Wetenschappelijke verantwoording Mediërend Leren heeft een wetenschappelijke basis. Het concept behoort tot de positieve ontwikkelingspsychologie,

Transcriptie

1 ... mediërend leren... passend onderwijs team Dit artikel bestaat uit twee delen. In dit eerste deel wordt ingegaan op de inoud en actergronden van Mediërend Leren. In et tweede deel, dat verscijnt in et volgende nummer van Praxisbulletin, krijgt u praktisce andreikingen voor de toepassing ervan. Mediërend Leren (1) Elk mens eeft ontwikkelmogelijkeden. Niemand gebruikt zijn volledige leerpotentieel. De vraag is of er door kind en leerkract gezamenlijk energie gestoken wordt in et vinden van de gaatjes in et plafond van et kind. De overtuiging dat veranderen mogelijk is, ligt ten grondslag aan et concept Mediërend Leren. Emiel van Doorn & Floor van Loo Emiel van Doorn en Floor van Loo zijn werkzaam als trainer bij de Sticting ter Bevordering van de Cognitieve Ontwikkeling (StiBCO). Emiel eeft de omgekeerde piramide met cognitieve functies ontwikkeld. Dit is een praktisc andvat bij et begeleiden van kinderen met ondersteuningsbeoeften. Het belangrijkste uitgangspunt van Mediërend Leren is dat elk kind ontwikkelmogelijkeden eeft. Voorwaarde is dat de cognitieve functies met beulp van ontwikkelingsgericte interactie gestimuleerd worden. Het is geen metodiek maar een manier om ontwikkel- en leerprocessen te benaderen. Dat betekent dat leerkracten ermee aan de slag kunnen zonder dat ze de programma s en metodes waarmee ze werken oeven los te laten. Sterker nog, et vergt van leerkracten dat ze gebruikmaken van un kennis, ervaringen en opgebouwde expertise. Mediërend Leren is zowel gescikt voor et begeleiden van groepen kinderen als voor et bieden van één-op-één ondersteuning. Kinderen met en zonder ontwikkelingsacterstand of -voorsprong profiteren ervan en et eeft daardoor ook een meerwaarde voor passend onderwijs. Wetenscappelijke verantwoording Mediërend Leren eeft een wetenscappelijke basis. Het concept beoort tot de positieve ontwikkelingspsycologie, en meer specifiek tot et sociaal constructivisme. Deze stroming gaat er vanuit dat mensen samen meer kunnen leren dan alleen, vooral als mensen gebruikmaken van elkaars kwaliteiten. Door van, met en door elkaar te leren wordt de ontwikkeling bevorderd. Hierbij moet wel rekening worden geouden met de Zone van de Naaste Ontwikkeling van een kind. De belangrijkste wetenscappelijke grondslag voor Mediërend Leren is de teorie van Structurele Cognitieve Modificatie (SCM) van Reuven Feuerstein. De kern van deze teorie is dat et mogelijk is de structuur van de ersenen blijvend te veranderen door et aanbieden van gemedieerde leerervaringen. Bij deze leerervaringen treedt de leerkract op als scakelpersoon tussen et kind en zijn omgeving of taak. Deze interactiestijl noemt Feuerstein mediatie. Het begrip mediatie is uitgewerkt door Pnina Klein in aar MISC-concept. MISC staat voor Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers en More Intelligent and Sensitive Cild en is net als de SCM-teorie een essentieel onderdeel van Mediërend Leren. Het kernwoord is wederkerigeid. Voor et bepalen van et leer-/ontwikkelpotentieel van een kind, oftewel de Zone van de Naaste Ontwikkeling, wordt gebruikgemaakt van 32

2 beeersing zone van de actuele ontwikkeling ZNO zone van de naaste ontwikkeling niet aankunnen ontologisc veiligeidssysteem De Zone van de Naaste Ontwikkeling (ZNO) van Lev Semyonovic Vygotsky, scematisc weergegeven wat et kind zelfstandig kan uitvoeren wat et kind samen met een ander kan uitvoeren wat et kind ook met een ander (nog) niet kan uitvoeren kind eeft geen ulp nodig kind kan et niet zonder ulpvan een bekwamer iemand kind raakt bescadigd als doorgezet wordt onder: De pedagogisce drieoek, gebaseerd op de drie pijlers voor mediërend onderwijs de Dynamic Assessment van David Tzuriel. Ook de ideeën van onder andere de wetenscappers Rand, Greenspan, Haywood, Hattie en Jolles zijn geïntegreerd in Mediërend Leren. Drie pijlers Mediërend onderwijs gaat uit van drie pijlers voor de leerkract: De leerkract rict zic op de cognitieve functies van de kinderen. Welke cognitieve functies zijn voldoende en leeftijdsadequaat ontwikkeld? Welke cognitieve functies zouden gestimuleerd moeten worden? De leerkract gaat op zoek naar materialen en activiteiten die et denken stimuleren. Welke taken en opdracten kunnen worden aangeboden, zodat de kinderen enerzijds gebruik kunnen maken van un sterke cognitieve functies en ze anderzijds worden uitgedaagd un zwakke cognitieve functies te ontwikkelen? De leerkract is zic voortdurend bewust van zijn relatie met et kind of de kinderen. Hij streeft wederkerig contact na. Hij maakt gebruik van liefdevolle, doelgericte en ontwikkelingsgericte interactie. materiaal Zone van de Naaste Ontwikkeling leerkract > > aansluiten matcen kind De omgekeerde piramide met cognitieve functies Cognitieve functies zijn de bouwstenen van et denken. Ze vormen een gereedscapskist met andvatten voor et opnemen, verwerken en weergeven van informatie. Laat u niet in de war brengen door de term cognitieve. Cognitieve functies zijn niet alleen belangrijk bij cognitieve taken, maar ook bij et inscatten van sociale situaties, et ()erkennen van de eigen emoties, et omgaan met de gevoelens van anderen, sociaal vaardig communiceren, enzovoort. Emiel van Doorn ontwikkelde een werkmodel om zict te krijgen op de cognitieve functies van een kind, én om ondersteuningsplannen op te stellen en uit te voeren. Hij baseerde zic iervoor onder meer op de teoretici Binet, Cooper-Kan, Drent, Feuerstein, Klein, Lezak, Piaget, Rand en Tzuriel. Ook maakte ij gebruik van zijn praktijkervaringen in et begeleiden van kinderen met en zonder ontwikkelingsacterstanden. Uit elke rij van onderstaande pira- Praxisbulletin jaargang nummer 9... mei

3 mide moet een kind minimaal één, maar bij voorkeur meerdere, cognitieve functies beeersen, voordat ij zic cognitieve functies uit de rij erboven eigen kan maken. Hoe breder de basis, oe steviger de piramide staat en oe correcter et denkproces verloopt. Een regulier ontwikkeld kind kan aan et eind van de basisscool de onderste vier lagen van de piramide zelfstandig en spontaan inzetten als een situatie daarom vraagt. Aan et eind van de puberteit valt ook de vijfde laag daaronder. Een jongvolwassene van 24 jaar beeerst ook de cognitieve functies uit de bovenste laag. Bouwstenen van et denken verwerkt in piramidevorm Ontwikkelingsgericte interactie Cognitieve functies ontwikkelen zic deels vanzelf. Kinderen doen leerervaringen op en un succes en un falen maakt dat ze zic ontwikkelen. Het is ecter niet zo dat cognitieve functies spontaan ontstaan en dat kinderen deze opeens beeersen als ze een bepaalde leeftijd bereiken. Bij et ontwikkelen van de cognitieve functies is de input van volwassenen van onmisbare betekenis. Cognitieve functies worden sterker doordat volwassenen kinderen stimuleren deze functies te ontdekken, uit te proberen en toe te passen. Hoe bewuster een leerkract cognitieve functies bij kinderen stimuleert, oe meer ruimte ij aan kinderen biedt om gebruik te maken van un ontwikkelpotentieel. Dat betekent meer dan et leren beeersen van cognitieve functies. Het betekent ook leren aanvoelen wanneer een cognitieve functie van toepassing is, ervaren wat et inoudt de cognitieve functie te willen gebruiken en ontdekken wat et betekent de keuze te maken de cognitieve functies daadwerkelijk in te zetten. Pnina Klein benoemt vijf interactiecriteria, beorend bij aar MISC-concept: 1 Reflecteer als leerkract op uw eigen doelen. Welke cognitieve functies beeerst u zelf in sterke mate en welke in mindere mate? Wat betekent dit voor uw inzet naar de kinderen? Wat betekent dit voor de manier waarop de aandact en interesse van de kinderen getrokken wordt? 2 Zorg dat de interactie betekenis eeft. Maak een activiteit zinvol en interessant in et ier-en-nu. Hoe kan de aandact van de kinderen vastgeouden worden? Wat laat un interesse groeien? Cognitieve functies (denkmiddelen) analyseren veronderstellingen maken logisc denken breed denken onveranderbaareid inzien verinnerlijken niet egocentrisc communiceren tijdsoriëntatie systematisc werken classificeren plannen vergelijken relaties leggen elimineren selecteren niet blokkeren ruimtelijke gegevens etiketteren relaties leggen verzamelen } nauwkeurig niet impulsief zijn zijn waarnemen 50% van menselijke fouten 34 Mediërend leren (1)... mediërend leren... passend onderwijs... team

4 zelfreflectie direct flom (flexibility of mind) leerdisposities ontwikkeling k j j (leer)ervaring k reflectie mediërend kunnen voelen willen doen kennis voor altijd kennis, vaardigeid, tecniek et geleerde in de andere context emotionele en affectieve processen sociale processen Praxisbulletin.nl Dit artikel eeft een uitbreiding op praxisbulletin.nl. Daar is opgenomen: scematisce weergave MISC-concept Hoogste vorm van leren volgens Mediërend Leren 3 Breid et geleerde uit. Er is pas sprake van ontwikkeling als een kind et geleerde bij andere personen, in andere situaties en op andere momenten toepast. Transcendentie is elementair bij ontwikkeling, zoals ook Jon Hattie benadrukt. 4 Zorg voor succes- en faalervaringen. Benoem bij succeservaringen de succesfactoren. Vermijd faalervaringen niet. Laat kinderen ervaren dat er een enorme ontwikkelkract vrijkomt als et lukt samen met de leerkract overeind te krabbelen. 5 Sta model. Laat kinderen bij u afkijken. Uw gedrag en de werkouding zijn belangrijke inspiratiebronnen voor kinderen. Klein benadrukt dat et inzetten van deze criteria pas effect eeft als er sprake is van een adequate wederkerige relatie tussen leerkract en kind. Ontwikkelingsgericte interactie vereist een stevige basis van wederzijdse emotionele betrokkeneid. De interactie tussen leerkract en kind moet in eerste instantie gerict zijn op et emotionele en et affectieve. Pas als de relatie op die levels tot stand is gekomen, kan er aandact komen voor de cognitieve ontwikkeling. Vandaar dat Klein niet alleen spreekt over ontwikkelingsgericte interactie, maar over liefdevolle ontwikkelingsgericte interactie. Volgens Klein is et een grote valkuil om te snel in de interactie de aandact te ricten op cognitieve vraagstukken. Op praxisbulletin.nl vindt u een scematisce weergave van et MISC-concept van Klein. Stimulerende materialen en activiteiten Maak bij et stimuleren van de cognitieve functies gebruik van allerlei materialen en activiteiten. U kunt deze taken en opdracten afstemmen op de ontwikkelbeoefte van de kinderen. Dat veronderstelt dat u niet alleen zict eeft op de sterke en minder sterke cognitieve functies van een kind, maar dat u ook weet welke cognitieve eisen er in de taak zelf verborgen zitten. Analyseer et lesmateriaal. Op welke cognitieve functies doet de taak een beroep? Maak de analyse van et materiaal in eerste instantie zonder dat u een specifiek kind in gedacten ebt. Pas in tweede instantie, als zowel de analyses van et materiaal als van et kind gemaakt zijn, zoekt u naar overbruggingsmogelijkeden. Is et mogelijk een opdract zodanig aan te passen dat et aansluit bij de kwaliteiten en ontwikkelbeoeften van een kind? Praxisbulletin jaargang nummer 9... mei

5 Passend onderwijs In augustus 2014 is de Wet op Passend Onderwijs in werking getreden. Deze wet streeft onder meer na dat alle kinderen, met en zonder beperkingen, een passend onderwijsaanbod krijgen. Hierbij wordt niet de beperking van een kind centraal gezet, maar zijn ondersteuningsbeoefte. Deze beweging van et medisc model naar een sociaal model sluit aan bij de visie van Mediërend Leren. Het kan op diverse manieren et andelen van leerkracten ondersteunen bij et realiseren van passend onderwijs. Bronnen en meer informatie Uitgaan van kracten en kwaliteiten In de Wet op Passend Onderwijs staat dat et belangrijk is dat er minder naar beperkingen van kinderen wordt gekeken. Elk kind eeft kwaliteiten en ontwikkelmogelijkeden. Het is de taak van een scool of samenwerkingsverband om voor elk kind een omgeving te realiseren waarin et zijn ontwikkelpotentieel kan ontplooien. Leerkracten zoeken oe ze de kwaliteiten van een kind zo kunnen vertalen dat et daar in de leersituatie profijt van eeft. Dit is ingewikkeld als een kwaliteit wordt omscreven als goede voetballer en een ondersteuningsbeoefte als slecte rekenaar. Het wordt eenvoudiger als u analyseert welke cognitieve functies nodig zijn voor bijvoorbeeld voetballen en welke voor rekenen. Dan blijkt dat in dit geval een aantal cognitieve functies overeenkomt, zoals ruimtelijke relaties leggen. Zo brengt u in kaart welke cognitieve functies aandact vragen en mogelijk leiden tot slecte rekenresultaten. Ook wordt zictbaar welke cognitieve functies sterk zijn en gebruikt kunnen worden bij et stimuleren van de zwakke cognitieve functies. Doe et samen Passend onderwijs wil de verbinding tussen onderwijs, ouders en jeugdulp bevorderen. Ouders zijn sterker dan vooreen gepositioneerd. Het overleg tussen scolen en jeugdulp is geïntensiveerd. Samenwerking is ierbij een kernwoord. Kinderen maken immers de ele dag gebruik van cognitieve functies: op scool, tuis, bij de sportclub, de muziekvereniging en de BSO. Elke volwassene kan de cognitieve functies van kinderen stimuleren en/of eeft de gelegeneid ze te elpen bij et maken van transfers. Het centraal stellen van een cognitieve functie biedt al deze volwassenen de gelegeneid te werken aan een gezamenlijk doel. Tegelijkertijd kan iedereen dat doen binnen de eigen context en oeft niemand op de stoel van de ander te gaan zitten. Dit vergemakkelijkt samenwerking. Betrek et kind Passend onderwijs vraagt dat er een ondersteuningsplan wordt gescreven voor kinderen met specifieke ondersteuningsbeoeften. Kinderen (en ouders) werken ieraan mee. Hoe kan de inbreng van et kind op waarde worden gescat en worden opgenomen in et plan? Hoe wordt een trucje voorkomen? Eén uitgangspunt van Mediërend Leren is dat et kind de regie eeft. Zijn omgeving kan ondersteunen, stimuleren en mogelijkeden bieden, uiteindelijk is et et kind zelf dat (bewust of onbewust) een ontwikkelstap wel of niet zet. De inbreng van kinderen bij un eigen plan is essentieel. Als een kind weet welke doelen gesteld zijn en deze doelen onderscrijft, vergroot dat de kans op et bealen van de doelen. Mediërend Leren biedt iervoor andvatten, met als belangrijkste ouvast: liefdevolle, ontwikkelingsgericte interactie. F. Van Loo & E. van Doorn, Basisboek Mediërend Leren. Van medisc labellen naar omgaan met verscillen. Boom, Amsterdam, A. Janssens & E. Van Doorn, Groeien doe je samen. Hoe stimuleer je de ontwikkeling van je kind? Terra Lannoo, Houten, (over et MISC-concept) Op stibco.nl vindt u onder meer een uitgebreide literatuur- en bronnenlijst, met verwijzingen naar publicaties van wetenscappers als Feuerstein, Klein, Tzuriel en Haywood. interactief/samen/ kracten en kwaliteiten medisc model sociaal model positieve ontwikkelingspsycologie Omgaan met verscillen door uit te gaan van kwaliteiten, kracten en mogelijkeden, en te denken en andelen vanuit de ontwikkelbeoefte 36 Mediërend leren (1)... mediërend leren... passend onderwijs... team