veel luister- en leestaken kan de leerling best vooraf bedenken naar welke informatie hij op zoek is. 4. Motivatie als motor voor taalleren Motivatie geeft kinderen vleugels. Als aan kinderen gevraagd wordt om een taak uit te voeren die ze graag doen, die hen interesseert of positief uitdaagt, dan zullen ze er met veel enthousiasme invliegen. De motor slaat aan! Motivatie kan kinderen helpen om bepaalde hindernissen die opduiken (bijvoorbeeld een uitdrukking in een tekst die ze niet begrijpen of een bepaalde boodschap die ze moeilijk gezegd krijgen), te proberen overwinnen, om toch vol te houden of om hulp in te roepen. Recent onderzoek toont aan dat de motivatie van kinderen onderhouden moet worden: het is niet genoeg dat een leerkracht de les opstart met een leuke inleiding, om er dan van uit te gaan dat de kinderen voor de rest van de les even gemotiveerd zullen blijven. Ook tijdens het verdere verloop van een activiteit kan een leerkracht de

3 motivatie van de kinderen blijven stimuleren door complimenten te geven, samen problemen op te lossen, aan te moedigen en de taak leuk en interessant te houden. 5. De uitdaging telt! Om tot nieuw gedrag, kennis en attitudes te komen, moeten kinderen in situaties gebracht worden die hen met dat nieuwe confronteren: nieuwe woorden en uitdrukkingen, nieuwe tekstsoorten, nieuwe informatie over nieuwe onderwerpen, nieuwe eisen aan hun schrijfproducten,... Onderwijstaken moeten dus net iets boven het niveau van het kind liggen. Ze moeten het kind uitdagen om de eigen grenzen te verleggen. Daarbij hoort natuurlijk ook een basisvertrouwen van de leerkracht dat de leerling kan bijleren. Uit heel wat onderzoek blijkt dat hoge verwachtingen van de leerkracht een sterke invloed hebben op het onderwijssucces van kinderen. Leerkrachten moeten ieder kind durven, en blijven, confronteren met uitdagende taaltaken en hen ondersteunen in het verwerken en verwerven van de nieuwe dingen die in het aanbod zitten. 6. Inspelen op verschillen tussen leerlingen Leerlingen verschillen op tal van aspecten van elkaar: de ene is taalvaardiger, gemotiveerder en assertiever dan de andere. Het ene kind heeft meer kennis van de wereld of meer voorkennis van het onderwerp van een tekst dan een ander. Het ene kind werkt niet graag in groepjes, terwijl het andere kind niets liever doet. Om recht te doen aan die verschillen, is een gevarieerd aanbod aan werkvormen en opdrachten nodig, een goede afwisseling van groeperingsvormen, en vooral ook veel oog van de leerkracht voor de noden van het individuele kind. Als kinderen een groepswerk, duowerk of individuele taak aanvatten, dan kan de leerkracht gericht observeren hoe individuele kinderen reageren op de opdracht, wat ze goed aanpakken en wat minder goed gaat, en haar ondersteuning aanpassen aan wat er op dat moment bij dat kind het meest nodig is. In de rest van dit hoofdstuk concretiseren we deze principes aan de hand van lesvoorbeelden uit het lager onderwijs. Voorbeeld 1: Een politieagent op bezoek in de klas 2 De leerkracht kondigt aan dat de klas binnen drie dagen bezoek zal krijgen van een echte politieman. De leerlingen mogen op dat moment alles vragen wat ze over het beroep van de politieagent te weten willen komen. Maar het is wel aan de leerlingen om eerst goede vragen te bedenken en die vragen op de dag van het bezoek zelf aan de agent te stellen. Om warm te lopen zet de leerkracht een woordspin op het bord, waarbij de leerlingen vertellen waaraan ze denken als het woord politieagent valt. Daarna zet de leerkracht de leerlingen 2 Dit voorbeeld komt uit De Vos & Van den Branden (2009) en werd door de auteur van dit boek geobserveerd in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers in Gent. Het oorspronkelijke idee komt uit Johnson (1996).

4 samen in heterogene groepjes van vier om goede vragen te bedenken. De leerkracht loopt rond, zorgt mee voor inspiratie en schaaft samen met de leerlingen aan een duidelijke en correcte formulering van de vragen. Op het einde van het groepswerk worden de vragen samen overlopen en verdeeld over de leerlingen. Elke leerling mag minstens één vraag stellen. De leerkracht overloopt samen met de klas ook een aantal beleefdheidsformules (hoe de agent begroeten, hoe jezelf beleefd voorstellen, hoe de agent bedanken, ). Op de dag van het bezoek stellen de leerlingen hun vragen aan de agent, die geanimeerd over zijn beroep vertelt. De leerlingen mogen spontaan inpikken op wat de agent vertelt. Na het bezoek krijgen de leerlingen twee schrijfopdrachten. Ten eerste schrijven ze een bedankbriefje aan de politieagent. De leerkracht helpt individuele leerlingen met het zoeken naar de juiste woorden en zinnen en staat samen met alle leerlingen stil bij de conventies en inhoud van een bedankbriefje. De briefjes worden daadwerkelijk opgestuurd. Ten tweede schrijven de leerlingen een persoonlijk verslag van het bezoek: ze noteren wat hen het meest is bijgebleven, wat ze hebben bijgeleerd over het beroep en of ze het zelf leuk zouden vinden om agent te worden. De verslagen worden voorgelezen in de klas en in het klaslogboek gestoken. De schrijvers van de week mogen hun verslagje intikken op de computer en hun verslag op de schoolwebsite of blog van de klas publiceren. Het bezoek van de politieagent biedt veel mogelijkheden om de principes van een krachtige, hedendaagse taaldidactiek werkzaam te laten zijn. Het geeft aanleiding tot een reeks van motiverende, uitdagende en betekenisvolle activiteiten, waarbij taal wordt gebruikt om allerlei functionele doelen te bereiken. Tijdens de activiteit komen verschillende taalvaardigheden (spreken, luisteren, schrijven, lezen) geïntegreerd aan bod. De activiteit zal aan leerpotentieel winnen als de leerkracht tijdens alle fasen een intensieve interactie met, en tussen de leerlingen, opzet: de leerkracht praat met de leerlingen over de vragen en schrijfopdrachten, ondersteunt hen bij de formulering ervan, verruimt hun kennis van de wereld en geeft hen de mogelijkheid om elkaar te ondersteunen. De agent kan de leerlingen ondersteunen door visuele hulp te geven bij moeilijke begrippen of door wat hij vertelt te linken aan eigen ervaringen van de kinderen. Tijdens zijn interacties met de leerlingen kan de leerkracht stilstaan bij verschillende deelaspecten van taal: woordenschat (rond veiligheid, verkeer, criminaliteit), beleefdheidsvormen (voor het begroeten en bedanken van de agent, het schrijven van een briefje, jezelf voorstellen), schrijfconventies (briefje en verslag opstellen), correcte vragen stellen, spelling (bij het helpen van de schrijvers van de week),... Ook kan de leerkracht de leerlingen ondersteunen bij het ontwikkelen van allerlei strategieën voor het uitvoeren van taaltaken. In de onderstaande tabel illustreren we hoe belangrijke strategieën die in de eindtermen taal worden vernoemd (zie hoofdstuk 2), spontaan aan bod kunnen komen tijdens de 'politieagent'-taak. Voorbeelden van aandacht voor strategieën in 'politieagent'-taak VOOR de taak Luisteren/lezen - bepalen van het luisterdoel van het interview met de agent; - oproepen van voorkennis over politie; Spreken /schrijven - bepalen van spreekdoel van groepswerk en van schrijfdoel brief/verslag; - ideeën verzamelen voor groepswerk

5 TIJDENS de taak NA de taak - formuleren van verwachtingen rond bezoek en inhouden die aan bod zullen/moeten komen (voorspellend luisteren/lezen). - manier van lezen/luisteren afstemmen op doel: globaal, gedetailleerd en interactief luisteren naar politie-agent; - hoofdzaken van overtollige details onderscheiden tijdens uitleg agent; - begrip van taalelementen bewaken en zo nodig actie ondernemen: onbegrip van bepaalde termen signaleren aan agent of leerkracht; - voorspellen van verdere verloop van interview en van welke vragen nog aan bod kunnen komen; - tussentijds samenvatten welke info al is gegeven en welke niet en nog te stellen vragen daarop afstemmen. - evalueren of doel bereikt is: welke vragen werden al beantwoord en welke niet? - terugblikken op voorbereidend groepswerk en op interview; - belangrijkste info of nieuwe kennis samenvatten; - reflecteren op wat je al wist en nog niet wist, wat je hebt bijgestuurd qua kennis. (vragen aan agent) en voor brief/verslag; - voorkennis oproepen rond brieven en verslag (wat moet erin?). - rekening houden met ontvanger: - schrijven voor agent (brief) en voor leeftijdsgenoten (verslag); - schrijf- of spreekwijze afstemmen op doel: bedankingsbrief gepast opstellen en verzorgen; verslag leesbaar en niet te lang maken; - omgaan met moeilijkheden: woorden vragen aan leerkracht; - feedback van leerkracht op eerste versie verslag verwerken; - tekst structureren: brief netjes lay-outen en verslag gestructureerd schrijven; - herformuleren: vragen (agent) en brief/verslag beter formuleren na feedback op eerste versie. - evalueren of brief of verslag compleet, verzorgd, gepast qua toon zijn; - feedback van leerkracht verwerken; - nalezen van brief, verslag; - herwerken en herformuleren van vragen, brief, verslag; - terugblikken op bezoek (hadden we notities moeten maken?). De activiteit zal voor individuele leerlingen aan kracht winnen als zij zelf actief mogen en willen instappen in de hele activiteit. Mogen ze zelf keuzes maken en initiatieven nemen? Komt hun vraag ook aan bod? Laat de leerkracht hen op de dag van het bezoek zelf hun vragen stellen, ook al zijn niet alle leerlingen even taalvaardig? Moedigt hij ook de minder assertieve leerlingen aan? Mogen leerlingen, als ze trachten vragen te verzinnen, foutjes maken, risico s nemen? Betekenisvolle taken, ondersteuning door interactie en reflectie, en een positief, veilig klasklimaat hebben samen een sterke impact op de kracht van een taalleeromgeving. Dit wordt voorgesteld in de figuur van de drie cirkels, die we reeds in het vorige hoofdstuk introduceerden. Ook in het lager onderwijs is dit een bruikbaar model om krachtig taalonderwijs aan af te toetsen.

6 Krachtige leeromgevingen voor alle (taal)leerders Figuur 3. Drie cirkels van een krachtige taalleeromgeving. - Positief, veilig klimaat: in de buitenste cirkel probeert de leerkracht te zorgen voor een leerklimaat waarin de leerling zich goed, veilig, competent en gewaardeerd voelt, waarin de leerling risico s en initiatief durft nemen, fouten mag maken, durft experimenteren, eigen inbreng mag doen en gerespecteerd wordt voor wie hij of zij is. - Betekenisvolle activiteiten: in de middelste cirkel wordt de leerling uitgedaagd om interessante, uitdagende, zinvolle, doelgerichte taken uit te voeren, en daarbij op een functionele manier talige boodschappen te begrijpen en te produceren. - Ondersteuning door interactie en reflectie: in de binnenste cirkel wordt het leerpotentieel van de activiteiten verhoogd doordat de leerling in interactie gaat met andere leerlingen en met de leerkracht. De leerkracht moedigt aan, denkt hardop na, reflecteert over allerlei aspecten, gaat in gesprek, blikt terug, probeert mee problemen op te lossen, geeft nieuwe impulsen of ideeën, doet voor en gebruikt daarbij heel veel taal. De leerkracht volgt actief op of de leerling die taal begrijpt en probeert de leerling te ondersteunen als die zelf iets wil zeggen.