HET DIGITAAL SCHOOLBORD

Transcriptie

1 HET DIGITAAL SCHOOLBORD EEN VERRIJKING VOOR HET ONDERWIJS? David Stranders Afstudeeronderzoek PABO Christelijke Hogeschool Ede April 2008 Afstudeerbegeleider: dhr. B. Kasse

2 Voor contact of eventuele vragen kunt u mij mailen via: dstranders@hotmail.com 2

3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave 3 Voorwoord 5 1. Inleiding 6 Deel 1: 2. Behavioristische leertheorieën Inleiding Klassieke conditionering Operante conditionering Modelling Samenvatting Cognitieve leertheorieën Bruner Ausubel Gagné Samenvatting Constructivistische leertheorieën Kenmerken van constructivistisch onderwijs Samenvatting Leerstijlen Model van Kolb VAK-model Meervoudige Intelligentie Samenvatting 24 Deel 2: 6. Het digitaal schoolbord Introductie Snelheid Toegankelijkheid Capaciteit Beschikbaarheid en multimodaliteit Bewerkbaarheid en flexibiliteit Interactiviteit Samenvatting Didactische en pedagogische veranderingen in de onderwijspraktijk Stadium 1: Substitutiefase Stadium 2: Lerende gebruiker Stadium 3: Ingewijde gebruiker Stadium 4: Gevorderde gebruiker 39 3

4 7.5 Stadium 5: Samenwerkende gebruiker Samenvatting Effecten op het leerproces Verhoogde motivatie stimuleert deelname aan het leerproces en actieve kennisverwerking Verhoogde conceptuele interactie stimuleert (gezamenlijke) kennisconstructie Structurering van het leerproces en informatie stimuleert effectieve kennisverwerking Feedback en verankering versterken het leerproces Multimediale en multi-zintuiglijk verwerking van informatie bevordert het leerproces Inzet van leerstijlen bevordert het leerproces Samenvatting Aandachtspunten voor succesvol gebruik Gevaren van het eenzijdig gebruik van het digibord als presentatiemedium Belasting en training van de leerkracht Praktische zaken Samenvatting Conclusie en aanbevelingen Bronnenlijst Bijlagen Transition Framework (Beauchamp 2004) Powerpoint presentatie ontstaan grondsoorten Het digitaal schoolbord in de krant 67 4

5 Voorwoord Deze scriptie vormt de afsluiting van een interessante, leerzame en ook intensieve studie naar een relatief nieuw leermiddel: het digitaal schoolbord. Hoewel ooit ontwikkeld als presentatietool voor kantooromgevingen is het gebruik van deze technologie in het onderwijs de laatste jaren enorm gegroeid. Als aankomend leerkracht en fervent computergebruiker volg ik deze ontwikkeling met grote interesse en het leek mij daarom een geschikt onderwerp voor mijn afstudeeronderzoek. Mijn interesse gaat vooral uit naar de invloed van het digitaal schoolbord op het leren en lesgeven, maar aangezien ik als leerkracht in opleiding nog niet zelf over zo n bord beschik, richtte ik me voor dit onderzoek vooral op gepubliceerde media en studies over dit onderwerp. Vooral in de beginfase van dit onderzoek besteedde ik veel tijd aan het verzamelen en bestuderen van websites en artikelen, en het aantal hiervan werd naarmate het onderzoek vorderde steeds groter. Hoewel het onderzoek hierdoor steeds interessanter werd, werd het daarmee ook steeds breder, en was ik genoodzaakt om meerdere malen selectief te werk te gaan. Desondanks is het uiteindelijke resultaat toch een veelomvattend onderzoek geworden dat de lezer een brede kijk op het onderwerp geeft. Het was daarmee tegelijk ook een hele klus om uit de grote hoeveelheid informatie die thema s te halen die bruikbaar waren voor de beantwoording van de onderzoeksvraag. Evenzo was het een tijd- en arbeidsintensieve taak om de thema s op een coherente en consistente wijze in grote hoofdlijnen samen te brengen. Dit was voor mij de eerste keer dat ik een schrijfproject van dergelijke omvang heb uitgevoerd en de moeilijkheden die ik tegenkwam hebben me dan ook vele hoofdbrekens gekost. Daartegenover staat dat ik er enorm veel van heb geleerd en, ook belangrijk, heel veel plezier aan heb beleefd. Dat dit alles niet zonder hulp van anderen tot stand is gekomen wil ik niet onvermeld laten. Allereerst gaat mijn dank uit naar mijn stageschool Het Mozaiek te Houten waar ik de gelegenheid kreeg om mijn liostage en dit onderzoek uit te voeren. Ik wil Fia en Addy bedanken voor de begeleiding en ruimte die ze me tijdens de stage gaven waardoor ik me kon ontwikkelen tot een startbekwame leerkracht, en waardoor ik vol vertrouwen kon werken aan dit onderzoek. Daarnaast wil ik mijn scriptiebegeleider Bram Kasse bedanken voor zijn feedback en tips, vooral in de eindfase van het onderzoek. Ook bedank ik Jannes voor zijn waardevolle bijdrage in de beginfase aan de formulering en afbakening van de onderzoeksvraag en deelonderwerpen. Als laatste maar zeker niet als minste wil ik mijn coach Koos bedanken: zonder jou was het niet zo ver gekomen! Ik wens de lezer veel leesplezier. David Stranders Utrecht, april

6 1. Inleiding De wereld om ons heen verandert snel, met name de wereld van ICT neemt een steeds grotere plaats in ons leven. In de leefwereld van de huidige jonge generatie is ICT vanzelfsprekend, vrijwel alle Nederlandse kinderen gebruiken dagelijks digitale media als internet, games, (video)weblogs, instant messaging (chat), en . Ook op de basisschool is de opmars van ICT zichtbaar, de computer maakt al jaren deel uit van het klaslokaal, en nu kent ook het aloude krijtbord zijn digitale variant: het digitaal schoolbord. Hoewel deze jonge technologie nog geen vijftien jaar bestaat, illustreren onderstaande nieuwsberichten de snelheid waarmee het de laatste jaren een plek in het onderwijs verovert: Aantal digitale schoolborden in één jaar verviervoudigd 25 maart 2008 Vier keer zoveel basisscholen als in 2006 werkten vorig jaar met digitale schoolborden. Onderzoek onder leerlingen, docenten en managers op scholen voor po, vo en mbo wijst uit dat het digitale bord de laatste tijd een hoge vlucht neemt. Het in december 2007 door Kennisnet uitgevoerde onderzoek laat zien dat digitale borden langzamerhand de plaats van krijtschoolborden innemen. Op dit moment maakt 48% van de scholen in het PO gebruik van digitale schoolborden. In het VO is dat 60%. Van alle ICT voorzieningen is deze het meest gewild. Ruim driekwart van de scholen is van plan in de toekomst een digitaal schoolbord aan te schaffen. Vooral in het primair onderwijs is de stijging van het digitale schoolbord groot. Bijna de helft van de scholen in het PO heeft één of meer digitale borden. Bron: Digitaal schoolbord in opmars Maart 2008 De helft van de Nederlandse schoolleiders van basisscholen verwacht een groei van het ict-budget van gemiddeld 18 procent. Schoolleiders zijn ervan overtuigd dat de inzet van ict de kwaliteit van het onderwijs sterk verbetert. Ruim zestig procent van de scholen heeft bord en krijt al ingeruild voor de digitale variant daarvan. Dit blijkt uit onderzoek van de AVS en VNU Exhibitions onder 577 respondenten. Het onderzoek is gehouden om inzicht te krijgen in de ontwikkelingen op het gebied van ict-kosten en investeringsplannen binnen het onderwijs. Digitale schoolborden hebben het klaslokaal veroverd. De ervaringen daarmee zijn zo positief dat de meeste (89 procent) van de ondervraagde schoolleiders van plan zijn het aantal digitale borden op korte termijn uit te breiden. Op dit moment is er gemiddeld één computer op elke zes leerlingen. Een derde van de basisscholen wil het aantal computers de komende twee jaar uitbreiden. Schoolleiders ondersteunen in grote meerderheid (84 procent) de stelling dat de inzet van ict de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Aan interesse onder het onderwijzend personeel kan het niet liggen. De respondenten geven in ruime meerderheid aan dat hun leerkrachten staan te popelen om met nieuwe digitale leermiddelen aan de slag te gaan. ( ) Tijdens de vakbeurs Onderwijs & ICT zijn op 5 maart de COS Awards 2008 uitgereikt. De jury oordeelde in de categorie basisonderwijs dat t Geerke uit Puiflijk digitale schoolborden zeer constructief bij de lessen inzet. Uit het juryrapport: Interactiviteit is het kernbegrip bij de implementatie van digitale schoolborden bij t Geerke. Een beweging van instructie naar samen leren met de leerkracht is een belangrijke invulling van dit uitgangspunt. Daarom worden de borden de hele dag in de klas gebruikt (eigen cursivering) 1 t Geerke valt op door de planmatige aanpak van de selectie van leveranciers, de keuze voor de borden, de keuze voor de leerkrachten, de implementatie in de klas en de (continue) nazorg en begeleiding. De COS Awards hebben als doel het ict-gebruik op scholen te stimuleren. De scholen die in de prijzen vallen, dienen tot voorbeeld en inspiratie voor andere scholen. Bron: Opvallend is het grote enthousiasme waarmee over de technologie wordt gesproken. Dat dit niet alleen geldt voor de leerlingen maar ook voor de leerkrachten die ermee werken, wordt door het volgende stuk 1 geïllustreerd: df 2,,Als ik op een andere school kom te werken, moéten ze zo'n bord hebben. Anders ga ik niet. Als je dit hebt gebruikt, kun je niet meer terug,'' zegt meester Remco stellig. Het is een reactie die directeur Henk de Vos van de Mondriaanschool van alle leerkrachten krijgt die met de nieuwe uitvinding werken. Zijn school heeft er nu zes. 1 Naar deze kenmerkende beschrijving wordt later in dit onderzoek terug verwezen. 2 Afkomstig uit: De computer als schoolbord: Digitale revolutie in de klas, Oerlemans, A., 14 april 2006, AD/De Dordtenaar 6

7 ,,De mensen worden alleen maar enthousiaster. Het is interactiever, directer, voor de leerkracht veel makkelijker en voor de leerling veel motiverender.'' Dat laatste kunnen de leerlingen uit de klas van meester Remco bevestigen. Na de vraag wat ze van het nieuwe schoolbord vinden, stijgt gejuich op.,,dit is echt de toekomst,'' voorspelt De Vos.,,Alle informatie die je wilt hebben, is makkelijk in het klaslokaal zichtbaar te maken. We zijn al enthousiast, maar er kan nog veel meer mee. Dit is niet zomaar een speeltje. Ik ben vaak sceptisch over nieuwe onderwijszaken, maar dit is echt een revolutionaire ontwikkeling.'' Of deze laatste opmerking terecht is, hangt van de bril af waarmee men naar het digitaal schoolbord kijkt. In termen van nieuwe technische mogelijkheden en de gevolgen voor het lesgeven kan met recht worden gezegd dat het digitaal schoolbord grote veranderingen teweegbrengt. Maar de vraag of en hoe het digitaal schoolbord de kwaliteit van het onderwijs en de leerresultaten van leerlingen verbetert is moeilijker te beantwoorden. Dit onderzoek heeft als doel om op deze vraag een antwoord te vinden. De centrale vraagstelling van dit onderzoek luidt dan ook: Hoe kan het digitaal schoolbord worden ingezet ter ondersteuning en verbetering van het leerproces van leerlingen? Deze vraag zal in twee delen worden beantwoord. In het eerste deel (hoofdstuk 2 t/m 5) zal vanuit de gangbare leertheorieën worden onderzocht hoe leerprocessen verlopen en welke factoren hierbij van belang zijn. Hoofdstuk twee beantwoordt deze vragen vanuit de behavioristische leertheorieën, in hoofdstuk drie gebeurt dit vanuit de cognitivistische leertheorieën en het vierde hoofdstuk behandelt deze vragen vanuit constructivistisch oogpunt. In het vijfde hoofdstuk wordt ingegaan op verschillende vormen of stijlen van leren en welke rol die spelen bij het leerproces van leerlingen. In het tweede deel (hoofdstuk 6 t/m 10) staat het digitaal schoolbord centraal. In hoofdstuk zes worden de werking en mogelijkheden van het digitaal schoolbord nader onderzocht. Het zevende hoofdstuk behandelt de didactische en pedagogische veranderingen in de onderwijspraktijk die het digitaal schoolbord op korte en lange termijn teweegbrengt. In hoofdstuk acht worden de effecten op het leerproces beschreven, waarbij er al verbanden worden gelegd met de bevindingen uit het eerste deel. In hoofdstuk negen worden enkele aandachtspunten aan de orde gesteld die medebepalend zijn voor een succesvol gebruik van het digitaal schoolbord. Tot slot wordt in hoofdstuk tien een definitief antwoord gegeven op de bovenstaande vraagstelling en worden er aanknopingspunten voor vervolgonderzoek aangereikt. Ten aanzien van de vorm van dit onderzoek moet het volgende worden opgemerkt. Over het algemeen bestaat een Pabo afstudeeronderzoek uit een theorie- en een praktijkgedeelte waarbij er op basis van de bevindingen uit het theoriedeel een praktijkplan in de liostage wordt uitgevoerd en beschreven. De hieruit verkregen resultaten worden gerelateerd aan de theorie waarna er conclusies worden getrokken en aanbevelingen gegeven. In dit literatuuronderzoek is deze typische indeling niet zichtbaar. Voor een evenwichtige beantwoording van de onderzoeksvraag is ervoor gekozen om vooral gebruik te maken van gegevens uit onderzoeken die het gebruik en de gevolgen van het digitaal schoolbord zowel op korte als lange termijn schoolbreed hebben onderzocht. Dit betekent niet dat dit onderzoek geen relatie met de praktijk kent, integendeel, in deel twee is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van beschreven ervaringen uit verschillende praktijkstudies en waar mogelijk aangevuld met eigen ervaringen en bevindingen. In die zin is dit literatuuronderzoek sterk praktijkgericht en kan het leerkrachten en scholen die reeds of in de toekomst digitale schoolborden (gaan) gebruiken van veel nuttige informatie voorzien. Ook over de gebruikte informatiebronnen moeten enkele opmerkingen worden gemaakt. Ten eerste zal de lezer regelmatig Engelstalige citaten tegenkomen doordat er (vooral in deel twee) voornamelijk Engelstalige artikelen zijn gebruikt. In tegenstelling tot het Engelse onderwijs zijn de digitale schoolborden in het Nederlandse onderwijs nog een relatief nieuw verschijnsel en zodoende is er hier nog weinig onderzoek naar gedaan. In Engeland waar 7

8 het gebruik van digitale schoolborden zelfs door de overheid wordt gesubsidieerd 3 zijn er daarentegen al redelijk wat onderzoeksgegevens beschikbaar. Alle direct aangehaalde Engelse artikelen zijn achterin dit onderzoek in de bronnenlijst opgenomen. Dit geldt ook voor de bestudeerde informatiebronnen die voor het eerste deel zijn geraadpleegd, maar omdat ze op indirecte wijze zijn verwerkt tot een persoonlijke weergave van de verschillende leertheorieën en leerstijlen, wordt er in de tekst niet direct naar verwezen. In de bronnenlijst zijn deze bronnen daarom per onderwerp apart gerangschikt. Tot slot nog een opmerking over de gehanteerde schrijfstijl, afhankelijk van de zinsopbouw en context wordt er wisselend gebruik gemaakt van zowel digitaal schoolbord als digibord. En daar waar er sprake is van mannelijke stijlfiguren (leraar, leerling, hij en hem) mag de lezer(es) gerust de vrouwelijke variant invullen. 3 Van 2003 tot 2005 heeft het Britse ministerie van onderwijs vanuit de Schools Interactive Whiteboard Expansion Initiative meer dan 50 miljoen pond uitgegeven aan de aanschaf van één digitaal schoolbord voor elke basisschool en drie voor elke middelbare school. 8

9 Deel 1 9

10 2. Behavioristische leertheorieën In dit eerste deel zal worden nagegaan hoe volgens verschillende leertheorieën leerprocessen verlopen en welke factoren hierbij een rol spelen. Er zal niet worden geprobeerd om een zo volledig mogelijke beschrijving van elke leertheorie te geven, maar eerder zullen die kenmerken worden genoemd die in het kader van dit onderzoek relevant zijn. Hoewel in dit eerste deel het digitaal schoolbord nog niet wordt genoemd, is bij het schrijven van elk hoofdstuk als uitgangspunt de vraag gehanteerd hoe het digitaal schoolbord bij de verschillende aspecten van de leertheorie kan aansluiten. In hoofdstuk negen en tien zal hier uitgebreid op worden ingegaan. Als eerste komen nu de behavioristische leertheorieën aan de orde. 2.1 Inleiding Hoe beïnvloeden externe factoren het leergedrag van de mens? Deze vraag staat centraal in de behavioristische theorieën welke zijn ontstaan als reactie op de bestudering van de werking van het bewustzijn rondom Het bewustzijn, de innerlijke, mentale processen staan niet centraal maar het waarneembare gedrag en de prikkels die tot dit gedrag leiden. Het brein kan gezien worden als een zwarte doos (black box), een doos waarvan niet bekend is wat zich binnenin afspeelt. Alleen het resultaat van de processen in de doos, het gedrag, is relevant voor de wetenschap. Volgens het behaviorisme kan elk soort gedrag worden gezien als een respons (reactie) op stimuli van buitenaf. Gedrag is een reflex. Het model dat dit principe weerspiegelt luidt: S R. Er is dus een koppeling tussen de stimulus (S) en de reflex (R). Men kan zo de reactie of gedrag voorspellen. Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit reflexgedrag is op een bepaalde manier te manipuleren. Dit leerproces dat mechanistisch verloopt, dus zonder bewuste tussenkomst van het individu zelf, noemen behavioristen conditionering. 2.2 Klassieke conditionering Binnen het behaviorisme zijn er twee opvattingen over conditionering. De eerste, de klassieke conditionering, is gebaseerd op het werk van de Russische fysioloog Pavlov ( ). Hij ontwikkelde een methode waarbij een persoon of dier een ongeconditioneerde stimulus krijgt aangeboden, bijvoorbeeld het aanbieden van voedsel aan een hond. Deze stimulus heeft een reflex tot gevolg (hond gaat kwijlen). Tijdens het aanbieden van deze ongeconditioneerde stimulus (voedsel) wordt ook een geconditioneerde stimulus aangeboden, namelijk een harde zoemer. Dit proces van tegelijkertijd voedsel en zoemer aanbieden met als gevolg het kwijlen van de hond werd een aantal keren herhaald. Na enige tijd werd de ongeconditioneerde stimulus (het aanbieden van voedsel) weggelaten. Het gevolg was verrassend. De overgebleven geconditioneerde stimulus (het klinken van de zoemer) had hetzelfde gevolg bij de honden als het eten had. De honden gingen namelijk kwijlen bij het horen van de zoemer, terwijl er geen eten werd aangeboden. Doordat het aanbieden van voedsel zo vaak geassocieerd was met de zoemer, had alléén het horen van de zoemer na verloop van tijd hetzelfde effect (kwijlen). Kortom, voor leren door middel van klassieke conditionering is een (aangeboren) reflex nodig. Met behulp daarvan worden nieuwe koppelingen geleerd, die vervolgens ook gebruikt kunnen worden als uitgangspunt voor weer nieuwe koppelingen. Zo ziet de behaviorist dus alle gedrag als aangeleerd gedrag. Leren is het resultaat van het koppelen van stimuli aan responsen. 2.3 Operante conditionering Volgens de tweede opvatting wordt leren bepaald door de gevolgen van gedrag. Deze opvatting, de operante conditionering, is afkomstig van de Amerikaanse psycholoog Skinner ( ). Volgens hem moet eerst worden vastgesteld welk gedrag(patroon) gevormd (of eventueel gewijzigd) moet worden. Vervolgens moet een beloning worden gekozen. Steeds als de proefpersoon of dier het gewenste gedrag vertoont, ontvangt het de 10

11 beloning. Een bekend voorbeeld hiervan is de zogenaamde Skinner-box waarin proefdieren complex gedrag aanleren middels het belonen met kleine beetjes voer. Zo legt het een verband tussen een stimulus en een respons als gevolg van de consequenties die de respons heeft. Gedrag dat wordt aangeleerd en vervolgens in stand wordt gehouden door de consequenties van dat gedrag, werd door Skinner operant gedrag genoemd. Zijn de gevolgen van het gedrag gunstig, dan neemt de kans toe dat datzelfde gedrag opnieuw wordt vertoond wanneer de omstandigheden zich herhalen. Zijn de gevolgen schadelijk, dan wordt de band tussen gegeven omstandigheden en het gedrag verzwakt. Skinner benadrukt dat bij het aanleren van complex gedrag het direct belonen van deelhandelingen van groot belang is. Dit systematisch opbouwen van complex gedrag wordt shaping genoemd. Volgens Skinner zouden goede leerprestaties onmiddellijk en positief bekrachtigd moeten worden. Maar hij stelde echter vast dat het in de normale onderwijssituatie vaak te lang duurt voordat een leerling positief dan wel negatief wordt bekrachtigd. Dat leidde volgens hem tot nodeloze vertraging van het leerproces en uiteindelijk tot demotivatie bij leerlingen. Skinner was dan ook een voorstander van geprogrammeerde instructie, waarbij de leerstof is opgebouwd uit kleine pakketjes. Pas nadat de leerling een of enkele vragen over dit leerstofpakketje goed heeft beantwoord, krijgt hij een volgend pakketje aangeboden. Dat de leerling onmiddellijk een indicatie krijgt over de juistheid van het antwoord is hierbij van groot belang. Door die pakketjes zo klein mogelijk te houden, is een juist antwoord bijna gegarandeerd en daarmee ook de bekrachtiging. Elke leerling kan zo de wisselwerking met de stof apart en in zijn eigen tempo volgen. Aanvankelijk vond geprogrammeerde instructie uitsluitend met zogeheten leertoestellen (Autotutor) plaats. Met zo n apparaat hoefde de leerling niet zelf zijn weg door de stof te zoeken, maar kreeg hij de stof stapsgewijs en met veel tussentijdse bekrachtiging aangereikt. Tegenwoordig komt men de principes van geprogrammeerde instructie en shaping veelvuldig tegen bij de toepassing van ICT-technologie in het onderwijs. Heel veel (educatieve) computerprogramma s en ICTtoepassingen werken volgens de principes van drill en practice. De computer fungeert nu als leermachine, die kennis in verschillende vormen kan presenteren en die gebruikt kan worden voor het uitzetten van individuele leerroutes. 2.4 Modelling Het bovenbeschreven proces van shaping kent als nadeel dat het een relatief ingewikkelde en langdurige manier is om nieuwe gedragingen aan te leren. Volgens de Canadese psycholoog Bandura (1925) is shaping niet de enige methode om nieuw gedrag te verwerven, maar gebeurt dit ook door gedrag na te bootsen. Hij noemt dit proces modelleren. Hierbij zijn twee fasen te onderscheiden, te weten: verwerving en uitvoering. In de verwervingsfase spelen de observatie en opslag van het modelgedrag de belangrijkste rol. Dit is een cognitief proces (zie hoofdstuk 3). Voor de uitvoering van het gedrag acht Bandura het aspect van motivatie onmisbaar. Of het gedrag al dan niet wordt uitgevoerd hangt af van de staat waarin de lerende verkeert en van de verwachte positieve of negatieve consequenties van het gedrag. 2.5 Samenvatting In dit hoofdstuk is de visie van de behavioristen op leren beschreven. Volgens hen is leren niets anders dan het koppelen van stimuli en responsen. Het geleerde wordt zichtbaar in waarneembaar gedrag. Er zijn drie vormen van leren behandeld, namelijk klassiek conditioneren, operant conditioneren en modelleren. Bij klassiek conditioneren ontstaat er een koppeling tussen een reflexmatige reactie en een nieuwe stimulus. Bij operant conditioneren wordt in een bepaalde context gedrag geleerd op basis van de gevolgen van het gedrag. Een bepaalde koppeling met bijbehorend gedrag zal dus vaker voorkomen wanneer deze wordt versterkt. In het onderwijs kan operant conditioneren effectief en systematisch worden toegepast in de vorm van geprogrammeerde instructie. Bij 11

12 modelleren wordt gedrag uit de omgeving overgenomen, mede op grond van het effect dat dit gedrag in de voorbeeldsituatie had. De kern van het behavioristische denken, toegepast op het onderwijs, is dat gewenst (leer)gedrag van leerlingen aangemoedigd en versterkt wordt door het aanbieden van zowel positieve als negatieve stimuli. Behavioristen denken dat onderwijzen een kwestie is van leerlingen van de juiste stimuli voorzien. Een uitgangspunt in het behaviorisme is dat de stimulans, de bekrachtiger dus, direct volgt op de respons: directe feedback. Die kan positief zijn (een compliment, sticker of een computeranimatie) of negatief (dreiging met straf, maar ook onthouding van positieve stimuli). Positieve feedback blijkt overigens aanzienlijk effectiever dan negatieve. 12

13 3. Cognitieve leertheorieën Als reactie op de exclusieve aandacht voor de uiterlijke, waarneembare gedragingen ontstond er vanaf 1950, met de opkomst van de computer, steeds meer aandacht voor de werking van het denken en leren (cognitie) zelf. In tegenstelling tot het behaviorisme richten de cognitieve leertheorieën zich op de innerlijke mentale processen die een rol spelen bij informatieverwerking en probleemoplossing. De cognitieve onderwijspsychologie richt zich vooral op de wijze waarop leerlingen informatie verwerken en op de aard van de representatie van informatie in het geheugen. Veel onderzoek richt zich op de wijze waarop de leerling informatie structureert, opneemt in het geheugen en het weer terughaalt bij het oplossen van problemen. De centrale vraag daarbij is hoe door middel van instructie leerprocessen zo optimaal mogelijk gestuurd kunnen worden. Drie onderwijspsychologen die met hun onderzoek grote bijdragen hebben geleverd aan de ontwikkeling van didactiek in het onderwijs zijn de Amerikanen Bruner (1915), Ausubel (1918) en Gagné ( ). Hoewel Bruner wordt gezien als de pleitbezorger van het (zelf)ontdekkend leren en Ausubel voorstander is van sterk docentgestuurde onderwijs behoren zij samen met Gagné met zijn informatieverwerkingstheorie tot de grondleggers van de cognitieve leerpsychologie. Hieronder zullen enkele van hun ideeën nader worden bekeken. 3.1 Bruner Volgens Bruner is de mens een actieve informatieverwerker, dat wil zeggen dat het niet passief reageert op prikkels uit de omgeving, maar doelgericht (intentioneel) informatie selecteert en zodanig bewerkt dat deze past in zijn cognitieve structuur. De nieuw gevormde kennis wordt in het aanwezige kennisbestand geïntegreerd en vastgelegd voor later gebruik. In het onderwijs dient men rekening te houden met deze cognitieve structuur van de leerling en de ontwikkeling ervan dient gestimuleerd te worden door de leerling actief en zelfontdekkend met de leerinhoud bezig te laten zijn. Wat betreft de aard van informatie en de wijze waarop die word omgevormd tot bruikbare kennis, onderscheidt Bruner de volgende drie vormen: 1. De sensomotorische representatie. In deze vorm vindt leren plaats door fysiek contact met de omgeving. Een object of leerinhoud wordt begrepen door de handelingen die erop worden uitgevoerd. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die leert hoe een hefboom werkt door met een koevoet een deur uit de scharnieren te lichten. Maar de handeling kan ook in een virtuele omgeving worden uitgevoerd, denk aan een piloot in een flight simulator, waarbij de virtuele wereld reageert op het motorisch handelen van de lerende. 2. De iconische representatie. Door middel van waarnemingen of grafische voorstellingen vormt de lerende zich een beeld van de werkelijkheid. De voorstellingen kunnen variëren van zeer natuurgetrouw tot sterk schematisch. Een voorbeeld: een leerling maakt zich het begrip voedselketen eigen aan de hand van een schematische voorstelling van een dergelijke keten. Een voordeel van de iconische representatie ten opzichte van de sensomotorische representatie is dat de lerende alle belangrijke elementen van de kennisstructuur gelijktijdig voor ogen staan. 3. De symbolische representatie. Daar waar de vorige twee representaties tekort schieten maakt men gebruik van symbolen en begrippen. Het gaat hier vaak om processen die moeilijk sensomotorisch of iconisch representeerbaar zijn. Voorbeelden hiervan zijn verwering van gesteente, de oorzaken van de tachtigjarige oorlog en de werking van zwaartekracht. De symbolische representatie stelt de lerende in staat om zaken abstract voor te stellen en zich los te maken van de concrete werkelijkheid. Bruner benadrukt dat deze representatievormen niet opgevat mogen worden als fasen die op een bepaald moment in de ontwikkeling van de lerende worden afgesloten. Ook volwassenen hanteren de sensomotorische en iconische representaties, bijvoorbeeld door het maken van een schemaatje of model om abstracte zaken voorstelbaar te 13

14 maken. Wat betreft de vorm waarin leerinhoud dient te worden aangeboden, geeft Bruner de voorkeur aan de iconische representatie. Volgens hem dient het onderwijs zo ingericht te worden dat aangeboden informatie in de beschreven representatievormen door de lerende actief en zelfstandig verwerkt kan worden. Een ander begrip dat men in het werk van Bruner aantreft is scaffolding. Door middel van scaffolding (letterlijk vertaald: van steigers voorzien, schragen, ondersteunen) helpt en begeleidt de leerkracht de lerende bij het verwerven van kennis en vaardigheden. De leerlingen dienen zelfstandig hun eigen kennis te construeren in plaats van het consumeren van kant en klare kennisbrokjes. Bij het aanbieden van nieuwe informatie dient de leerkracht daarom rekening te houden met de volgende voorwaarden, wil de leerling deze kennis succesvol kunnen integreren in zijn bestaande kennisstructuur: Nieuwe kennis dient aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. De bestaande kennisstructuur dient ontvankelijk te worden gemaakt voor nieuwe kennis door het activeren van voorkennis. Om de lerende te motiveren en uit te nodigen tot zelfontdekkend leren dient de leeromgeving voldoende rijk te zijn. Denk hierbij ook aan elektronische leeromgevingen. Goede leeromgevingen weten de leerlingen te stimuleren om verder te gaan en te ontdekken. Hoewel de term zelfontdekkend leren doet vermoeden dat de leerling niet gebaat is bij externe sturing door de leerkracht is het van groot belang dat tijdens het proces van zelfontdekkend leren de leerling geholpen wordt in het categoriseren, dat wil zeggen het herkennen, ordenen en in klassen onderbrengen, van nieuwe kennis. Bruner noemt deze aanpak geleid ontdekken (guided discovery). Een voorbeeld van geleid ontdekken m.b.v. ICT is het model van Bernie Dodge. Hij ontwikkelde een didactisch model die hij Webquest 4 noemde. Dit zijn websites waar je over een bepaald onderwerp een ontdekkingstocht kan maken. De sites zijn opgebouwd uit de volgende stappen: introductie, taakdefenitie, beschrijving van de taak, informatiebronnen, evaluatie en conclusie. De leerling wordt aan de hand van deze stappen begeleid in het zelfstandig construeren van kennis rond een bepaald onderwerp. 3.2 Ausubel Volgens Ausubel is het doel van onderwijs leerlingen in te leiden in betekenissen. Dit betekent: het aanleren van begrippen, regels, principes en vaardigheden uit de verschillende kennisgebieden (vakken) waardoor ze grip krijgen op de werkelijkheid. Als psycholoog is Ausubel geïnteresseerd in de wijze waarop de leerling nieuwe informatie opneemt in het kennisbestand dat hij reeds bezit over het betreffende onderwerp. Om nieuwe informatie later zonder problemen te kunnen terugvinden en reproduceren is het van belang dat het op de juiste manier en juiste plaats wordt opgeslagen. Ausubel heeft uitvoerig beschreven welke processen hierbij een rol spelen en hoe in het onderwijs bij het aanbieden van informatie rekening daarmee kan worden gehouden. Ausubel onderscheidt ontvangend leren tegenover ontdekkend leren. Het verschil tussen deze twee zit in de wijze waarop nieuwe informatie wordt aangeboden en door de lerende bewerkt wordt tot persoonlijke kennis. Bij ontvangend leren wordt de informatie in kant-en-klare vorm aangeboden, zodat deze vrijwel zonder bewerking door de leerling in zijn geheugen kan worden opgenomen en later gereproduceerd. Bij ontdekkend leren dient de leerling zelf de kern uit de aangeboden informatie te ontdekken en deze zo te bewerken dat er een goede opname in de cognitieve structuur van de leerling kan plaats vinden. Ausubel is voorstander van ontvangend leren, want dit is volgens hem efficiënter en effectiever. Hij benadrukt wel dat de leerling niet in een passieve rol moet worden gedwongen. Leerkrachten dienen er dan ook voor te zorgen dat ontvangend onderwijs voor de lerende actief van aard is. Dit kan o.a. door te verwijzen op eerder behandelde leerstof, vergelijkingen laten maken, voorbeelden of analogieën te geven of te laten bedenken, de leerstof in eigen woorden laten samenvatten of door informatie aan te bieden die strijdig is met de kennis en ervaringen van de leerlingen waardoor een cognitief probleem ontstaat

15 Ausubel wijst ook op het belang van betekenisvol leren. Dit betekent dat de aangeboden informatie betekenis krijgt voor de leerling doordat er een relatie wordt gelegd tussen de nieuwe informatie en de bestaande begrippen in het geheugen. In tegenstelling tot betekenisvol leren is er bij betekenisloos leren slechts sprake van uit het hoofd leren. Wanneer er geen integratie in de reeds aanwezige kennis plaatsvindt, blijven aangeleerde begrippen, concepten en regels betekenisloos, de essentie ontbreekt en onderwijs blijft steken in woorden. Bij betekenisvol leren wordt nieuwe kennis geïntegreerd in het juiste kennisdomein van de cognitieve structuur. Ausubel noemt dit proces verankering. Het proces van verankering is afhankelijk van de in de cognitieve structuur reeds aanwezige ankerbegrippen, waaraan nieuwe informatie verbonden (verankerd) kan worden. Betekenisvol leren is pas mogelijk wanneer er in de cognitieve structuur begrippen, regels en principes voorhanden zijn die de functie van anker kunnen vervullen. Wanneer een leerling over onvoldoende voorkennis of ankerbegrippen bezit, zal de leerkracht eerst een kader of een leerstructuur moeten scheppen om deze kloof te overbruggen. Ausubel noemt dit een advance organizer, een soort visueel raamwerk met een aantal kernideeën centraal waaraan andere ideeën opgehangen kunnen worden. Deze organizers moeten volgens Ausubel gegoten worden in voor de leerling herkenbare vormen zoals een schema, afbeelding, grafisch/verbale samenvatting of vergelijking. Met zo n organizer kan dan relevante leerinhoud worden geactiveerd en nieuw aangeboden kennis georganiseerd worden verankerd in de cognitieve structuur. Het principe van de organizer is o.a. terug te vinden bij de techniek van mind-mapping. Mind-mapping werkt met een centraal concept als uitgangspunt, meestal een woord (verbaal) maar ook een afbeelding (visueel) is mogelijk. Hieraan worden nieuwe begrippen gekoppeld, die op hun beurt ook weer als koppelpunt voor nieuwe begrippen kunnen dienen. Voordeel van deze techniek is dat zowel de linker hersenhelft (verbaal georiënteerd) als de rechter helft (visueel georiënteerd) wordt aangesproken. Dit stelt de lerende in staat om meer gegevens te onthouden (o.a. in de vorm van beelden), makkelijker verbanden te leggen en associaties te maken en sneller te werken doordat alle begrippen in één oogopslag grafisch zijn weergegeven. Veel leerkrachten maken gebruik van mind maps (bijvoorbeeld woordspinnen) om te brainstormen, informatie te structuren (bijv. lange teksten), verbanden duidelijk te maken, begrippen samen te vatten, denkprocessen te analyseren, een opzet voor een verhaal of presentatie te maken, etc. Het gebruik van computerprogramma s als Inspiration en Mindmanager bij het maken van een mind map heeft een aantal voordelen boven de handgeschreven methode. Veranderingen zijn snel aan te passen en ieder stadium kan worden opgeslagen en uitgeprint. Bovendien kunnen koppelingen (hyperlinks) worden gemaakt naar andere mind maps, websites, programma s en audiovisueel materiaal. Het gebruik van organizers komt men ook tegen in andere ICT-toepassingen. Veel websites en (educatieve) programma s maken gebruik van allerlei grafische navigatiestructuren (bijvoorbeeld sitemaps) waarmee je moeiteloos door de inhoud en toepassingen kan navigeren. Vaak zijn ze opgebouwd aan de hand van verschillende kernbegrippen die fungeren als koppelpunten (ankerpunten) naar nieuwe informatie en toepassingen. 3.3 Gagné Een derde belangrijke onderwijspsycholoog is Gagné. Als cognitieve psycholoog heeft ook hij veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop informatie wordt verwerkt in de cognitieve structuur. In zijn informatieverwerkingtheorie deelt hij het leerproces in fasen waarbij in elke fase informatie op een bepaalde manier wordt bewerkt. Enkele van deze fasen zijn: aandacht richten, het lokaliseren en activeren van informatie decoderen van nieuwe informatie, betekenis verlenen en coderen en integreren van informatie. Bij het leren, zo stelt Gagné, dienen deze informatieverwerkingsfasen achtereenvolgens doorlopen te worden en dient de leerkracht zijn instructiemaatregelen af te stemmen op het proces dat bij de leerling dient plaats te vinden. Deze instructiemaatregelen bestaan uit: 15

16 - aandacht trekken, - informatie geven over de leerdoelen, - activeren van vereiste voorkennis, - nieuw leerinhoud aanbieden, - begeleiding van het leren / leerprestatie oproepen, - feedback geven, - de leerprestatie meten, - het onthouden en toepassen in andere contexten bevorderen en versterken. In het onderwijs komt men deze reeks instructiemaatregelen tegen in het model van Directe Instructie en het ADImodel (activerende directe instructie). De leerling krijgt aan de hand van deze modellen instructie in cognitieve strategieën. Het begrip strategie in deze context verwijst naar de wijze waarop een leertaak (met een bepaald leerdoel) wordt aangepakt. Elke strategie biedt een handelingsschema voor de oplossing van een bepaald probleem. Deze principes uit de bovenstaande opsomming komt men veel tegen in ICT-toepassingen. Veel programma s gebruiken animaties, geluiden en filmpjes om de aandacht te trekken. Denk bijvoorbeeld aan eenvoudige rekensoftware waarmee tafels kunnen worden geoefend. Doelen worden omschreven en of via een stem meegedeeld ( Hé, we gaan de tafel van zes leren. ). De voorkennis wordt getoetst ( Laten we eens kijken of dit al kent: 2 x 6=? ). Dan wordt nieuwe leerinhoud (de tafel van zes) gepresenteerd en geoefend. Hierop volgt direct feedback (meestal in drie stappen: goed, fout, nogmaals herhalen). Aan het eind wordt een overzicht gegeven van de resultaten ( Je had er 6 van de 10 goed ). 3.4 Samenvatting In dit hoofdstuk zijn de cognitieve theorieën over leren beschreven. Deze theorieën richten zich op de innerlijke mentale processen die een rol spelen bij informatieverwerking. Binnen de cognitieve onderwijspsychologie is voornamelijk het werk van Bruner, Ausubel en Gagné van grote betekenis geweest. Een gemeenschappelijk kenmerk in het werk van deze drie onderwijspsychologen is de aandacht voor de wijze waarop kennis in het menselijk brein is geordend en hoe informatie door cognitieve activiteit (leren) wordt omgevormd in kennis. Volgens Bruner is informatieverwerking een actief proces en dient de leerling voor een effectieve integratie van de informatie in de cognitieve structuur (zelf)ontdekkend met de leerinhoud bezig te zijn. Dit proces kan door de leerkracht op verschillende wijze worden bevorderd en ondersteund. Zo kan hij informatie in verschillende representaties aanbieden, de bestaande kennisstructuur ontvankelijk maken, een rijke leeromgeving creëren en nieuwe kennis helpen categoriseren. Volgens Ausubel dient de leerkracht informatie zo aan te bieden dat het direct in de cognitieve structuur van de leerling kan worden opgenomen. Deze vorm van ontvangend leren is volgens hem het meest effectief en efficiënt. Voor het integratieproces van de informatie in de bestaande kennisstructuur is het van belang dat de nieuwe informatie wordt verankerd aan reeds aanwezige ankerbegrippen waardoor het betekenisvol wordt. Soms is het nodig dat de leerkracht met behulp van een organizer extra ankerbegrippen aanbiedt. In het onderwijs komt men het gebruik van organizers in verschillende vormen tegen. In zijn informatieverwerkingstheorie verdeelt Gagné het leerproces in fasen die volgens hem achtereenvolgens doorlopen moeten worden wil informatie op een effectieve manier worden geïntegreerd in de cognitieve structuur. De leerkracht dient zijn instructie met behulp van verschillende instructiemaatregelen op dit proces af te stemmen. 16

17 4. Constructivistische leertheorieën Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw ontstonden als reactie op het cognitivisme met zijn nadruk op het informatieverwerkingsproces een aantal opvattingen over de aard van kennis en leren als sociaal en actief proces van kennisverwerving die men samenvat onder de noemer van het constructivisme. Het constructivisme vindt zijn wortels o.a. in het werk van Bruner, Ausubel en andere vooraanstaande onderwijspsychologen als Piaget, Vygotsky en Dewey. Alhoewel er geen sprake is van een afgeronde, samenhangende leertheorie hebben de verschillende constructivistische interpretaties van het leer- en instructieproces een aantal kenmerken gemeen. De constructivistische stroming gaat er van uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van kennis door de leerkracht, maar eerder het resultaat van denkactiviteiten van de leerlingen zelf: men leert door nieuwe informatie te verbinden aan wat men al weet. Het constructivisme benadrukt de actieve rol van de leerling bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis en vaardigheden. Leren is een constructieproces, waarin de lerende (inter)actief en op basis van eerder verworven kennis, vaardigheden en houdingen betekenis toekent aan informatie. Kennis komt tot stand door interpretatie van informatie, en omdat interpretatie afhankelijk is van de voorkennis en associaties van de lerende is de gevormde kennis per definitie subjectief van aard. Sociale processen spelen hierbij een belangrijke rol. Leren is een sociaal, interactief proces. Kennis wordt door ieder op een eigen wijze geconstrueerd, maar men wordt sterk beïnvloed door de reacties en opvattingen in de sociale omgeving. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze verrijkt. 4.1 Kenmerken van constructivistisch onderwijs Wat momenteel binnen het onderwijs vaak gepresenteerd wordt als een constructivistische visie op leren en onderwijs, is vaak een verzameling van leer- en instructieaanwijzingen die men belangrijk acht voor het onderwijsleerproces. Zo probeert men rekening te houden met zoveel mogelijk aspecten van het leren. Hieronder worden de belangrijkste kort beschreven. Leren gebeurt door middel van interactie tussen leerling, leerkracht en leerstof. In tegenstelling tot een docentgestuurde onderwijsmodel waarin de actieve leerkracht kennis probeert over te dragen aan de passieve leerling, dient de leerling te worden uitgenodigd interactief met de leerstof om te gaan. Kennis kan niet worden overdragen, maar moet door de lerende zelf geconstrueerd worden, doordat hij betekenis toekent aan de informatie. Effectieve verwerking van informatie tot persoonlijke kennis veronderstelt activiteit van de leerling zelf. Kennis ontstaat pas wanneer de leerling iets doet met de informatie. Anders gezegd: kennis kan niet maar gewoon door de leraar aangereikt of doorgegeven worden, omdat betekenis nu eenmaal niet van nature aanwezig is in informatie, maar eraan verleend moet worden. Dit gebeurt het beste door middel van interactie met anderen en de leeromgeving. Derhalve is kennis een sociaal product dat in de interactie tussen de leden van een leergemeenschap tot stand komt. Een duidelijk voorbeeld hiervan ziet men in een open klassikale discussie (onderwijsleergesprek), waarin de leerkracht aan de hand van aangeboden vragen de leerlingen een bepaald kennisdomein presenteert. De vraagof probleemstelling vormt de interface tussen de leerkracht en leerlingen. Dit creëert een dynamische interactie tussen leerstof, leerkracht en leerling waarbij de leerlingen op eigen manier betekenis toekennen aan de leerstof. Leerlingen leren door het presenteren en uitleggen van leerstof. Wanneer een leerling of een groep leerlingen zelf gevormde kennis presenteert en/of uitlegt aan andere leerlingen, ontstaat er een proces van gezamenlijk kennisconstructie. Deze informatie kan bestaan uit gevonden conclusies of resultaten van een leerproces, maar denk ook aan het presenteren en gezamenlijk bespreken van een bepaald probleem of het delen van meningen. Leerlingen kunnen hun eigen denkprocessen 17

18 en inzichten toetsen aan die van anderen. Ze zijn samen (coöperatief) bezig met het verwerven en verwerken van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden waarbij ze van elkaar leren en bouwen aan gezamenlijke kennis. Daarnaast leren leerlingen bij het presenteren en uitleggen van leerstof hun eigen gebruikte methode, redenaties en begrip te articuleren. Dit vereist van de presentator een actieve bewerking van de leerstof die van persoonlijke betekenis moet worden voorzien. Dit proces versterkt de integratie van nieuwe kennis in de bestaande cognitieve structuur. Leerlingen moeten doelgericht met kennis omgaan. Het leerproces verloopt succesvoller wanneer de leerling een duidelijk en bereikbaar doel met z n leren voor ogen heeft, of wanneer hij zijn eigen leerdoelen kan stellen. De leerdoelen vervullen in het leerproces twee belangrijke functies; ze vormen enerzijds een bron voor de leermotivatie en anderzijds het ijkpunt waaraan het leerresultaat getoetst kan worden. Effectief leren veronderstelt het activeren van voorkennis. Leren is een cumulatief proces, dat wil zeggen dat het altijd voortbouwt op en gebruikmaakt van kennis en vaardigheden waarover de leerling reeds beschikt. Wat er uiteindelijk geleerd wordt hangt in grote mate af van de kwaliteit en kwantiteit van de aanwezige voorkennis. Als er geen relatie gelegd kan worden met reeds aanwezige kennis, zal de nieuwe kennis onvoldoende betekenis krijgen en nauwelijks worden toegepast. Bij het aanbieden van nieuwe kennis is het daarom niet alleen belangrijk om aan te sluiten bij de beginsituatie van de leerlingen maar ook om heel gericht relevante voorkennis te activeren en misconcepties te corrigeren. Hoe meer voorkennis de leerling bezit en hoe beter deze gestructureerd is, des te gemakkelijker is het om aan nieuwe informatie betekenis toe te kennen en dus kennis te verwerven. Leren dient te gebeuren in betekenisvolle en realistische contexten. Volgens het constructivisme voltrekken leerprocessen zich niet puur in ons hoofd, maar in voortdurende interactie met de sociale en culturele context en vooral via deelname aan situatie- en cultuurgebonden activiteiten. Leren is daarom per definitie situatief leren en kennis heeft een situatie- of contextgebonden karakter omdat ze altijd onlosmakelijk verbonden is met de specifieke activiteiten, de context en de cultuur waarin ze verworven en gebruikt wordt. Kennis is geen pak informatie dat los staat van de context waarin deze informatie werd verzameld en die daardoor gemakkelijk van de ene omgeving naar de andere kan worden verplaatst. De leerkracht dient daarom te zorgen dat nieuwe kennis wordt verankerd in een voor de leerling realistische, authentieke en relevante leeromgeving. Zoals woorden betekenis krijgen van de tekst waarin ze staan, verleent de context waarin leerlingen leren betekenis aan en dieper begrip van de informatie, concept of vaardigheid welke ze moeten leren. Leren dient uitdagend en uitnodigend te zijn. Effectieve verwerking van informatie tot persoonlijke kennis veronderstelt actieve betrokkenheid van de leerling zelf. Deze betrokkenheid is het grootst als de leerling uit eigen (intrinsieke) motivatie met de leerstof bezig is. Om deze motivatie te genereren dient het onderwijsproces aan de bovengenoemde kenmerken (interactief, contextgebonden, doelgericht) te voldoen, maar daarnaast is ook van belang dat het leren plaatsvindt in een krachtige en rijke leeromgeving. Zo n leeromgeving wekt de interesse van de leerling en nodigt uit tot activiteit en ontdekkend leren. Ook houdt het rekening met de behoeften en leerstijl van de individuele leerling en biedt mogelijkheden tot uiteenlopende leerervaringen. Bovendien kan informatie vanuit verschillende contexten en in verschillende vormen worden gepresenteerd. De leerkracht dient het onderwijsleerproces te faciliteren. Vanuit de constructivistische opvatting dat universele, objectieve kennis niet bestaat, en dus niet door de leerkracht kan worden overdragen, maar dat kennis door de lerende zelf actief geconstrueerd moet worden, verandert ook de rol van de leerkracht in het onderwijsproces. De leerkracht functioneert nu als facilitator van 18

19 het onderwijsleerproces. Dit proces kan men grofweg indelen in drie fasen, waarvan in elke fase de leerkracht een andere rol vervult. In de eerste fase zorgt de leerkracht voor een ontvankelijke leerhouding bij de leerlingen door het activeren van voorkennis en motivatie, biedt nieuwe informatie aan en formuleert (in samenwerking met de leerlingen) leerdoelen. Hij vervult tot nu toe de rol van opdrachtgever en instructeur. In de tweede fase gaan de leerlingen actief met de informatie aan de slag waardoor het tot persoonlijke kennis wordt verwerkt. Hierbij begeleidt de leerkracht de individuele leerling door het stellen van vragen, voordoen van vaardigheden (modelling), faciliteren van informatiebronnen en heeft hij oog voor de leerstijl en persoonlijkheid van de leerling. Als coach probeert hij het individuele leerproces bij de leerling zo optimaal mogelijk te stimuleren. In de derde fase kijkt de leerkracht samen met de leerling naar het resultaat en de voortgang van het leerproces. Als mentor geeft hij de individuele leerling feedback, stimuleert reflectie en stelt samen met de leerling nieuwe leerdoelen op. In een constructivistische onderwijsvisie verschuift zo de nadruk op kennis en de kennisoverdrager naar de lerende en het leerproces. Complexe informatie dient d.m.v. verschillende representaties te worden aangeboden. Traditioneel presenteert de leerkracht informatie volgens een lineair model, bijvoorbeeld het chronologisch doorlopen van de hoofdstukken van een leerboek, het van begin tot eind bekijken van een video of een mondelinge uitleg over een bepaald onderwerp. Wanneer de informatie of leerstof goed gestructureerd en eenvoudig van aard is, vormt deze wijze van presenteren geen probleem. Als daarentegen de leerstof complexer van aard en slecht gestructureerd is, is het gebruik van traditionele, lineaire instructie vaak ineffectief vanwege de over-simplificatie van het gepresenteerde materiaal. De lerende is dan niet in staat de kennis of vaardigheden toe te passen in andere contexten en kennisdomeinen. Vanuit de constructivistische onderwijsvisie dient complexe kennis daarom flexibel vanuit verschillende perspectieven en representaties te worden aangeboden, zodat de lerende in staat is om een persoonlijke representatie van de kennis te construeren. Dit betreft de wijze waarop kennis en vaardigheden worden opgeslagen (gerepresenteerd) in de cognitieve structuur van de lerende. Bij complexe kennisdomeinen als geschiedenis en wereldoriëntatie is het dus noodzaak dat de representaties van kennis zo gevarieerd, uitgebreid en flexibel mogelijk zijn. Denk aan het presenteren van dezelfde informatie in verschillende vormen, vanuit verschillende perspectieven, disciplines en contexten. De computer is hiervoor een zeer geschikt instrument, als virtuele leeromgeving biedt het de variabiliteit en flexibiliteit die nodig is om complexe en slecht gestructureerde kennis te behandelen op een manier die niet mogelijk is met traditionele middelen (leerboek, mondelinge verhandeling). Door middel van hyperlinks (een systeem waarmee in computers en digitale media zeer flexibele verbindingsroutes kunnen worden gemaakt), kunnen leerling dwars door complexe leerstof gaan aan de hand van zeer uiteenlopende representaties (tekst, afbeeldingen, audiovisueel materiaal, praktijkcases, simulaties, oefenmateriaal, etc.). Het is hierbij belangrijk dat de leerkracht het aanbod van representaties dusdanig afstemt dat enerzijds de leerling op eigen wijze in staat is zijn of haar cognitieve representatie te construeren maar anderzijds de essentie van de leerstof niet ontgaat. 4.2 Samenvatting In dit hoofdstuk is de constructivistische visie op leren behandeld. Hoewel er geen sprake van een afgeronde, samenhangende leertheorie, hebben alle constructivistisch gerichte benaderingswijzen van het leer- en instructieproces één kenmerk gemeen: leren wordt gezien als een constructieproces, waarin iedere leerling interactief en op basis van zijn voorkennis betekenis toekent aan informatie en ervaringen. Vanuit de constructivistische onderwijsvisie wordt kennis dan ook niet overgedragen door de leraar, maar door de leerling zelf geconstrueerd in een leerproces waarvoor hij deels verantwoordelijk is. Volgens de constructivistische opvatting van leren vertoont het leerproces de volgende kenmerken. Leren is een sociaal proces waarbij door middel van interactie tussen leerling, leerkracht en leerstof aan nieuwe informatie betekenis wordt toegekend. Door middel van klassikale discussie en het delen en presenteren van kennis door leerlingen kunnen eigen denkprocessen en inzichten worden getoetst aan die van anderen. Bij het aanbieden van nieuwe kennis is het van belang om heel gericht relevante voorkennis te activeren zodat hiermee 19

20 een relatie kan worden gelegd en betekenis kan worden toegekend. Dit gebeurt ook door het leerproces te laten plaatsvinden in realistische en relevante contexten dat nieuwe kennis van betekenis voorziet. Ook motivatie en betrokkenheid speelt een belangrijke rol in het leerproces, daarom dient leren plaatsvinden in een uitdagende en rijke leeromgeving en dient de leerling een duidelijk en haalbaar leerdoel voor ogen te hebben. Hierbij speelt de leerkracht als facilitator een belangrijke rol: hij begeleidt het onderwijsleerproces door het aanbieden van nieuwe informatie in verschillende representaties, het opstellen van leerdoelen, het demonstreren van vaardigheden, het faciliteren van informatiebronnen, het geven van feedback en het afstemmen van het leerproces op de leerstijl en individuele behoeften van de leerling. 20

21 5. Leerstijlen De voorgaande hoofdstukken gingen over de aard van kennis en de wijze waarop leerprocessen verlopen en welke factoren hierbij van belang zijn. In dit hoofdstuk staat de vraag centraal welke vormen of stijlen van leren er bestaan. De effectiviteit van leren is niet alleen afhankelijk van de cognitieve vermogens van de leerling en de onderwijsvorm, maar wordt tevens bepaald door de stijl van leren, die van individu tot individu verschilt. Onder een leerstijl wordt de wijze (geheel van attitudes en gedragingen) verstaan waarop iemand gewend is informatie te verwerken en een leertaak of probleem aan te pakken. Een voorkeur voor een bepaalde leerstijl is deels aangeboren en heeft te maken met de werking van de cognitieve structuur van de leerling. Daarnaast wordt een bepaalde leerstijl ook versterkt door gewoontevorming en vaak kiest de leerling voor een specifieke aanpak omdat die volgens hem het beste leerresultaat geeft. Er is veel onderzoek gedaan naar de verschillende vormen en stijlen waarop mensen leren wat geleid heeft tot een scala aan leerstijltheorieën. Een aantal theorieën hebben in de tweede helft van de vorige eeuw in onderwijskringen steeds meer ingang gekregen, en deze zullen in het kader van dit onderzoek nader worden bekeken. Deze theorieën beschrijven allemaal de wijze waarop mensen leren en vertonen bijgevolg overeenkomsten. Het is niet zo dat het ene model het andere overlapt maar eerder vanuit een ander perspectief verschillende leerstijlen en iemands voorkeur ervoor probeert beschrijven en te verklaren. Juist door de verscheidenheid aan perspectieven is de leerkracht beter in staat de cognitieve vaardigheden en leerstijlen van zijn leerlingen te begrijpen en in zijn onderwijs rekening mee te houden. 5.1 Model van Kolb De Learning Style Inventory (LSI), ontwikkeld door Amerikaans psycholoog David Kolb, is een van de eerste en meest gebruikte modellen voor leerstijlen in het onderwijs. Volgens zijn theorie is effectief of duurzaam leren het resultaat van het cyclisch doorlopen van een proces dat bestaat uit een viertal fasen of gedragingen die op elkaar inhaken. In elke afzonderlijke fase (die trouwens niet in een vaste volgorde doorlopen hoeven te worden), wordt een beroep gedaan op specifieke cognitieve vaardigheden en leeractiviteiten. Deze fasen zijn: Concreet ervaren: het opdoen van, omgaan met en openstaan voor nieuwe, concrete ervaringen. Zo'n ervaring is vaak emotioneel gekleurd: de leerling ervaart al doende succes of teleurstelling. Reflectief observeren: nadenken en reflecteren over opgedane ervaringen en observaties. De leerling ziet niet alleen wat er is gebeurd, maar probeert ook de oorzaken en achtergronden daarvan te ontdekken en te bedenken wat de mogelijke gevolgen zouden kunnen zijn. Abstract conceptualiseren: met behulp van begrippen en concepten worden ervaringen en waarnemingen geïntegreerd in een algemene stelling of theorie. De leerling zoekt een verklaring of model waarmee hij hoopt aan hetgeen hij ervaren heeft en waarover hij heeft nagedacht een zekere voorspelbaarheid te kunnen koppelen. Actief experimenteren: ontwikkelde concepten of opvattingen past men toe in nieuwe (probleem)situaties. De leerling toetst of de gevonden theorie in werkelijkheid klopt. Afhankelijk van de voorkeur voor een bepaalde volgorde waarin de verschillende activiteiten in het verwerken en gebruiken van informatie worden uitgevoerd, start de leerling zijn leerproces in één van de vier fasen. Op basis van deze voorkeur komt Kolb tot vier leerstijlen: 1. Divergente leerstijl: beschouwer. De leerstijl van de beschouwer is een combinatie van concreet ervaren en reflectief observeren. Hij beschikt over een rijk voorstellingsvermogen en een grote creativiteit. Hij ziet veel oplossingen, omdat hij een probleem vanuit veel standpunten kan bekijken. Daardoor is hij in aanpak en oordeel relatief traag en voorzichtig. Daarentegen leert hij snel via identificatie: door middel van toekijken hoe anderen een probleem aanpakken en hoe dit uitpakt. 21

22 2. Assimilerende leerstijl: denker. De leerstijl van de denker is een combinatie van reflectief waarnemen en het vormen van abstracte begrippen (concepten). Hij is gericht op het zoeken naar logische samenhang en het ontwikkelen van theorieën en modellen. Hij kan goed redeneren en is graag intellectueel bezig. Hij werkt graag zelfstandig om de gelegenheid te krijgen zelf eerst een beeld te vormen van de theorie. 3. Convergente leerstijl: beslisser. Deze leerstijl wordt gekenmerkt door een combinatie van abstracte begripsvorming en actief experimenteren. De kracht van de beslisser ligt in het praktisch kunnen toepassen van ideeën en in het planmatig te werk gaan. Hij neemt initiatief en durft te experimenteren. Bij de aanvang van een leertaak neemt hij het liefst eerst kennis van duidelijke en beknopt geformuleerde regels en principes, die hij vervolgens in een oefensituatie kan verwerken. 4. Uitvoerende leerstijl: doener. De leerstijl van de doener is een combinatie van actief experimenteren en concreet ervaren (handelen). Een doener is praktisch ingesteld en lost problemen op door iets uit te proberen. Hij heeft een voorkeur voor situaties waarin hij zo snel mogelijk aan de slag kunnen en leert het beste als er ruimte is voor oefenmomenten. Om in het onderwijs de leerling een optimaal leerresultaat te laten bereiken zou volgens Kolb het leerproces van de individuele leerling het beste kunnen beginnen in de fase die het beste aansluit bij de leerstijl van de leerling. Hoewel iedereen gebruik maakt van alle vier leerstijlen, is er volgens Kolb meestal sprake van één of twee overheersende leerstijlen. Maar het is volgens hem belangrijk om alle fasen van het leerproces te doorlopen, omdat ze essentieel zijn voor effectief leren. Kolb pleit er daarom voor dat de leerkracht in zijn didactische aanpak afwisselend een beroep moet doen op de vier leerstijlen. Leerlingen krijgen dan de kans om de verschillende vaardigheden zo goed mogelijk te ontwikkelen en te leren functioneren in allerlei omgevingen. 5.2 VAK-model Een andere bekende model waarbij leerstijlen worden onderscheiden is gebaseerd op het onderzoek van de Amerikaanse onderwijspsychologen Dunn en Dunn en bekend onder de naam VAK-model. Deze naam is de afkorting van drie verschillende leerstijlen, te weten: Visueel leren: bij deze leerstijl leert de leerling het makkelijkst wanneer informatie visueel wordt aangeboden. Hij heeft een sterk ontwikkeld voorstellingsvermogen en visueel geheugen. Informatie in de vorm van schema s, tabellen, diagrammen, afbeeldingen, filmmateriaal en demonstraties worden door het visueel ingestelde leerling makkelijk opgenomen en geïntegreerd in de cognitieve structuur. Ook informatie in de vorm van tekst kan makkelijk worden verwerkt, vaak maakt de leerling gebruik van een organizer in de vorm van een schema, samenvatting of een lijst met kernbegrippen (conceptmap). Hij herkent en onthoudt woorden door ze te zien en op te schrijven. Auditief leren: de auditief ingestelde leerling leert het meest effectief door te luisteren naar auditieve informatie, zoals gesproken woord, geluiden en muziek. Bij het oplossen van problemen praten ze vaak (onhoorbaar) tegen zichzelf en vormen hun menig of oordeel wanneer ze zichzelf (innerlijk) horen spreken. Ze houden van dialogen, discussies en het luisteren naar voorgelezen tekst. Informatie kan het beste worden aangeboden met behulp van verbale instructie, het stellen van vragen om opgeslagen kennis te activeren en het laten voorlezen en in eigen woorden laten herhalen van informatie. Kinesthetisch leren: deze leerstijl wordt gekenmerkt door het uitvoeren van een fysieke activiteit. De kinetisch ingestelde leerling leert door middel van fysieke ervaringen als aanrakingen en bewegingen en heeft gewaarwordingen door iets te doen in plaats van eerst na te denken over de handeling. Hij houdt van actief dingen exploreren, ontdekken, aanraken, vasthouden, uitvoeren, gebruiken veel gebaren bij het praten. Wanneer hij naar verbale informatie luistert maakt hij graag aantekeningen, als hij leest scant hij eerst globaal de hele tekst en focust daarna op details, die hij vaak met markeerstiften benadrukken. Bij het aanbieden van informatie is het belangrijk de leerling actief te betrekken d.m.v. concreet materiaal en het laten uitvoeren van fysieke handelingen. 22

23 Volgens het model maakt elke leerling gebruik van alle drie leerstijlen, maar normaal gesproken is er één dominant. Deze dominante leerstijl is niet altijd het meest geschikte stijl voor het opnemen van bepaalde informatie, en de leerling kan dan ook bij een bepaalde leertaak een andere stijl of combinatie van stijlen verkiezen boven de dominante stijl. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht informatie aanbiedt waarbij alle drie leerstijlen worden aangesproken. Dit biedt de leerling de mogelijkheid om met behulp van de dominante leerstijl bij de leerstof betrokken te raken. Daarnaast ondersteunen de andere twee stijlen het leerproces doordat ze de informatie extra versterken. 5.3 Meervoudige intelligentie Als derde model voor leerstijlen staat de theorie over Meervoudige Intelligentie (MI) van de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner centraal. Deze theorie onderscheidt een achttal intelligentiegebieden met bijbehorende leerstijlen waarvan enkelen overeenkomsten vertonen met de hierboven genoemde leerstijlen uit het VAK-model. Zoals al eerder genoemd moet men de theorie van MI niet zien als een vervanging van het VAKmodel maar eerder als aanvulling van perspectieven waarmee men de werking van het menselijk brein en de wijze waarop men leert probeert te begrijpen. Gardner definieert intelligentie als de vaardigheid om problemen op te lossen (Gardner, 1983). Volgens hem zijn er acht vormen van intelligentie of cognitieve vaardigheden te onderscheiden, elk in meer of mindere mate ontwikkeld aanwezig in een individu. Hij komt tot deze indeling op basis van een aantal criteria waaronder neurologisch onderzoek wat het bestaan van gebieden in de hersenen aantoont die gespecialiseerd zijn in een bepaalde vaardigheid. Hieronder volgen de acht intelligenties die Gardner definieert met bij elke intelligentie een korte aanbeveling hoe men het onderwijs op die intelligentie kan afstemmen: Verbaal/linguïstische intelligentie Deze intelligentie gebruikt men om in, met en over woorden te denken. Mondelinge en geschreven taal zijn symbolen waarin deze intelligentie zich uitdrukt en ontwikkelt. Leerlingen die gevoelig en ontvankelijk zijn voor talige informatie zijn sterk in deze intelligentie. Ze houden van lezen, schrijven, luisteren en spreken, hebben een grote woordenschat en zijn ad rem in hun verbale reacties. Ook lezen ze veel en denken in woorden. Deze intelligentie wordt vooral aangesproken en ingezet door het (laten) gebruiken van taal (mondeling en schriftelijk) bij het aanbieden van informatie en het (laten) uitvoeren van leeractiviteiten; Logisch/mathematische intelligentie Men gebruikt deze intelligentie om te denken in, met en over cijfers en verbanden. Leerlingen met waarbij deze intelligentie sterk ontwikkeld is houden van informatie classificeren en categoriseren, verbanden vast te stellen, abstract denken, experimenteren en berekeningen uitvoeren. Ook het creëren van, denken over en oplossen van problemen, het analyseren van (geometrische) objecten en situaties en het gebruik maken van abstracte symbolen is typerend voor deze intelligentie. Deze intelligentie wordt aangesproken en ingezet door bij het aanbieden van informatie gebruik te maken van abstracte symbolen, formules, organizers, en door te laten experimenten, en planmatig problemen laten oplossen; Visueel/ruimtelijke intelligentie Deze intelligentie gebruikt men om in en over visuele voorstellingen te denken. Een leerling waarbij deze intelligentie sterk ontwikkeld is neemt de werkelijkheid waar via beelden en slaat informatie op in de vorm van mentale voorstellingen. Hij houdt van levendige visuele afbeeldingen met sterke kleur- en vormcontrasten. Deze intelligentie wordt aangesproken en ingezet door informatie aan te bieden in vorm van illustraties, grafieken, kaarten, video s, visuele organizers en door informatie grafisch te laten verwerken (bijv. in de vorm van collages), ontwerpen, decoreren, navigeren; Muzikaal/ritmische intelligentie Deze intelligentie wordt gebruikt om in, met en over geluiden, ritme en muziek te denken. Leerlingen met een sterk ontwikkelde muzikaal/ritmische intelligentie zijn gevoelig voor geluiden, ritmes, tonen en muziek en houden van zingen, musiceren en componeren. Ze werken graag met ezelsbruggetjes of rijmpjes om iets te onthouden en vinden het prettig om met muziek op de achtergrond te werken. Men doet een beroep op deze 23

24 intelligentie door informatie aan te bieden met behulp van gesproken woord, geluiden, muziek, versjes en door te zingen en tekst en melodieën te componeren; Lichamelijke/kinesthetische intelligentie Deze intelligentie wordt ingezet om te denken in, over en met bewegingen en gebaren. Leerlingen waarbij deze intelligentie sterk ontwikkeld is leren op basis van en door fysieke ervaringen en hebben een goede controle over het eigen lichaam (lichaamsbesef, sterke motoriek, sterke oog-hand coördinatie). Zij onthouden en verwerken informatie door interactie met de ruimte om hen heen. en maken veel gebruik van lichaamstaal. Deze intelligentie wordt aangesproken en ingezet door informatie te verwerken en vaardigheden aan te leren in combinatie met bewegingen en gebaren; Interpersoonlijke intelligentie Deze intelligentie gebruikt men om zich te verplaatsen in een ander en om relaties aan te gaan en te onderhouden. Leerlingen waarbij deze intelligentie sterk ontwikkeld is houden ervan om samen te werken, ideeën en ervaringen uit te wisselen en leren het beste door middel van sociale interactie. Men doet een beroep op deze intelligentie door informatie aan te bieden en te laten verwerken door middel van groepsgesprekken, discussies, coöperatieve werkvormen (projecten) en ervaringen laten uitwisselen (reflecteren en feedback geven); Intrapersoonlijke intelligentie Deze intelligentie wordt gebruikt om onze innerlijke belevingswereld (emoties, stemmingen, reflectieve gedachten) te begrijpen. Een leerling met een sterk ontwikkelde intrapersoonlijke intelligentie houdt ervan om na te denken over gevoelens, ideeën, emoties, motivaties, relaties, en is bewust van zijn eigen persoonlijkheid. Ook zijn ze bewust van hun denkpatronen en evalueren deze. Deze intelligentie wordt aangesproken door bij het aanbieden en verwerken van informatie een beroep te doen op gevoelens, stemmingen, herinneringen, intuïties, waarden en fantasieën; Naturalistische intelligentie Deze intelligentie behoorde oorspronkelijk niet bij de zeven intelligenties hierboven en is pas later door Gardner gedefinieerd als onze gevoeligheid (sensitivity) voor de natuur, ecologie en natuurlijke processen. Een leerling met een sterk ontwikkelde naturalistische intelligentie is betrokken bij alles wat leeft en groeit, voelt zich aangetrokken door natuurlijke omgevingen en analyseert gemakkelijk natuurlijke processen. Ze observeren, hebben oog voor detail, houden logboeken bij en kunnen goed overeenkomsten en verschillen waarnemen en classificeren. Deze intelligentie wordt ingezet bij het verzamelen, observeren en bestuderen van natuurlijke objecten en processen. Volgens Gardner hebben leerlingen verschillende profielen van intelligenties en leren ze het beste als de leerkracht zijn instructies, werkvormen en informatie afstemt op de diversiteit aan intelligenties. Het is volgens hem niet de bedoeling om elke leerervaring bij elke individuele leerling af te stemmen op de sterkst ontwikkelde intelligenties, maar eerder om de leerstof vanuit verschillende intelligenties toegankelijk te maken door gebruik te maken van verschillende representaties en werkvormen. Gardner spreekt in dit verband over matchen en stretchen, hiermee bedoelt hij het aansluiten op en gebruiken van sterker ontwikkelde intelligenties (matchen) en het aanspreken en prikkelen van minder sterk ontwikkelde intelligenties (stretchen). Door bij de behandeling van de leerstof afwisselend gebruik te maken van verschillende representaties en werkvormen wordt tegelijkertijd bij de ene leerling intelligenties gematcht en bij de andere leerling gestretcht. 5.4 Samenvatting In dit hoofdstuk stonden verschillende vormen of stijlen van leren centraal. Naast de cognitieve vermogens van de leerling is ook de individuele leerstijl bepalend voor de effectiviteit van het leerproces. Onder leerstijl verstaat men de aangeboren of aangeleerde wijze waarop iemand informatie verwerkt en een probleem of leertaak aanpakt. Er bestaan verschillende modellen die deze leerstijlen beschrijven en proberen te verklaren. Het model van Kolb onderscheidt vier fasen in het leerproces: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Op basis van de voorkeur om in één van de fasen het 24

25 leerproces te starten definieert Kolb vier leerstijlen: de divergente leerstijl (beschouwer), assimilerende leerstijl (denker), convergente leerstijl (beslisser) en de uitvoerende leerstijl (doener). Volgens hem zou het onderwijs rekening kunnen houden met deze individuele voorkeuren door de didactische aanpak wisselend af te stemmen op de verschillende leerstijlen. Volgens het VAK-model worden er drie verschillende vormen van leren onderscheiden: visueel, auditief en kinesthetisch leren. Het leerproces verloopt het effectiefst wanneer informatie door middel van de dominante leerstijl kan worden opgenomen. Wanneer ook de andere twee leerstijlen worden aangesproken zal hierdoor de opname en verwerking van informatie extra worden versterkt. Het derde model betreft de theorie over Meervoudige Intelligentie. Deze theorie onderscheidt een achttal intelligentiegebieden met bijbehorende leerstijlen. Elke leerling heeft zijn eigen profiel van sterk en minder sterk ontwikkelde intelligenties. Door het gebruik van verschillende werkvormen en representaties van informatie wordt de leerstof vanuit de verschillende intelligenties toegankelijk gemaakt. Alle drie modellen laten zien dat elke leerling zijn eigen unieke combinatie van leerstijlen hanteert waarvan niet één als meest geschikte kan worden aangemerkt. Dit noodzaakt een vorm van adaptief onderwijs waarin de leerkracht wordt uitgedaagd om zo goed mogelijk rekening te houden met een scala aan leerstijlen. In deel twee van dit onderzoek wordt bekeken hoe het digitaal schoolbord hierbij een ondersteunende rol kan spelen. Ook zal worden onderzocht hoe het digitaal schoolbord aansluit op de verschillende aspecten van de leertheorieën die in dit eerste deel zijn behandeld. 25

26 Deel 2 26

27 6. Het digitaal schoolbord Deel één van dit onderzoek heeft vanuit verschillende leertheorieën antwoord gegeven op de vraag hoe leerprocessen verlopen en welke leerbehoeften leerlingen hebben in het leerproces. Voordat wordt onderzocht hoe een digitaal schoolbord op deze leerbehoeften kan inspelen, is het belangrijk om eerst een duidelijk beschrijving te geven van wat precies onder een digitaal schoolbord verstaan wordt en welke mogelijkheden het digibord biedt. 6.1 Introductie Hoewel er verschillende merken en modellen op de markt zijn, werken alle digitale schoolborden volgens hetzelfde principe, namelijk het besturen van een computer door het aanraken van een groot aanrakingsgevoelig scherm, in plaats van met een toetsenbord en muis. Figuur 1 geeft de werking van een digitaal schoolbord vereenvoudigd weer. Het bord staat in verbinding met een computer en een videoprojector, dat het beeld van de computer op het scherm projecteert. Door het scherm met de hand of een speciale pen aan te raken kan de computer worden aangestuurd, zonder naar de computer hoeven terug te keren. Hierdoor is het voor de leerkracht mogelijk om staande naast het bord allerlei applicaties als programma s, cd-roms, tekstverwerkingsdocumenten, diapresentaties en internet te gebruiken door simpelweg de juiste plekken op het bord aan te raken, zonder het risico te lopen dat hij het contact met de klas verliest. Ook kan er, afhankelijk van het type bord, met de vinger of met een elektronische pen handgeschreven tekst worden ingevoerd. Figuur 1: werking van het digitaal schoolbord Bij de meeste digitale schoolborden wordt er door de leverancier een bordeigen softwarepakket bijgeleverd wat een verscheidenheid aan mogelijkheden biedt. Zo hebben alle softwarepakketten een ontwerpfunctie of whiteboardfunctie in de vorm van blanco pagina s die functioneren als een leeg schoolbord en waarmee leermaterialen kunnen worden ontworpen. De leerkracht kan deze materialen vooraf voorbereiden, hierbij eventueel gebruikmakend van extra content als afbeeldingen, video- en audioclips en interactieve oefeningen, of het materiaal wordt tijdens de voortgang van de les ontworpen, startend met een lege pagina, waarbij eventueel vooraf opgeslagen teksten, afbeelden en geluiden tijdens de les worden ingevoegd. Alle pagina s kunnen worden opgeslagen en de leerkracht of leerling kan eenvoudig in een geschikt tempo door de pagina s heen bladeren en ze eventueel herbewerken. Deze ontwerpfunctie of whiteboard-functie kan gelijktijdig met andere applicaties zoals webbrowser, tekstverwerker, educatieve software, dvd-speler, e.d. worden gebruikt, waarbij de gebruiker eenvoudig tussen de whiteboardfunctie en andere programma s kan schakelen. Bij de whiteboardfunctie hoort een toolbar met verschillende pennen, kleuren en markeerstiften waarmee met de hand kan worden geschreven, getekend en informatie worden geaccentueerd. Naast deze primaire schrijffuncties biedt de toolbar tal van andere functies als het gebruik van een voorzetscherm, in- en uitzoomen, een virtueel toetsenbord, handschriftherkenning, enzovoort. De bordeigen software voorziet meestal ook in een galerij met achtergronden en sjablonen, zoals gelinieerd of geruit papier en papier met een kalender of muziekbalken, maar ook met figuren en afbeeldingen als geometrische 27

28 figuren, breukstaven, papier en muntgeld, geografische kaarten en vlaggen, handgeschreven letters, enzovoort. De galerij is door de gebruiker aan te vullen met eigen materiaal. Al deze objecten zijn in een paar klikken binnen handbereik en kunnen verder naar eigen wens worden bewerkt. Tot zover een korte beschrijving van de werking van een digitaal schoolbord en de bijbehorende software. Er zal nu worden gekeken naar de potentiële didactische en pedagogische mogelijkheden die het directe gevolg zijn van deze hardware- en softwarematige eigenschappen van het digitaal schoolbord, en die zonder het bord niet mogelijk zouden zijn. Bij de beschrijving van deze mogelijkheden wordt een classificatie gebruikt dat gebaseerd is op onderzoek van Steve Kennewell (2007). Hij identificeerde verschillende eigenschappen die inherent verbonden zijn aan de hardware- en softwarematige kenmerken van het digitaal schoolbord, te weten: Snelheid: de mogelijkheid om processen sneller te laten verlopen dan m.b.v. andere methoden. Toegankelijkheid: het bord is vanwege zijn grote scherm goed zichtbaar en maakt het gebruik toegankelijk. Capaciteit: het opslaan en hergebruiken van materiaal. Beschikbaarheid: toegang tot materialen in verschillende vormen en vanuit verschillende bronnen. Multimodaliteit: het combineren van en switchen tussen visuele, auditieve en tekstuele informatie. Bewerkbaarheid: de mogelijkheid om eenvoudig materiaal te bewerken. Flexibiliteit: de mogelijkheid om eenvoudig in te spelen op een bepaalde onderwijssituatie. Interactiviteit: het direct reageren op input van een gebruiker. Elke eigenschap schept potentiële didactische en pedagogische mogelijkheden die nu nader worden beschreven. 6.2 Snelheid Het lesgeven met een digitaal schoolbord heeft vaak een verhoogd lestempo tot gevolg. Dit is het gevolg van verschillende factoren. Doordat er gebruik gemaakt wordt van voorbereid materiaal is de leerkracht tijdens de les minder tijd kwijt aan het schrijven of tekenen op het bord. Daarnaast heeft het gebruik van voorbereid materiaal tot gevolg dat met name de uitleg in de instructiefase sneller kan worden gegeven. De verschillende stappen waaruit de instructie bestaat worden elk visueel en tekstueel ondersteund en vragen minder mondelinge uitleg en worden door de leerlingen makkelijker en sneller opgenomen. Een visueel beeld of grafisch overzicht met de kernpunten van de leerstof biedt de leerlingen een houvast waardoor denkstappen sneller genomen kunnen worden. Bij het gebruik van een flip-over applicaties zoals de whiteboard-functie of PowerPoint bepaalt de volgende pagina de volgende stap in instructie of presentatie. Dit verlicht de taak van management van leerstof en leermiddelen en stelt de leerkracht in staat om zich meer te richten op interactie en individuele behoeften van de leerlingen. Ook stelt de technologie van het digitaal schoolbord de leerkracht in staat om bepaalde handelingen en processen virtueel uit te voeren of te laten zien, wat sneller gaat dan ze in werkelijkheid uit te voeren. Denk bijvoorbeeld aan het virtueel vullen van een maatbeker, opdelen van breukenbalken, bouwen van ruimtelijke figuren door het stapelen van blokjes, of het vertonen van videofragmenten van proefjes waarvan de uitvoering teveel tijd zou kosten (bijvoorbeeld de overgangsvormen vast, vloeibaar en gas van stoffen door verhitting). Ook versnelt educatieve software het instructieproces doordat met één tik op het bord een oplossingsmethode of uitkomst wordt getoond. De efficiëntie waarmee de introductie en instructie d.m.v. het digitaal schoolbord gegeven kan worden, stelt de leerkracht in staat om meer tijd te besteden aan interactieve en leertaak gerelateerde activiteiten. Zoals een leerkracht opmerkt in een casestudie van Levy (2002, p. 8): The whiteboard itself may not offer interactivity in terms of communication with the pupils. What is does is that it allows me to give my work to the pupils easily and fast, thus giving more ample time to see what the pupils are doing and help them with their work. 28

29 6.3 Toegankelijkheid Zowel de fysieke als softwarematige eigenschappen maken een digitaal schoolbord zeer toegankelijk voor gebruiker en observator. Het grote scherm zorgt ervoor dat informatie duidelijk zichtbaar en leesbaar is, en de grootte van tekst en objecten kan gemakkelijk worden aangepast, waardoor de informatie op het bord ook zichtbaar is voor de leerlingen die verder van het bord verwijderd zitten. Ook het gebruik van kleurcontrasten, gekleurde achtergronden en gemarkeerde of geaccentueerde tekst maakt informatie op een digitaal schoolbord duidelijker dan op een krijtbord. Handschriftherkenningsoftware biedt de mogelijkheid om handgeschreven tekst om te zetten in getypte tekst, waardoor ook onduidelijke handschriften (van leerlingen maar ook van beginnende leerkrachten) zonder extra leesinspanningen goed leesbaar worden. Als demonstratie en presentatiemedium is een digitaal schoolbord op verschillende manieren in te zetten. Voor de leerkracht is het naast instructiemedium een effectief middel om de werking van software en internet te demonstreren. In plaats van een groep leerlingen rondom één pc kan elke leerling vanaf zijn plaats de handelingen van de leerkracht volgen. Het bord fungeert als focuspunt van alle aandacht, iedereen wordt betrokken en dit leidt tot minder afleiding of onderbrekingen dan het geval zou zijn bij een enkele pc. Het principe van het bord als centraal aandachtspunt is natuurlijk niet alleen van toepassing bij softwaredemonstratie. Maar het voorbeeld laat zien dat bij bepaalde toepassingen een digitaal schoolbord een grote verbetering op het gebied van visuele toegankelijkheid brengt. Een ander voorbeeld van zo n verbetering is het gebruik van zogenaamde visualizers, bijvoorbeeld een digitale videocamera of microscoop, die bepaalde handelingen en processen direct op het scherm laten zien. Door het dagelijks gebruik van het digitaal schoolbord door de leerkracht te observeren, ontwikkelen de leerlingen ook de benodigde basisvaardigheden voor het manipuleren van het besturingssysteem, bordeigen software, standaardprogramma s en de netwerkstructuur. Zo wordt het gebruik van het digitaal schoolbord ook voor leerlingen toegankelijk. Met het bord kunnen ze gemakkelijk eigen werk aan de klas presenteren waarbij het bord opnieuw fungeert als centraal focuspunt voor zowel leerkracht-leerling als leerling-leerling discussies en feedback. 6.4 Capaciteit De mogelijkheid om materiaal op te slaan en opnieuw te gebruiken creëert meerdere voordelen voor de leerkracht en leerlingen. Allerlei content zoals (voorbereide) whiteboardlessen, flip-over presentaties, teksten, afbeeldingen, audio- en videofiles, websites, gescand materiaal uit methoden en leerlingenwerk, en zelfs opgenomen filmpjes van de instructie op het digitale bord kan worden opgeslagen en op een later tijdstip weer worden geopend en bewerkt. Dit stelt de leerkracht in staat om bij een vervolgactiviteit eenvoudig de voorgaande gebeurtenissen of lesstof opnieuw te actualiseren, door met behulp van opgeslagen content terug te blikken, en de content tijdens de vervolgactiviteit verder te bewerken. Door bewerkt materiaal onder een nieuwe naam op te slaan zodat het origineel bewaard blijft worden ook bepaalde didactische en pedagogische processen zichtbaar. Denk aan annotaties tijdens een instructie of de besluitvorming tijdens een klassikale discussie waarbij het digitaal schoolbord werd gebruikt. Opgeslagen materiaal kan dus op korte termijn bruikbaar zijn, maar ook op langer termijn biedt het voor zowel leerkracht als de leerlingen voordelen. De leerkracht kan materiaal van voorgaande jaren eenvoudig hergebruiken, waarbij voortschrijdende didactische inzichten en technische vaardigheden gebruikt kunnen worden om het materiaal te herzien. Voor een leerling is opgeslagen materiaal waardevol wanneer hij of zij bijvoorbeeld door ziekte bepaald onderwijs voor een (langere) periode heeft moeten missen. De materialen kunnen zowel thuis als op school op een individuele pc door de leerling worden gebruikt. Het voorgaande voorbeeld illustreert de mogelijkheid om opgeslagen materiaal met anderen te delen. Dit maakt het voor de leerkracht mogelijk om materialen met andere leerkrachten uit te wisselen, zowel binnen het team via het eigen schoolnetwerk als met andere leerkrachten op het internet. Ook kan er samen worden gebouwd aan een 29

30 archief of bibliotheek van digitale leermaterialen. Wat betreft het gebruik van kant-en-klare lessen die van internet zijn gehaald blijkt uit onderzoek (Fisser & Gervedink Nijhuis, 2007) dat hier in de praktijk nog relatief weinig gebruik van gemaakt wordt, temeer omdat beschikmaar materiaal niet altijd direct toepasbaar lijkt te zijn in de eigen situatie. Door het toepassen van bepaalde standaarden, richtlijnen en kwaliteitseisen kan deze mogelijkheid beter worden benut. 6.5 Beschikbaarheid en multimodaliteit De technologie van het digitaal schoolbord maakt het mogelijk om materiaal in allerlei vormen en vanuit verschillende bronnen te gebruiken. Denk aan content uit bronnen als internet, cd-roms, digitale encyclopedieën, dvd s, educatieve software, en zelfs gescande boeken. Dit heeft meerdere voordelen tot gevolg. Allereerst heeft de leerkracht naast de methode een enorme hoeveelheid materiaal ter beschikking wat voor verschillende leerdoelen kan worden gebruikt. Zo kan hij visueel materiaal inzetten om begrippen te illustreren, bijvoorbeeld foto s van dieren, landschappen en markante gebouwen bij biologisch en aardrijkskundige onderwerpen. Hij kan visuele modellen, animaties en filmfragmenten inzetten om processen of verschijnselen te verhelderen die lastig met woorden zijn uit te leggen. Bijvoorbeeld een visueel model van de waterkringloop, een animatie over de werking van een vulkaan of een filmpje over het verschijnsel vorstverwering. Om leerprocessen te versnellen kan de leerkracht gebruik maken van educatieve sofware, online applicaties, flashanimaties e.d. Denk aan tafeltrainers, breukenmakers, digitale prentenboeken, flashanimaties met dialogen in het Engels (zie hoofdstuk 8). Een ander voordeel van het gebruik van multimedia materiaal is dat het aansluit op de mediawereld waarin kinderen leven. Ze gebruiken dagelijks media als televisie en internet, en zijn gewend aan sterk visueel prikkelende en bewegende beelden. Een bijkomend effect van het gebruik van multimedia materiaal is dan ook hun verhoogde aandacht en betrokkenheid. Daarbij neemt de beschikbaarheid van digitaal materiaal steeds meer toe. Steeds meer educatieve uitgevers komen met extra digitaal content dat naadloos aansluit op hun methodes en educatieve websites ontwikkelen steeds meer online materiaal wat aansluit op het curriculum 5. Het aanbod van internetkranten, online educatieve televisieprogramma s en internetencyclopedieën 6 wordt steeds groter waardoor de leerkracht gemakkelijk kan inspelen op de actualiteit en leefwereld van kinderen, denk bijvoorbeeld aan het gebruik van (fragmenten uit) het Jeugdjournaal, Willem Wever, het Klokhuis en Schooltv. Ook de directe leefwereld kan het klaslokaal worden binnengehaald met behulp van zelfgemaakte foto s en filmpjes. Een ander voordeel van het digitaal schoolbord is de mogelijkheid om materiaal in verschillende vormen samen brengen in één formaat. Audio- en videofiles, animaties, afbeeldingen, interactieve oefeningen en tekst kan worden gecombineerd in bijvoorbeeld een whiteboard- of Powerpointbestand. Morisson (2003) noemt als voorbeeld het gebruik van een verscheidenheid aan materiaal in een Powerpointpresentatie om een geschiedenisles tot leven te brengen: I can take pupils into a First World War trench and give them a 360 panoramic view. I can then instantly enable pupils to hear a veteran describe the sights, sounds and smells of warfare. Zowel met de whiteboardfunctie als met Powerpoint is het mogelijk om met behulp van hyperlinks extra (achtergrond)materiaal als websites, videofragmenten te koppelen aan het originele bestand. Zo kan lesmateriaal steeds verder worden opgebouwd, laag op laag. Dit creëert onder andere de mogelijkheid om flexibel in te spelen op bepaalde situaties (zie 7.4). 6.6 Bewerkbaarheid en flexibiliteit Vooral de softwarematige eigenschappen van het digitaal schoolbord maken het mogelijk om materiaal eenvoudig te bewerken en flexibel in te kunnen gaan op een bepaalde situatie of behoefte. 5 Bijvoorbeeld: of (Engelse site, maar ook bruikbaar in het Nederlands onderwijs) 6 Bijvoorbeeld het kleine broertje van Wikipedia, speciaal voor kinderen. 30

31 Met behulp van de bordeigen software is het mogelijk om informatie te markeren, annoteren, verbergen, onthullen, verslepen, kopiëren en plakken, etc. Met de zoom- en spotlightfunctie kan de aandacht op een bepaald aspect van een representatie of proces worden gericht. Opgeslagen materiaal is eenvoudig te herzien, bijvoorbeeld een mindmap of woordenveld na een klassikale discussie, tekst en afbeeldingen kunnen worden vervangen, de lay-out kan worden aangepast. Ook biedt het digitaal schoolbord creatieve mogelijkheden om direct en spontaan te reageren op bepaalde situaties. Het grote aanbod van materiaal en bronnen maakt het mogelijk om tijdens de les ontstane vragen of behoeften gelijk te beantwoorden. Materiaal van vorige lessen kan erbij worden gehaald om lesstof nog eens te herhalen. Bij een flip-over presentatie kunnen instructiestappen d.m.v. terug en vooruit bladeren opnieuw worden bekeken en ook een automatisch proces als een virtueel proefje, simulatie of animatie kan steeds opnieuw worden afgespeeld, om bijvoorbeeld de uitwerking van een gewijzigde variabele te onderzoeken. Vragen en ideeën die tijdens de les zijn ontstaan kunnen direct worden opgepakt en uitgewerkt. In de casestudie van Levy (2002, p. 7) merkt een leerkracht op: Sometimes a kid may say where is this city?, then I can say, lets have a look at the Internet. I can search the map or picture and show it to the pupil. Dit voorbeeld illustreert het gemak waarmee internet als haast onuitputtelijke informatiebron elk gewenst moment kan worden geraadpleegd. Ook voor de minder en meer bekwame leerlingen kan lesmateriaal met het digitaal schoolbord flexibel worden aangepast aan hun niveau. Een voorbeeld hiervan is te zien in de mogelijkheid om een basis flip-over presentatie met behulp van hyperlinks aan te kleden met extra informatie en leermateriaal. Zo kan de presentatie eenvoudig op de leerling worden afgestemd. Er kunnen lagen worden weggelaten, of juist extra pagina s worden toegevoegd waarmee verdieping of een extra instructiestap kan worden aangereikt. Dit gemak waarmee leermateriaal flexibel kan worden ingezet en bewerkt geeft een stimulans aan adaptief onderwijs. 6.7 Interactiviteit Hoewel het digitaal schoolbord ook de interactie tussen leerkracht-leerling en leerling-leerling beïnvloedt, gaat het hier om de interactie die het directe gevolg is van de hardware en softwarematige kenmerken van het bord, oftewel de interactie tussen het digitale schoolbord en de gebruiker. Het bord kent in combinatie met de software interactieve eigenschappen die tot actieve deelname uitnodigen. Met andere woorden: het vraagt om input d.m.v. een gebruiker die het bord fysiek manipuleert. Het oefent een aantrekkingskracht uit: Wat gebeurt er als ik dit doe? Voor jonge kinderen heeft het bord een bijna magische factor, het reageert direct op hun handelen, alsof het iets levend betreft. Het is deze dynamische eigenschap wat het digitaal schoolbord onderscheidt van het statische krijtbord, en wat vooral door de kinderen zo wordt gewaardeerd. Zoals een leerling in het onderzoek van Hall en Higgins (2005, p. 107) opmerkt: It s better than the normal whiteboard because on that all you can do is write and draw like boring pictures but on that one (interactive whiteboard) you can do loads of different kinds of stuff and you can play like games on it. En: It s fun and you can t write on whiteboards like you can on a interactive whiteboard. You can touch it and it s great to use in maths. Vooral het spelelement in de interactie met het digitaal schoolbord maakt dat leerlingen graag naar het bord komen en met de vinger of elektronische pen willen manipuleren. Het interactieve element is op tal van manieren in te zetten. Teksten en afbeeldingen en geluiden die men fysiek op het bord kan verslepen maken tal van sorteer-, verberg-en-onthul- en categoriseeroefeningen mogelijk. Het voordeel van zulke gesloten interactieve oefeningen is dat ze makkelijk herhaalbaar zijn, bijvoorbeeld het slepen van woorden of symbolen naar lege plaatsen in zinnen. Een leerling sleept zijn keuzes naar verschillende lege plekken waarna deze keuzes met klas besproken kunnen worden. Vervolgens kan de leerkracht de oefening met één druk op de knop weer leegmaken voor nieuw gebruik. Een andere voorbeeld van interactie is educatieve software dat automatisch op het handelen van de gebruiker reageert door na zoveel goede of foute antwoorden het niveau van de oefening bij te stellen. Ook geeft zulke software direct audiovisuele feedback door het geven van aanwijzingen en het voordoen van een handeling (bijvoorbeeld een rekensom). Andere geautomatiseerde oefeningen waarbij het veranderen van bepaalde 31

32 variabelen (input van de gebruiker) steeds een andere uitkomst oplevert, leiden tot dieper inzicht in een bepaald proces of wetmatigheid. Een voorbeeld hiervan is een interactieve oefening die het optellen van ongelijknamige breuken met behulp van pizzapunten visueel weergeeft, waardoor het proces van gelijknamig maken duidelijk zichtbaar wordt. Bij zulke interactieve oefeningen wordt er steeds input van de gebruiker gevraagd waardoor er iets gebeurt. De gebruiker maakt zo deel uit van de presentatie of instructie, hij of zij is nodig voor de voortgang van het leerproces. Om de gebruiker tot handelen te stimuleren worden er vaak geluiden en animaties gebruikt nadat men op een bepaald object heeft geklikt of een bepaald doel heeft bereikt. Ook op die manier geeft het bord directe feedback. Dit principe wordt veel toegepast in educatieve games en software, maar ook in websites (met flashanimaties), toepassingen die de gebruiker in staat stellen zijn eigen leerroute te creëren. Een minder directe vorm van interactie is zichtbaar bij het verbergen en onthullen van tekst en afbeeldingen wat de leerlingen uitnodigt eerst zelf een antwoord of hypothese te bedenken. Als laatste interactieve toepassing noemen we het gebruik van randapparatuur als stemkastjes en slates (een lei waarmee het digitaal schoolbord kan worden bestuurd). Met deze middelen kunnen verschillende gebruikers tegelijkertijd input geven waardoor er meerdere leerlingen of zelfs de hele klas in het interactieve proces met het bord betrokken kunnen worden. 6.8 Samenvatting In dit hoofdstuk zijn de werking en de mogelijkheden van digitale schoolbord beschreven. Aan de hand van verschillende hardware- softwarematige eigenschappen is nagegaan welke technische, didactische en pedagogische mogelijkheden het digibord allemaal biedt. Als eerste leidt het digibord door het gebruik van voorbereid materiaal en efficiënte software tot een hoger lestempo en tijdwinst wat kan worden gebruikt voor andere activiteiten. Ten tweede maken de fysieke afmetingen en de toepassing van kleurcontrasten, markering en accentuering het digibord visueel goed toegankelijk en is het een geschikt demonstratie- en presentatiemedium. Ten derde kan met het digibord divers materiaal worden opgeslagen en op korte en lange termijn voor verschillende didactische doeleinden opnieuw worden gebruikt en aangepast. Ook kan materiaal zo voor anderen beschikbaar worden gesteld en worden uitgewisseld. Ten vierde biedt het digibord de mogelijkheid om materiaal in verschillende vormen te presenteren en samen te brengen in één formaat. Bovendien komt er via internet en educatieve uitgeverijen steeds meer divers materiaal beschikbaar. Ten vijfde is materiaal met het digibord tijdens de les eenvoudig te bewerken en kan het flexibel en spontaan worden ingezet als reactie op (individuele) behoeften. Als zesde en laatste mogelijkheid kan de leerkracht of leerling door middel van fysieke interactie met het digibord actief worden betrokken bij de content op het bord. Dit heeft verschillende didactische en pedagogische voordelen zoals o.a. verhoogde motivatie en begrip. Ook zijn hierdoor tal van interactieve oefeningen mogelijk waarbij de gebruiker o.a. door middel van audiovisuele feedback tot handelen wordt gestimuleerd. 32

33 7. Didactische en pedagogische veranderingen in de onderwijspraktijk Het vorige hoofdstuk liet zien welke mogelijkheden het directe gevolg zijn van de hardware- en softwarematige eigenschappen van het digitaal schoolbord. Dit hoofdstuk onderzoekt welke didactische en pedagogische veranderingen in de onderwijspraktijk het gebruik van een digitaal schoolbord op korte en lange termijn tot gevolg heeft. Oftewel, hoe verandert het digitaal schoolbord de didactische en pedagogische gang van zaken in de klas. Er zal worden geprobeerd deze vraag vanuit twee invalshoeken te beantwoorden. Als eerste zullen eigen ervaringen met het lesgeven met een digitaal schoolbord worden gebruikt. Tijdens mijn liostage in groep 5/6 van pcbs Het Mozaiek te Houten heb ik gedurende een periode van 4 maanden wekelijks bij één à twee lessen een mobiel digitaal schoolbord gebruikt. Met deze bevindingen zal worden nagegaan hoe mijn didactisch en pedagogisch handelen door het digibord werd beïnvloed. Echter, door het geringe gebruik van het bord laten deze bevindingen slechts enkele korte termijn veranderingen zien, en is het met deze beperkte hoeveelheid aan gegevens niet mogelijk om na te gaan welke langdurige structurele veranderingen het gebruik van het digibord tot gevolg heeft. Daarom worden ook de bevindingen uit verschillende casestudies en onderzoeken gebruikt waarin de didactische en pedagogische veranderingen op lange termijn zijn onderzocht. Omdat alle didactische en pedagogische veranderingen niet eenmalig en tegelijkertijd plaatsvinden, maar in de loop van de tijd zichtbaar worden naarmate het digibord steeds meer in het onderwijs integreert, zal als tweede invalshoek een raamwerk worden gebruikt waarin deze veranderingen geplaatst kunnen worden. Dit overgangskader (transition framework) van Beauchamp (2004) beschrijft vijf stadia van ontwikkeling in het gebruik van een digitaal schoolbord, van het aftasten van de mogelijkheden tot volledig competent in het gebruik. Bij elk stadium horen bepaalde technische vaardigheden (t.a.v. ict-gebruik, bordgebruik) en zijn er didactische en pedagogische veranderingen zichtbaar. Het overgangskader bestaat uit de volgende stadia: Stadium 1: substitutie fase (substitution fase) Stadium 2: lerende gebruiker (apprentice user) Stadium 3: ingewijde gebruiker (initiate user) Stadium 4: gevorderde gebruiker (advanced user) Stadium 5: samenwerkende gebruiker (synergistic user) Daarbij geldt dat een volgend stadium voortbouwt op de vorige, waarbij de diversiteit aan bordgebruik steeds verder toeneemt en de didactiek en pedagogiek steeds meer verandert. Sommige veranderingen (bijvoorbeeld de mate waarin leerlingen interactief worden betrokken in het bordgebruik) zijn dus niet alleen kenmerkend voor één bepaald stadium, maar ontwikkelingen ook in volgende stadia verder naarmate de leerkracht zich ontwikkelt. Toch worden in elk stadium die didactische en pedagogische veranderingen beschreven die in dat stadium het duidelijkst naar voren komen, ondanks het feit dat ze ook in eerdere en latere stadia zichtbaar zijn. Het model schrijft geen weg voor waarlangs de leerkracht zich dient te ontwikkelen, noch is het mogelijk om elke leerkracht precies in één stadium in te delen. Sommige leerkrachten hebben bijvoorbeeld dusdanige ICTvaardigheden dat ze technisch gezien een gevorderde gebruiker zijn, maar wat betreft hun didactische en pedagogische handelen een beginnende gebruiker zijn. Toch beschrijft het raamwerk wel welke technische vaardigheden vereist zijn wil een leerkracht zijn didactisch en pedagogisch handelen op een gevorderd niveau kunnen uitoefenen. Het geeft daarmee dus een scenario aan hoe men van het ene stadium naar de volgende kan groeien door bijbehorende vaardigheden te leren. Bij de beschrijvingen van onderstaande stadia is naast eigen bevindingen en andere onderzoeken uitvoerig gebruik gemaakt van het onderzoek van Beauchamp. In bijlage 1 is daarom een samenvattend tabel van het gebruikte overgangskader terug te vinden. 33

34 7.1 Stadium 1: Substitutiefase Aangezien de meeste leerkrachten gewend zijn het krijtbord in hun onderwijs veel te gebruiken, is het voorspelbaar dat in het eerste stadium van het overgangskader het digitale schoolbord wordt gebruikt als een vervanging van het gewone krijtbord. In feite wordt het digitaal schoolbord geassimileerd in de bestaande pedagogische praktijk. In de nieuwe situatie kan de leerkracht zijn vertrouwde stijl van lesgeven blijven hanteren, het digitaal schoolbord brengt nog geen verandering in zijn didactische en pedagogisch handelen tot stand. In deze context gebruikt de leerkracht het digibord als een neutraal leermiddel. De bordeigen software wordt gebruik om op het digibord te schrijven en tekenen zoals men gewend was op het traditionele krijtbord. Zodra de basale besturingsfuncties en teken- en schrijfvaardigheden worden beheerst, zal de leerkracht deze geleidelijk aan gaan gebruiken bij bijvoorbeeld het annoteren van teksten (bijvoorbeeld in een andere kleur pen bepaalde delen van een tekst, zin of spellinglijst onderstrepen). Hoewel zulke teksten normaal gesproken te lang waren om op het krijtbord te schrijven, worden ze wel op het digitaal schoolbord gebruikt, maar nog niet altijd opgeslagen. Dit is onder andere het gevolg van de veronderstelling dat het makkelijker is om steeds opnieuw tekst in te voeren dan gebruikte bestanden te organiseren en op te slaan. Het is duidelijk dat in dit stadium de leerkracht de controle over het digitaal schoolbord wil behouden, en het bord hoofdzakelijk gebruikt als presentatiescherm waarop instructie gegeven wordt aan de klas. Dit heeft tot gevolg dat leerlingen het digibord nog nauwelijks gebruiken en dat er door deze docentgestuurde vorm van lesgeven wat betreft interactie weinig verandert. Hoewel deze vorm de interactie niet ten goede komt, heeft het wel een verandering in het tempo waarmee er les kan worden gegeven tot gevolg. De mogelijkheid om zelfs een kleine hoeveelheid aan voorbereide materialen te openen en sluiten is nog steeds veel sneller dan het schrijven en uitvegen op het krijtbord. Het draagt bij aan de vloeiende voortgang ( smoothness, Kennewell & Beauchamp, 2007) van de les. Bovendien is de leerkracht nu vrij om zich te richten op het lesgeven aangezien hij al heeft nagedacht over de inhoud en presentatie van de informatie op het digibord. In het onderzoek van Levy (2002, p. 7) legt een leerkracht uit: You have far more time for your lesson to teach. You are not worried about spending 5 minutes writing. The stuff is on the board; it is there straight away. So you are focused to start giving the content to the pupils. Een bijkomend voordeel hiervan is voor de leerkracht de vergrote mogelijkheid om zich tijdens de instructie fysiek tot de klas te richten en oogcontact met de leerlingen te behouden. Bij het krijtbord stond de leerkracht tijdens het schrijven voor een bepaalde duur met de rug naar de klas, nu hoeft hij alleen enkele malen tegen het digibord te tikken om een verandering te bewerkstelligen. Misschien een kleine verandering maar in termen van klassenmanagement kan deze wijze van presenteren alleen maar voordelen hebben. De voordelen van het verhoogde tempo van lesgeven en het versterkte fysieke contact met de klas hebben samen met de nieuwheidfactor van het digibord in dit eerste stadium al een behoorlijke impact op de betrokkenheid van de leerlingen. Ook al zonder het gebruik van allerlei multimedia gaat er van het digitaal schoolbord als digitaal krijtbord een grote aantrekkingskracht uit. Samen met de verhoogde weergavekwaliteit (zie 6.3 toegankelijkheid) resulteren al deze factoren in verhoogde aandacht en betrokkenheid van de leerlingen en volgens sommige onderzoeken heeft het zelfs verbeterd gedrag tot gevolg (Beeland 2002; Levy 2002). Deze bevindingen worden ondersteund door eigen ervaringen. Eén van de eerste lessen waarin ik het digitale schoolbord gebruikte betroffen lessen technisch lezen waarin woorden met een trema, accent aigu, grave en met verschillende uitgangen als isch, tie en eau centraal stonden. In elke les werd er tijdens de instructie met behulp van voorbereid materiaal op het digibord achtereenvolgens enkele zinnen getoond, waarvan de betreffende woorden in een andere kleur werden onderstreept en de uitspraak besproken. Daarna vroeg ik de leerlingen of ze nog enkele voorbeelden van zulke woorden konden noemen die ik vervolgens met een digitale pen op het bord schreef. Wat opviel was de hoge mate van betrokkenheid bij de kinderen wat bij een vak als technisch lezen niet vanzelfsprekend is. Letterlijk alle leerlingen lazen en dachten actief mee, ook die leerlingen die normaal gesproken 34

35 hun aandacht bij zo n instructie snel hadden verloren en op andere zaken zouden richten. Door de sterke visuele aantrekkingskracht van het digibord was het onnodig om deze leerlingen verbaal bij de les te betrekken. Het tempo van de hele instructie lag hoog, de verschillende instructiestappen volgden elkaar snel op en zowel de leerlingen als ikzelf waren enthousiast over de inzet van het digibord. Vanuit didactisch en pedagogisch opzicht kan de verhoogde aandacht en betrokkenheid als eerste echte verandering in onderwijspraktijk worden aangemerkt. Deze verandering is uiteraard niet beperkt tot dit eerste stadium, maar is ook zichtbaar in de volgende stadia. Zij het wel dat de verhoogde aandacht en betrokkenheid dan het gevolg is van nieuwe factoren die in die stadia voor het eerst zichtbaar zijn. Daarom zal deze verandering later nogmaals aan de orde komen. 7.2 Stadium 2: Lerende gebruiker De volgende stap in ontwikkeling wordt gekenmerkt doordat de leerkracht zijn (bestaande) ICT-vaardigheden meer en breder toepast bij het gebruik van het digitale schoolbord. Voorbeelden hiervan zijn het organiseren, opslaan en hergebruiken van leermateriaal, het aankleden van materiaal met behulp van afbeeldingen en het gebruik van extra programma s als Word en Powerpoint. Naarmate het vertrouwen in de technologie groeit worden deze vaardigheden meer en meer ingezet. Ondanks dat de leerkracht de mogelijkheden van het digibord, computer en software meer en meer gaat benutten, blijft zijn gehanteerde didactiek t.a.v. de lesverloop onveranderd. Die wordt nog steeds gekenmerkt door een lineair verloop, hiermee wordt bedoeld dat de les stap voor stap is opgebouwd waarbij de lesstof in een doorgaande lijn wordt behandeld. Er worden geen dwarswegen bewandeld, noch kruispunten aangedaan vanwaar verschillende wegen lopen, die een gevorderde digibord-gebruiker elk tot een levendige ervaring kan maken (Warren, 2003, p. 2). Het aanbieden van zulke kruispunten met behulp van een digitaal schoolbord vraagt zowel specifieke ICT-vaardigheden als pedagogische verbeeldingkracht die pas in een later stadium tot ontwikkeling komen. In dit stadium worden flip-over applicaties (zoals Powerpoint of de whiteboardfunctie van de bordeigen software waarmee pagina s met informatie achtereenvolgens getoond kunnen worden) meer en meer gebruikt om structuur te geven aan (een deel van) de les. Alhoewel het gebruik van zulke software een lineair lesverloop stimuleert, heeft het ook een andere verandering tot gevolg. Doordat de leerkracht tijdens de voorbereiding van de les structuur moet brengen in de presentatie, stimuleert het hem na te denken over de logische volgorde en grootte van de stappen waarin argumenten en informatie worden gepresenteerd. Alleen al het feit dat teveel informatie op één pagina moeilijk behapbaar is, dwingt de leerkracht om lesstof op te breken in kleinere stappen. Dit stimuleert hem na te denken over de fundamentele kenmerken van een concept en wijze waarop die logisch en coherent kunnen worden gepresenteerd. Aan de hand van de leerdoelen wordt de presentatie gestructureerd en bekeken welke extra leeractiviteiten gebruikt kunnen worden. Het gebruik van flip-over applicaties leidt dus zo tot meer gestructureerde en beter voorbereide lessen. Een voorbeeld uit eigen ervaring illustreert deze verandering in didactisch en pedagogisch handelen. Bij een natuurles over grondsoorten maakte ik gebruik van een Powerpointpresentatie om de verschillende concepten die met dit onderwerp verband hielden gestructureerd aan te bieden. Eén van de lesdoelen was dat de leerlingen inzicht zouden verkrijgen in het ontstaan van verschillende grondsoorten. Tijdens de voorbereiding van de presentatie ontwierp ik een schematisch model (zie bijlage 2a) die dit proces in zijn geheel weergaf. Het viel mij op dat de hoeveelheid aan tekstuele informatie op één dia niet bijdroeg aan het helder weergeven van het verloop van het proces. Daarom besloot ik het model over verschillende dia s te verdelen waarbij elke dia de volgende stap in het proces liet zien en voegde ter illustratie afbeeldingen toe (zie bijlage 2b). Deze aanpak leidde bij de leerlingen zo tot inzicht in het verloop van het proces: aan het einde van de les waren ze in staat om het proces stap voor stap in eigen woorden weer te geven. 35

36 Met het toenemende gebruik van extra programma s groeit in dit stadium ook het gebruik van afbeeldingen. Deze worden hoofdzakelijk gebruikt ter decoratie en illustratie van verbale en tekstuele informatie of handeling of voor het pakken van de aandacht van de leerlingen, maar nog niet voor het bereiken van een bepaald leerdoel, iets wat in een volgend stadium wel zichtbaar wordt. De gebruikte afbeeldingen zijn voornamelijk afkomstig uit twee bronnen: de galerij van het bordeigen software en Internet. Beide bronnen vragen specifieke ICT-vaardigheden zoals het kunnen omgaan met een webbrowser en zoekmachine en vergrote kennis van de mogelijkheden en werking van de bordeigen software. De waarde en het gebruik van deze twee vaardigheden groeien naarmate de leerkracht zich verder ontwikkelt. Een andere ontwikkeling die in dit stadium voor het eerst zichtbaar wordt is het gebruik van het digibord door de leerlingen als een gepland onderdeel of activiteit in de les. De leerkracht vraagt bijvoorbeeld tijdens de instructie een leerling naar voren om een zinsdeel te onderstrepen of een woord te verslepen. Deze geplande activiteiten betreffen dus hoofdzakelijk gesloten oefeningen als het markeren (omcirkelen, onderstrepen) en sorteren (verslepen) van tekst en afbeeldingen. Hierbij wordt de juiste optie in het gereedschappenmenu (gekleurde pen, versleepmodus) meestal nog door de leerkracht gekozen, waarna de leerling de handeling (met de elektronische pen) uitvoert. Het door de leerling laten besturen van de software en computer is over het algemeen nog niet aan de orde. Naast het uitvoeren van gesloten activiteiten wordt het digibord door de leerling in mindere mate ook gebruikt om te schrijven. Het gaat hier nog om losse woorden die binnen de geplande activiteit worden opgeschreven, of om het uitwerken van een rekensom. Bij deze eerste schrijfervaringen ontdekken de leerlingen dat ze de grootte van hun handschrift moeten aanpassen wil het van een afstand voor de andere leerlingen leesbaar zijn. Naast deze beginnende fysieke interactie tussen de leerling en het digitaal schoolbord, ontwikkelt er in dit stadium ook technische interactie tussen de leerkracht en leerling (Moss, e.a., 2007, p. 40). Deze interactie heeft betrekking op het gebruik van ICT vocabulaire tijdens het werken met het digibord. De leerkracht begint de leerlingen in de fysieke interactie met het digibord te betrekken door het stellen van vragen als: Waar moet ik klikken? of Waar moet ik het naartoe slepen?. Door zulk vocabulaire tijdens de interactie en instructie te gebruiken, raken de leerlingen gewend aan dit taalgebruik en gaan het zelf ook hanteren. Deze ontwikkeling speelt een belangrijke rol in de verdere ontwikkeling van interactie in de volgende stadia. Een voorbeeld van technische interactie waarbij de leerlingen zelf ICT vocabulaire gebruiken komt uit eigen hand. Bij een Powerpointpresentatie wilde ik tijdens de instructie bij een bepaalde dia aantekeningen te maken. Dit is mogelijk door linksonder in de dia een menu te openen en vervolgens de penfunctie te kiezen. Nadat ik de aantekeningen had opgeschreven wilde ik doorgaan naar de volgende dia, maar dit lukte niet omdat ik niet doorhad dat ik nog in schrijfmodus zat. Hierop reageerde een leerling met de opmerking: U zit nog steeds in de pen, u moet het menu weer openen en het pijltje (muismodus) kiezen. Dit voorbeeld illustreert het eerder genoemde effect dat leerlingen door het observeren van de interactie tussen de leerkracht en het digibord zelf de benodigde basisvaardigheden ontwikkelen voor het manipuleren van het besturingssysteem, bordeigen software, standaardprogramma s en netwerkstructuur. Deze ontwikkeling, die vooral in dit stadium wordt ingezet doordat de leerkracht nog de voornaamste gebruiker is van het digibord, blijft ook in de volgende stadia zichtbaar. 7.3 Stadium 3: Ingewijde gebruiker De vorige stadia werden gekenmerkt door het ontdekken van de primaire functies van het digibord en het eigen maken van technische basisvaardigheden om het bord en software te kunnen gebruiken. Nu de leerkracht ingewijd (initiated) is in technologische zin, groeit het besef van de potentie van het digitaal schoolbord om zijn didactisch en pedagogisch handelen verder te veranderen en verbeteren. Vanaf dit moment wil de leerkracht niet meer terug naar de oude situaties met het krijtbord. Een kenmerkende verandering in dit stadium is dat het gebruik van programma s en applicaties zich verder uitbreidt. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van een webbrowser om internetsites te raadplegen en videoclips te 36

37 tonen en de inzet van al reeds bekende educatieve software zoals een spellingstrainer of de oefensoftware bij een rekenmethode. De leerkracht benut zo tijdens het lesgeven ICT-mogelijkheden die voorheen niet aanwezig waren. Een voorbeeld uit eigen ervaring is de inzet van Google Earth bij topografie, met behulp van dit programma behandelde ik de plaatsen van de te leren provincies. Door de fotografische weergave konden kenmerkende gebouwen, locaties en objecten van een plaats worden bekeken (bijvoorbeeld de Dam in Amsterdam of de haven van Rotterdam) waardoor de te leren plaatsen extra betekenis kregen voor de leerlingen. De inzet van twee of meer programma s (bordeigen software plus een ander programma) wordt in dit stadium nog voornamelijk beperkt tot de introductie van een les. Het doel van het presenteren van een onderwerp in verschillende formaten is onder andere om voorkennis te activeren en de aandacht te richten op het onderwerp. Een voorbeeld hiervan is aan het begin van de les vertonen van een filmpje, iets wat vooral bij de zaakvakken wordt toegepast. Dit laat zien dat de inzet van het digitaal schoolbord niet alleen meer beperkt blijft tot enkele vakken maar wordt uitgebreid over het hele curriculum, een ontwikkeling die kenmerkend is voor dit stadium. Verschillende educatieve websites 7 vergemakkelijken het gebruik van videoclips doordat ze per methode en les zijn voorgeselecteerd waardoor de leerkracht hier niet meer zelf op internet naar hoeft te zoeken. Het gelijktijdig gebruiken van meerdere programma s naast de bordeigen software vraagt van de leerkracht wel andere technische vaardigheden zoals het vloeiend kunnen schakelen tussen vensters en het beheren van favoriete internetsites om hiertoe gemakkelijk toegang te hebben. Ook bij de leerlingen is een toename in vaardigheden zichtbaar tijdens de technische interactie tussen leerling en digibord. Hoewel het nog steeds door de leerkracht geplande interactie betreft, is de leerling in staat om het digibord zelfstandig te manipuleren. In plaats van het voorselecteren van het juiste gereedschap in de toolbar, vraagt de leerkracht nu een leerling naar voren om bijvoorbeeld met rode pen alle komma s in de zin toe te voegen. Een bijkomend voordeel van dit ontwikkelingsproces bij de leerlingen is een groeiend zelfvertrouwen in het eigen kunnen, iets wat bij minder bekwame leerlingen nog het duidelijkst zichtbaar wordt. In het onderzoek van Beauchamp (2004, p. 339) merkt een leerkracht hierover op: with the lower ability children it s fantastic they love coming out taking part, writing on Miss s board, they love that They seem to be more prepared to have more of a go, sometimes if I ask them if they know how to spell something, some of them will shy back in their seats, but if they think they can come out and have a go on the board, they re not bothered whether they get it wrong or not because they re coming out and they re using the pen, they just have a try, they love it. Naast de toenemende participatie aan technische interactie wordt in dit stadium ook de groei in conceptuele interactie, oftewel de verbale interactie tussen leerkracht-leerling en leerling-leerling steeds duidelijker zichtbaar (Moss, e.a., 2007, p. 40). Deze toename komt doordat het gebruik van het digitaal schoolbord dat een stimulans geeft aan interactief klassikaal onderwijs (in de Engelse literatuur wordt gesproken over interactive whole-class teaching, Beauchamp & Parkinson, 2005; Becta, 2004; Gillen, 2007; Levy, 2002; Smith, 2005). Het digitaal schoolbord promoot deze interactie tussen leerkracht, leerlingen en leerstof op verschillende manieren. Allereerst wordt door de directe eigenschappen (zie 6.3 toegankelijkheid) van het bord de betrokkenheid van leerlingen gestimuleerd. Als centraal focuspunt maakt het digitaal schoolbord participatie aan de les en gesprekken makkelijker. In het onderzoek van Levy (2002, p. 10) zegt een leerling het zo: I like the whiteboards because they are big and everyone can join in what s going on. Het digibord fungeert als mediator van de interactie tussen leerkracht en leerling. Het ondersteunt de verbale instructie van de leerkracht met visuele en tekstuele representaties van de leerstof of het gespreksonderwerp, wat het voor de leerkracht en de leerling makkelijker maakt om erover te praten. Door te wijzen op de inhoud van het digibord kan de leerkracht effectieve vragen stellen, bijvoorbeeld zogenaamde Wat gebeurt er als -vragen bij het gebruik van een model waarvan steeds een variabele wordt veranderd. Of nadat een leerling een (gesloten) interactieve oefening op het digibord heeft uitgevoerd kan het resultaat worden besproken en de oefening worden herhaald. Ook de mogelijkheid om informatie op andere bladzijden en vensters te raadplegen (of opgeslagen lessen) vergroot het mogelijkheid om relevante leerstof in een gesprek te betrekken. Er kan bijvoorbeeld worden teruggekeken naar eerder behandelde onderwerpen of worden gezocht naar relaties en verbanden. 7 Zoals klassetv.nl en Teleblik.nl 37

38 In haar onderzoek (2002) wijst Levy erop dat conceptuele interactie ook wordt gestimuleerd doordat de mogelijkheid om naar het bord te komen en de elektronische pen te gebruiken leerlingen extra motiveert om bijvoorbeeld de gebruikte oplossingsmethode bij een rekensom te demonstreren. Verschillende oplossingsmethoden kunnen zo naast elkaar worden gezet en besproken en eventueel worden opgeslagen voor toekomstig gebruik. Ook het bespreken van een bepaald onderwerp aan de hand van een reeks open vragen verloopt effectiever door deze vragen direct op het digibord te tonen. Een voorbeeld uit eigen ervaring illustreert dit. Bij een natuurles over het onderwerp geluid gebruikte ik een Powerpointpresentatie om het onderwerp te introduceren. Op de eerste dia liet ik een openingsfilmpje zien over alledaagse geluiden in onze omgeving. Op de volgende dia s werden met een muisklik achtereenvolgens de volgende open vragen getoond: Welke geluiden hoor jij vaak? Welke geluiden maak jij veel? Wat vind jij een mooi of lelijk geluid? Welke geluiden waarschuwen je ergens voor? Welke geluiden kan je overgrootvader nooit gehoord hebben? Welk geluid hoor je nu? De vragen werden in vlot tempo getoond en ontlokten steeds opnieuw spontane reacties bij de leerlingen. Een effect dat bij een krijtbord niet haalbaar is: het steeds opnieuw opschrijven en uitvegen kost teveel tijd en het tevoorschijn brengen van alle vragen op de achterkant van het bord mist het element van verassing en spontaniteit. Natuurlijk kan men deze vragen ook alleen mondeling stellen, maar juist de tekstuele ondersteuning op een centraal focuspunt als het digibord maakt de participatie aan het gesprek voor de (visueel ingestelde) leerlingen makkelijker. Bovendien kon ik op elke dia bij elke vraag de reacties van het leerlingen in korte kernwoorden opschrijven, en later in de les er weer bij betrekken door even terug te bladeren. Bovengenoemde voorbeeld illustreert ook nog twee andere effecten die meer conceptuele interactie bevorderen. Als eerste maakt het verhoogde tempo van lesgeven en gebruik van voorbereid materiaal extra tijd vrij voor (klassikale) interactie (zie 6.2 snelheid). Ten tweede wordt met behulp van multimedia (audio- of videofragment, afbeelding, krantenkop, etc.) voorkennis geactiveerd waardoor leerlingen makkelijker participeren in een bepaald gespreksonderwerp. In het onderzoek van Levy (2002, p. 8) legt een leerkracht uit: From the whiteboard I then draw resources, which improves pupils thoughts, and from there we start discussing what they think about whatever we are doing. I can say the whiteboard enhances interactivity in that some of the resources it has help us in discussions and this is important. De inzet van multimedia en Internet die de wereld het klaslokaal binnen brengen bevordert dus interactie in die zin dat het als uitgangspunt van een klassikaal gesprek kan dienen. Ook helpt het lastige onderwerpen bespreekbaar te maken, bijvoorbeeld een gevoelig onderwerp als pesten kan met een filmpje waarin de gepeste en de pester aan het woord komen herkenning en betrokkenheid oproepen. Internet en multimedia kan ook worden ingezet om over actuele onderwerpen en gebeurtenissen te praten waarbij niet zozeer kennisoverdracht het doel is maar het delen en bespreken van meningen. In zulke gesprekken leren de leerlingen elkaar zowel vragen te stellen als antwoord te geven, en kan het voorkomen dat soms een leerling meer op de hoogte is van een bepaald onderwerp of actualiteit dan de leerkracht. In het onderzoek van Cogill (2002, p. 60) zegt een leerkracht hierover: Sometimes I might not have the answer but another child might. So it does change questions and answers there s more interaction, there s more involvement from everyone in their learning. Het digitaal schoolbord wordt zo met toegang tot bronnen als internet en educatieve software naast de leerkracht ook een kennisbron wat interactie oproept. Door het gebruik van het digibord als presentatieplatform van informatie en kennis, verandert de rol van de leerkracht als eenzijdige kennisoverdrager en wordt ook de wisselwerking (interactie) tussen leerkracht, leerling en digibord een middel tot kennisconstructie. De reden dat de toename van interactief klassikaal onderwijs hierboven uitvoerig is beschreven is omdat deze verandering in dit stadium voor het eerst duidelijk zichtbaar wordt. Dit is o.a. het gevolg doordat in de vorige 38

39 stadia zowel de leerkracht als de leerling voldoende vertrouwen en vaardigheden hebben ontwikkeld in de omgang met het digitale schoolbord. Het is belangrijk opnieuw te benadrukken dat deze veranderingen in pedagogische en didactisch opzicht ook in de volgende stadia zich verder blijven ontwikkelen. 7.4 Stadium 4: Gevorderde gebruiker In dit stadium verschuift de fascinatie van de leerkracht voor de technische capaciteiten en mogelijkheden van het digibord naar een verdere bewustwording van de impact hiervan op leren en lesgeven. Dit leidt er onder andere toe dat de leerkracht meer mogelijkheden ziet om zijn lineaire verloop van lesgeven te verbreden door het creatieve gebruik van hyperlinks 8 of koppelingen. Zoals Warren (2003) beschrijft is het door het gebruik hiervan mogelijk om in een les eerst een lineaire weg door een onderwerp te volgen waarna er verschillende alternatieve routes gevolgd kunnen worden die door de leerkracht zijn voorbereid. Bij een onderwerp over bijvoorbeeld vulkanen kan na een lineaire introductie met behulp van een Powerpointpresentatie vervolgens verschillende vervolgactiviteiten worden gekozen. Denk bijvoorbeeld aan: het opzoeken van extra verdiepende informatie in digitale (online) encyclopedieën, het bekijken van een (online) filmpje over de werking van een vulkaan, het lezen en bekijken van (online) getuigenverslagen van mensen die een vulkaanuitbarsting hebben meegemaakt, de actualiteit van het onderwerp onderzoeken in online kranten en nieuwsprogramma s, het uitvoeren van (online) interactieve oefeningen. Bijvoorbeeld het benoemen van de onderdelen van een vulkaan door het verslepen van een term naar het juiste onderdeel op een afbeelding. Ook kunnen gerelateerde onderwerpen worden behandeld, bijvoorbeeld de geschiedenis van het stadje Pompeii, werking van de aardlagen, aardbevingen, tsunami s enzovoort. De koppelingen kunnen binnen de lineaire presentatie (op één dia) worden aangeboden waarna er verschillende routes gevolgd kunnen worden gekozen. Dit biedt de leerkracht de gelegenheid om tijdens de les de leerstof op specifieke behoeften af te stemmen en de leerlingen de mogelijkheid om hun leerroute mee te bepalen. Na het volgen van de alternatieve route kan er (met behulp van hyperlinks) weer naar de oorspronkelijke presentatie worden teruggekeerd. Het gebruik van verschillende lespaden waarmee vanuit verschillende perspectieven een onderwerp kan worden behandeld heeft ook extra betrokkenheid en motivatie bij de leerlingen tot gevolg. Dit komt mede doordat het gevarieerde aanbod van informatie en activiteiten tegemoet komt aan de persoonlijke leerstijl en voorkeur van informatieverwerking. Het mogelijkheid om d.m.v. koppelingen een les te verbreden wordt vaak toegepast wanneer de leerkracht zijn lessen herziet en hergebruikt. Met de toegenomen kennis van technische mogelijkheden van het digibord en gebruikte software ziet hij nieuwe mogelijkheden om de lessen te verdiepen en verbreden. In het onderzoek van Beauchamp (2004, p. 341) merkt een leerkracht op: I have used the lesson again, but when I look at them now I think, oh no, that could have been better and I thought that was really good at the time. Een andere leerkracht merkt op: The more you do, the more you realise what you can do. Deze uitspraken illustreren de ontwikkeling van zelfreflectie t.a.v. het eigen didactische handelen en de toenemende zorg waarmee lessen worden voorbereid. Een ontwikkeling die samengaat met het gebruik van hyperlinks en verschillende lespaden is het doelbewust inzetten van multimedia (afbeelding, geluid, video). Waar dit in vorige stadia nog regelmatig ter decoratie gebeurde, gebruikt de leerkracht multimedia nu als integraal onderdeel van het leerproces. Geluidfragmenten worden ingezet om de leerstof auditief te ondersteunen (de toon van een muziekinstrument, een ingesproken prentenboek), afbeeldingen ter visuele ondersteuning (aardlagen in de grond, uitrusting van een Romeinse soldaat) en videofragmenten om bepaalde processen ter demonstreren (werking van een vulkaan, werking van het hart en bloedsomloop). Deze bestanden worden nu ook door de leerkracht zelf gecreëerd, met 8 Een gekleurd of onderstreept tekstgedeelte of afbeelding waaraan een webpagina, bestand (filmpje) of programma is gekoppeld. Door er op te klikken wordt men direct ernaartoe geleid, vaak opent er een nieuw venster of krijgt met een nieuw gedeelte van een site te zien. Deze koppelingen kunnen eenvoudig vooraf worden geprogrammeerd. 39

40 behulp van een scanner worden bijvoorbeeld afbeeldingen uit (methode)boeken en leerlingenwerk geïmporteerd. Ook wordt het schoolnetwerk gebruikt om het materiaal te organiseren en te bewaren, waarmee er met collega s wordt gebouwd aan een bibliotheek met digitaal leermateriaal. Naast de leerkracht ontwikkelen ook de ICT-vaardigheden van vooral de oudere leerlingen zich verder. Dit is met name zichtbaar in het toegenomen en veranderend gebruik van het digitaal schoolbord door de leerlingen. In voorgaande stadia ging het vooral om door de leerkracht gepland gebruik, waarbij de leerling binnen een geopend programma een bepaalde handeling uitvoerde (onderstrepen, verslepen) of een oplossingsmethode demonstreerde. Hierbij ging de manipulatie van het bord en software niet verder dan het zelfstandig gebruik van de primaire schrijffuncties van de toolbar. In dit stadium breidt het gebruik zich verder uit en leert de leerling het digitaal schoolbord steeds meer zelfstandig te besturen. Het digibord wordt gebruikt voor het delen van eigen (gescand) werk met andere leerlingen, het presenteren van een uitgevoerde opdracht of werkstuk, het houden van een spreekbeurt en het opzoeken van informatie op Internet. Hierbij worden er naast de bordeigen software ook andere programma s als Powerpoint, Word, en de webbrowser ingezet, die door de leerlingen zelfstandig worden gemanipuleerd. Het toegenomen bord gebruik door de leerling heeft ook invloed op de conceptuele interactie binnen de groep. Bij het presenteren en delen van eigen werk zoals een uitgevoerde en gescande opdracht (bijvoorbeeld een rekenopgave die in verschillende groepjes wordt uitgevoerd en gepresenteerd) leren de leerlingen hun eigen gebruikte methode, redenaties en begrip te articuleren. Dit vraagt van de andere leerlingen luistervaardigheden en stimuleert het stellen van effectieve vragen. Volgens sommige onderzoeken (Becta, 2004) spreken de leerlingen langer in hun uitleg en reacties en gebruiken ze hierbij een vergroot vocabulaire (waarvan een deel technisch). Het helpt de leerkracht op zijn beurt te beoordelen of bepaalde leerdoelen zijn behaald. Het zelfstandige gebruik van het digitaal schoolbord heeft ook verhoogde motivatie tot gevolg. Bij bijvoorbeeld het geven van een presentatie over een bepaald onderwerp biedt het digibord de leerlingen de mogelijkheid deze op eigen wijze samen te stellen (visueel, tekstueel) en om bepaalde ICT-vaardigheden te demonstreren (gebruik van multimedia, Internet, programma s, etc.) Ook stimuleert het vooruitzicht om eigen werk op het digibord te mogen presenteren leerlingen om met extra zorg en nauwkeurigheid een opdracht uit te voeren. Bij de vertoning van bijvoorbeeld een gescand gedicht of verhaal is het van belang dat het handschrift leesbaar is en de opbouw goed herkenbaar. Het veranderlijke en tijdelijke karakter van het werk op het digitaal schoolbord stimuleert volgens Carter (2002, 6) leerlingen met angst voor het maken van fouten en publique om hun werk toch te vertonen. Het groeiend vertrouwen in het gebruik van digibord en de vergrote technische vaardigheden bij zowel de leerkracht en de leerlingen leidt tot meer ongepland gebruik van het digibord door de leerlingen. In de lessen van de gevorderde gebruiker wordt het digibord met regelmaat en vertrouwen door de leerlingen gebruikt als onderdeel van de les, vaak op een spontane en ongeplande manier als: Kom en laat maar zien wat je bedoelt. Dit leidt tot een samenwerking die in het volgende stadium het duidelijkst zichtbaar wordt. 7.5 Stadium 5: Samenwerkende gebruiker Dit laatste stadium wordt gekenmerkt door een groeiend gelijkwaardig gebruik van het digitaal schoolbord door leerkracht en leerlingen. De leerkracht ziet niet alleen hoe de technologie op een functionele manier kan worden ingezet maar ziet ook hoe het kan leiden tot een samenwerkend gebruik waarin zowel de leerkracht en leerling in staat zijn betekenis te construeren. Beiden combineren hun technische vaardigheden met de didactische en pedagogische visie van de leerkracht en beslissen mee over de richting, moment en grootte van de volgende stap in de les. Hierbij behoudt de leerkracht de controle over het centrale onderwerp van de les welke door de leerdoelen wordt bepaald. Hij ziet mogelijkheden om met behulp van het digibord nieuwe leerscenario s te creëren (in plaats van bestaande strategieën te herinterpreteren) waarbij leerkracht en leerlingen samenwerken aan het behalen van leerdoelen. Deze leerscenario s worden gekenmerkt door een proces waarbij de leerkracht de leerlingen steeds 40

41 meer zelfstandig laat werken. Deze ontwikkeling wordt ook wel scaffolding genoemd, letterlijk vertaald: van steigers voorzien, schragen, ondersteunen. Het idee achter scaffolding is dat de leerkracht een structuur aanbiedt waarbinnen de leerlingen zelfstandig informatie vergaren en verwerken. Structuur aanbieden is binnen scaffolding een kernbegrip, en wordt gekenmerkt door verschillende factoren (McKenzie, 1999). Ten eerste worden door de leerkracht duidelijke verwachtingen geformuleerd en voorbeelden gegeven van het gewenste eindresultaat. Daarnaast demonstreert hij stap voor stap wat de leerlingen moeten doen om een bepaald leerdoel te bereiken (modelling). Ook verschaft hij de leerlingen van bronnen met waardevolle inhoud. Tijdens het verwerkingsproces biedt hij de leerlingen ondersteuning en helpt hen het grote plaatje te zien door steeds opnieuw het einddoel te verhelderen. Naast het verzamelen van informatie helpt hij hen ook te selecteren waardoor de leerlingen doelbewust en taakgericht blijven werken. Tijdens het aanbieden van structuur zoekt de leerkracht steeds naar een evenwicht zodat de leerlingen productief blijven zonder ze teveel te beperken waardoor eigen initiatief, motivatie en creativiteit wordt ontmoedigd. Het hierboven beschreven proces van scaffolding gecombineerd met de technologie van het digitaal schoolbord wordt vooral zichtbaar tijdens projectmatig werken. Hierbij staat één onderwerp centraal dat vanuit verschillende invalshoeken wordt benaderd. Dit kan een vakoverstijgend thema zijn maar ook een onderwerp dat valt binnen een bepaald (zaak)vak (bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog bij geschiedenis). Hierbij fungeert het digitaal schoolbord als facilitator van activiteiten en wordt ingezet bij het verzamelen, ordenen, verwerken, demonstreren en presenteren van ideeën, informatie, kennis en vaardigheden. Bij bijvoorbeeld het bovengenoemde onderwerp Tweede Wereldoorlog gebruikt de leerkracht het digibord als eerste om (m.b.v. multimedia) het onderwerp te introduceren en voorkennis te activeren. Vervolgens wordt met mind-mapping software (zie 3.3) ideeën en deelonderwerpen geïnventariseerd en gesorteerd die als uitgangspunt dienen voor vervolgactiviteiten. Aan de hand hiervan stelt de leerkracht samen met de leerlingen leervragen en leerdoelen op en worden de deelonderwerpen en vervolgactiviteiten onder de leerlingen verdeeld die zij dan, eventueel in groepjes, verder uitwerken. De leerkracht demonstreert met behulp van een voorbeeld hoe de leerlingen informatiebronnen (websites, encyclopedieën, methodeboeken) kunnen raadplegen en audiovisueel materiaal kunnen vinden. Vervolgens laat hij zien hoe de leerlingen deze informatie zelf kunnen verwerken in een afgesproken formaat, bijvoorbeeld een webpagina of een Powerpoint presentatie. Ook demonstreert hij hoe interactieve activiteiten kunnen worden ontworpen (bijvoorbeeld meerkeuzevragen om met stemkastjes op te stemmen) en koppelingen worden aangemaakt naar websites, audiovisueel materiaal en andere deelonderwerpen (van andere leerlingen). Vervolgens gaan de leerlingen met hun eigen deelonderwerp aan het werk en construeren met behulp van individuele computers een eindproduct dat op het digitale schoolbord aan de andere leerlingen kan worden gepresenteerd. In deze slotfase worden zelf verworven kennis en bevindingen gepresenteerd, leervragen beantwoord en meningen gedeeld. Tijdens de zelfstandige verwerking wordt ook de veranderde rol van de leerkracht in dit laatste stadium goed zichtbaar. Nu de leerlingen zelfstandig informatie verwerken en kennis construeren treedt hij op als coach, observator en facilitator van dit proces. Hij begeleidt de leerlingen niet alleen bij het verzamelen van informatie door waardevolle bronnen aan te bieden, maar helpt ook informatie te selecteren door steeds opnieuw op het einddoel te wijzen. Hij reduceert onduidelijkheden, verassingen en teleurstellingen tot een minimum door steeds de volgende (denk)stap te verhelderen waardoor leerlingen continu verder kunnen en gemotiveerd blijven. Leerlingen die moeite hebben met hun nieuw verkregen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces krijgen van de leerkracht extra ondersteuning. Hij voorziet het proces van extra structuur door het in kleinere stappen op te delen en deze te modelleren. In dit laatste stadium is het gebruik van het digitaal schoolbord niet meer een doel in zichzelf maar maakt het een nieuwe pedagogische werkwijze mogelijk waarin de leerkracht en leerling samen in staat zijn betekenis te construeren. Het digibord speelt hierbij een centrale rol door het vervullen van voornamelijk vier functies: 1) als demonstratiemedium voor instructies en (ICT-)vaardigheden, 2) als toegangspoort tot informatiebronnen en multimedia, 3) als presentatiemedium van (eigen) kennis en meningen, en 4) als facilitator en katalysator van technische en conceptuele interactie. 41

42 7.6 Samenvatting In dit hoofdstuk zijn de didactische en pedagogische veranderingen op korte en lange termijn beschreven die het gevolg van het werken met een digitaal schoolbord. Met behulp van een overgangskader zijn er vijf stadia omschreven waarin niet alleen deze veranderingen maar ook de ontwikkeling van technische vaardigheden in icten bordgebruik zijn geplaatst. In het eerste stadium, de substitutiefase, staat de introductie van het digitaal schoolbord centraal waarbij de mogelijkheden nog voornamelijk worden geïnterpreteerd vanuit het gebruik van het oude krijtbord. Met behulp van de bordeigen software wordt er op het digibord geschreven en getekend zoals men dat gewend was op het traditionele bord. Informatie wordt nog hoofdzakelijk in tekstuele vorm aangeboden en bewerkt d.m.v. simpele annotaties, maar wordt nog weinig opgeslagen en hergebruikt. Ook wordt het digibord vrijwel alleen nog maar door de leerkracht gebruikt om vooral informatie te presenteren. Het gebruik van het digibord leidt al wel tot een sneller en soepeler lesverloop doordat materiaal vooraf kan worden aangemaakt en tijdens de les direct kan worden getoond. Samen met de verhoogde weergavekwaliteit en nieuwheidsfactor leidt dit tot verhoogde aandacht en betrokkenheid bij de leerlingen. Het tweede stadium van de lerende gebruiker wordt vooral gekenmerkt door de verdere ontwikkeling van de technische vaardigheden van de leerkracht. Zo begint hij meer materiaal voor te bereiden, op te slaan en her te gebruiken, en maakt hij gebruik van flip-over software als de whiteboardfunctie of Powerpoint om het lesverloop meer te structureren. Ook is er sprake van een beginnend gebruik van afbeeldingen voor voornamelijk decoratiedoeleinden. In dit stadium beginnen ook de leerlingen het digibord te gebruiken, zij het wel als een door de leerkracht gepland onderdeel van instructie of presentatie. Naast fysieke interactie ontwikkelt zich ook technische interactie tussen de leerkracht en leerlingen, dat zich uit in het gebruik van ICT-vocabulaire. In het derde stadium van de ingewijde gebruiker heeft de leerkracht de benodigde basisvaardigheden onder de knie en groeit het besef van de potentie van het digibord om zijn didactisch en pedagogisch handelen verder te veranderen en verbeteren. Het gebruik van software (zoals reeds bekende educatieve programma s) en applicaties als de internetbrowser en mediaspeler neemt in dit stadium verder toe en gebeurt gelijktijdig naast het gebruik van de bordeigen software in de les. Dit gebeurt met name in de introductiefase om aandacht te richten en voorkennis te activeren. Ook verbreedt het bordgebruik door de leerlingen doordat ze binnen de bordsoftware zelfstandig de juiste gereedschap voorselecteren. Daarnaast begint de leerkracht het digibord bewust in te zetten ter stimulatie van de conceptuele interactie. Door onder andere het aanbieden van open vragen, het verwijzen naar de gepresenteerde content, het laten werken van de leerlingen met het digibord (bijv. bij interactieve oefeningen) en de vertoning van filmpjes en websites wordt deze interactie ontlokt. In het vierde stadium van de gevorderde gebruiker ziet de leerkracht steeds meer mogelijkheden om zijn voornamelijk lineair vorm van lesgeven te verbreden en te verdiepen. Door het creatief gebruik van koppelingen (hyperlinks) binnen en naar andere programma s, websites en multimedia content wordt een onderwerp vanuit verschillende perspectieven behandeld en wordt een non-lineaire denkwijze bij de leerlingen gestimuleerd. De leerkracht gebruikt hiervoor ook herziend en verbeterd materiaal uit vorige lessen, waarbij multimedia nu doelbewust wordt ingezet ter ondersteuning van het leerproces van de leerling, i.p.v. het benutten van zoveel mogelijk technische mogelijkheden. Ook ontwikkelt het bordgebruik door de leerlingen zich in dit stadium verder tot een frequent en zelfstandig gebruik, vaak op een spontane en ongeplande manier. Dit zelfverzekerde bordgebruik geeft ook weer een stimulans aan de conceptuele interactie doordat leerlingen eigen werk en vaardigheden op het digibord presenteren en articuleren. Het laatste stadium van de samenwerkende gebruiker wordt gekenmerkt door een groeiend gelijkwaardig gebruik van het digibord door leerkracht en leerlingen waarbij ze samen in staat zijn om kennis en betekenis te construeren. De leerkracht creëert m.b.v. het digibord nieuwe leerscenario s waarbij de leerlingen zelfstandig en coöperatief werken aan een gezamenlijk eindproduct. Hij treedt hierbij op als facilitator en coach door dit leerproces te structureren, verwachtingen en leerdoelen aan te geven, vaardigheden te demonstreren, informatiebronnen aan te reiken en individuele leerlingen te ondersteunen. Het digitaal schoolbord wordt hierbij ingezet als demonstratiemedium, informatiebron, presentatiemedium en katalysator van conceptuele interactie. 42

43 8. Effecten op het leerproces De mogelijkheden van het digitaal schoolbord en de hieruit voortvloeiende didactische en pedagogische veranderingen zijn in de twee voorgaande hoofdstukken uitgebreid beschreven. Dat deze mogelijkheden en veranderingen invloed uitoefenen op het leerproces van de leerling ligt voor de hand. In verschillende casestudies en onderzoeken heeft men deze effecten beschreven en proberen te verklaren. Aangevuld met eigen inzichten worden deze bevindingen gebruikt om in dit hoofdstuk de effecten van het digitaal schoolbord op het leerproces te beschrijven. Dat gebeurt aan de hand van een aantal thema s die zowel in het tweede als eerste deel van dit onderzoek aan de orde zijn gekomen. 8.1 Verhoogde motivatie stimuleert deelname aan het leerproces en actieve kennisverwerking Een van de meest genoemde effecten van het gebruik van het digitaal schoolbord is de verhoogde betrokkenheid en motivatie dat het bij leerlingen teweegbrengt. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerlingen leren met behulp van een digibord leuker, interessanter en makkelijker vinden. In Levi s studie (2002) merkten geïnterviewde leerlingen op dat de lessen sneller, leuker en opwindender waren en volgens de geïnterviewde leerlingen in het onderzoek van Beeland Jr. maakt het digibord leerstof makkelijker te begrijpen, kunnen ze zich beter concentreren en legt de leerkracht beter uit als hij hierbij het digibord gebruikt. De achterliggende oorzaken voor de genoemde motivatie en betrokkenheid zijn mede gelegen in de hoofdstuk 6 beschreven hardware- en softwarematige capaciteiten om kwalitatief gezien hoogwaardige presentaties met grote visuele beelden te kunnen geven. De mogelijkheid om naar voren te komen en het bord zelf te gebruiken en eigen werk te presenteren leidt evenzo tot verhoogde motivatie en betrokkenheid in het leerproces. Maar ook de moderne uitstraling dat voldoet aan de verwachtingen van leerlingen die zijn opgegroeid in een wereld van mediabeelden, draagt hieraan bij (Glover & Miller, 2001). Ook het enthousiasme van de leerkracht bij het bordgebruik beïnvloedt de motivatie en verwachtingen van de leerlingen (Cogill, 2002). Over dit laatste merkt in Wall s studie (2005, p. 863) een leerling op: the teacher is more inventive and more active. Volgens de beschreven constructivistische opvatting van leren (zie hoofdstuk 4) speelt motivatie een cruciale rol in het leerproces. Effectieve verwerking van informatie tot persoonlijke kennis veronderstelt actieve betrokkenheid van de leerling zelf. Deze betrokkenheid is het grootst als de leerling uit eigen motivatie met de leerstof bezig is. Vanuit constructivistisch oogpunt moet het onderwijs aan verschillende kenmerken voldoen om deze motivatie te genereren. Naast interactief en authentiek (vanuit realistische contexten) onderwijs speelt ook een krachtige leeromgeving hierbij een belangrijke rol. Zo n leeromgeving wekt de interesse van de leerling en nodigt uit tot actieve deelname aan het onderwijsproces. Het digitaal schoolbord voldoet aan deze beschrijving van een krachtige leeromgeving omdat het leerlingen op verschillende wijze motiveert. Dat zal hieronder nader worden toegelicht. Motivatie kan worden beschreven als de drijfveer van de leerling om actief aan het leerproces te participeren (Smart, 2004). Ondanks dat leerlingen voor een leertaak evenveel gemotiveerd kunnen zijn, kunnen de bronnen voor hun motivatie verschillen. Sommige leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd omdat ze gedreven zijn om iets te begrijpen of een vaardigheid te leren waardoor ze bewust participeren in leeractiviteiten. Andere leerlingen worden extrinsiek gemotiveerd door externe prikkels, beloningen of door de leerkracht gedefinieerde leerdoelen. Op verschillende manieren fungeert het digitaal schoolbord voor beide type leerlingen als een bron van motivatie. Voor intrinsiek gemotiveerde leerlingen biedt het digibord de mogelijkheid om eigen kennis of vaardigheden te presenteren en verschaft het toegang tot een grote hoeveelheid aan nieuwe informatie en kennis. Ook de stimulans die het digibord geeft aan het samen bespreken van leerstof en delen van meningen (conceptuele interactie) wordt door de intrinsiek gemotiveerde leerling gewaardeerd. De extrinsiek gemotiveerde leerling wordt vooral gemotiveerd door de wow-factor van de technologie. Hiermee wordt het bord als modern multimedia medium bedoeld met technische capaciteiten om verschillende zintuigen te prikkelen wat het leerproces voor deze leerlingen boeiender en leuker maakt. Audiovisuele animaties en representaties pakken de aandacht en maken 43

44 leerstof makkelijker toegankelijk. Evenzo schept het verrassingselement bij diapresentaties steeds nieuwe verwachtingen en houdt de extrinsiek gemotiveerde leerling betrokken bij de leerstof. Ook verschaft software met spelachtige elementen (bijv. met belonende en corrigerende effecten zoals bewegende animaties na een correct antwoord of een geluidsclip dat een verkeerd antwoord benadrukt) minder zelfverzekerde leerlingen dusdanig veel plezier dat hun eventuele angst om te falen vermindert waardoor ze gemotiveerd worden om voor de gehele klas met het digibord te werken (Richardson, 2002). Voor sommige leerlingen is de technologie zelf een intrinsieke bron voor motivatie, in Levi s studie (2002, p. 11) merkt een leerling op: I like the fact that it is hi-tech. Voor alle leerlingen geldt dat ze het makkelijker vinden om op te letten en hun aandacht vast te houden bij het gebruik van een digitaal schoolbord dan bij een krijtbord. In Levi s studie (2002, p. 11) legt een leerling uit: I like the whiteboards because they are cool and I pay more attention than on a blackboard, en They catch my attention more. 8.2 Verhoogde conceptuele interactie stimuleert (gezamenlijke) kennisconstructie Volgens het constructivisme kan kennis niet zomaar door de leerkracht worden overgedragen, maar moet het door de leerling worden geconstrueerd door aan informatie zelf betekenis toe te kennen (zie 4.1). Dit gebeurt o.a. door middel van interactie met anderen (leerlingen en leerkracht) en de leeromgeving. Deze interactie kan op verschillende manieren worden omschreven. Het Britse Department for Education and Employement (DfEE) beschrijft effectief interactief onderwijs als een verbale, interactieve en levendige manier van lesgeven waarbij van leerlingen wordt verwacht dat ze een actieve rol spelen in het beantwoorden van vragen, het aandragen van discussiepunten, en het demonstreren en uitleggen van eigen methoden aan de klas (Smith, e.a., 2004 p. 444 ). Armstrong verstaat onder de term interactie het geven en nemen tussen leerlingen en leerkracht wat verder gaat dan oppervlakkige leerscenario s en een wisselwerking stimuleert dat leidt tot nieuwe formuleringen (kennis) en het begrip hiervan (Armstrong, e.a., 2005 p. 3). Andere onderzoeken naar hoe klassikale gesprekken het leerproces bij de leerling promoten en versterken richten zich op het concept van dialogisch onderwijs (Smith, e.a., 2004, p. 444). De essentiële kenmerken van dialogische onderwijs is dat het collectief (leerkracht en leerlingen dragen samen bij aan de leertaak), wederzijds (leerkracht en leerlingen luisteren naar elkaar om ideeën te delen en alternatieve standpunten te overwegen), en cumulatief (leerkracht en leerlingen bouwen verder op eigen en andermans ideeën) is. Volgens Mercer kunnen klassengesprekken worden gezien als een sociale vorm van denken (social mode of thinking), waarbij leerlingen gezamenlijk betekenis toekennen aan informatie. Deze vorm van betekenisvol leren draagt vanuit cognitivistisch oogpunt bij aan het effectief verwerken en opnemen van informatie in de cognitieve structuur van de leerling. Deelname aan een klassengesprek activeert bij de leerling voorkennis en maakt de bestaande kennisstructuur ontvankelijk voor nieuwe kennis. Gezamenlijk wordt de nieuwe informatie van betekenis voorzien doordat er relaties worden gelegd met bestaande kennis en begrippen in het geheugen. Het digitaal schoolbord kan op verschillende manieren als pedagogisch gereedschap worden ingezet om deze conceptuele interactie te stimuleren. Hierbij moet worden benadrukt dat het gebruik van digitaal schoolbord zelf niet automatisch leidt tot conceptuele interactie, integendeel, de intrinsieke eigenschappen van het bord stimuleren eerder het gebruik van het digibord als presentatieplatform van informatie dan als facilitator van vraaggestuurd onderwijs. Deze potentiële valkuil wordt in hoofdstuk 9 nader behandeld. Om conceptuele interactie of dialogisch onderwijs te stimuleren dient de leerkracht het digitaal schoolbord bewust en doelgericht in te zetten. Dit gebeurt voornamelijk op twee manieren: met behulp van het digibord wordt informatie op een dusdanige manier aangeboden dat het een reactie of bewerking ontlokt en door de inzet van geschikte software. Als presentatiemiddel kan het digibord een onderwerp of informatie in verschillende representaties aanbieden wat als uitgangspunt voor een gesprek kan dienen. Denk aan het gebruik van filmpjes, foto s en animaties waaraan kijkvragen worden gekoppeld of waarna een gesprek plaatsvindt waarin de inhoud (bijvoorbeeld een natuurkundig proces, maatschappelijk onderwerp of een rekenkundige handeling) door de leerlingen opnieuw wordt gereconstrueerd of samengevat. Het gebruik van voorbereid, onaf materiaal waarbij informatie moet worden toegevoegd of bewerkt om van betekenis te worden voorzien (bijvoorbeeld invul-, markeer-, of koppeloefeningen 44

45 bij taal of het presenteren van de context van een verhaaltjessom bij rekenen) zet aan tot het gezamenlijk zoeken naar het juiste antwoord of oplossing. Deze vorm van probleemgestuurd onderwijs (pgo) stimuleert zelfontdekkend leren waarbij de leerlingen elkaars inzichten en strategieën gebruiken om te komen tot gezamenlijke kennis. Ook hoeft materiaal voor het digibord niet aan te geven of een antwoord, idee of methode juist of onjuist is, door het weglaten van deze indicator kan de leerkracht dit eventueel door middel van klassikale consensus aangeven. Open vragen kunnen direct op het digitaal schoolbord worden getoond, de woorden op het scherm focust de hele klas op de vraag, maar het antwoord moet gegeven worden door reacties en discussie, en kan op het bord worden genoteerd om later opnieuw te bespreken en te herzien. Content dat in verschillende representaties op het digitaal schoolbord wordt gedeeld (bijvoorbeeld neerslagtabellen uit verschillende klimaatzones of een afstandentabel met een topografische kaart) kan worden gebruikt om gezamenlijk vergelijkingen te maken, verschillen te bespreken en conclusies te trekken. Bij al deze voorbeelden dient de leerkracht materiaal bewust te ontwerpen ter stimulatie van conceptuele interactie, maar het digitaal schoolbord kan ook spontaan en flexibel worden ingezet ter ondersteuning van een klassikale dialoog. Content kan eenvoudig worden aangepast (bijvoorbeeld worden vervangen of gemarkeerd) aan spontane inbreng van leerlingen, voorbeelden of analogieën kunnen worden aangereikt en ter sprake gebrachte onderwerpen of actualiteiten kunnen (online) worden verkend en fungeren zo als nieuwe gespreksstof. Ook bewust geselecteerde software kan worden ingezet om klassikale dialoog te stimuleren en te ondersteunen. Veel educatieve software en online applicaties zijn zo ontworpen dat ze vraaggestuurde aansturing mogelijk maken, bij bijvoorbeeld rekenprogrammaatjes 9 moeten eerst de variabelen worden ingevoerd waarna de bewerking wordt uitgevoerd. Elke variabele wordt zowel visueel (iconische representatie: bijvoorbeeld kralen aan een ketting) als tekstueel (symbolische representatie: ) weergegeven, en de deelhandelingen worden met bewegende beelden visueel gemaakt (kralen verschuiven over de ketting, een getallenlijn laat m.b.v. bogen verschillende sprongen zien). Vervolgens kan een variabele worden veranderd en de uitwerking daarvan worden besproken en bekeken. Zulke programma s zijn zo zeer geschikt om vooraf uitkomsten te voorspellen, verschillende oplossingsstrategieën te bespreken en verbanden inzichtelijk te maken. Hierbij moet opnieuw worden opgemerkt dat hoewel deze programma s zo zijn ontworpen dat ze het dialogisch leergesprek ondersteunen, de open inbreng van de leerlingen afhangt van de didactische werkwijze van de leerkracht. Uit onderzoek (Smith, e.a., 2006) blijkt dat het gebruik van een digitaal schoolbord in reken- en taallessen wel een kwantitatieve toename van conceptuele interactie of dialogisch onderwijs tot gevolg heeft, maar niet noodzakelijk leidt tot een kwalitatieve verbetering van deze interactie. Volgens dit onderzoek worden in digibordlessen wel meer open vragen gesteld, geven leerlingen meer antwoorden en vindt er meer evaluatie plaats, maar bleven de gesprekken sterk gestructureerd door de leerkracht en werd de inbreng van de leerlingen niet cumulatief gebruikt, d.w.z. dat men elkaars ideeën en strategieën niet gebruikte om op verder te bouwen. Dit is deels te verklaren doordat bij reken en taallessen de introductie- en instructiefase weinig ruimte biedt om van de lineaire opbouw af te stappen zonder gevaar te lopen dat de leerlingen de aangeboden methode of vaardigheid niet zelfstandig in de verwerkingsfase kunnen toepassen. Bij zaakvakken als natuur, aardrijkskunde en geschiedenis bieden de lessen deze ruimte wel en kan de inbreng van de leerlingen juist gebruikt worden om een onderwerp vanuit een nieuw perspectief te benaderen. Denk bijvoorbeeld aan de vakantie-ervaringen van een leerling bij de behandeling van een land bij aardrijkskunde. De leerkracht of zelfs de leerling kan de leerroute aan de hand van deze ervaringen aanpassen waarbij m.b.v. het digitaal schoolbord de verbale informatie van de leerling kan worden geïllustreerd en ondersteund (kenmerkende gebouwen en plaatsen, culturele uitingen, enz.) Dit voorbeeld waarbij een leerling ervaringen en kennis met zijn medeleerlingen deelt is ook illustratief voor twee andere factoren die volgens het constructivisme bijdragen tot (gezamenlijke) kennisconstructie. Zowel de ervaringen als opgedane kennis van de leerling is ingebed in een realistische en authentieke context die de 9 In Groot-Brittannië is in opdracht van het ministerie van onderwijs een serie online programmaatjes ontwikkeld voor het primair en secundair rekenonderwijs. Deze (voornamelijk flash-) applicaties zijn afgestemd op het landelijk curriculum en in veel verschillende contexten direct toepasbaar ter ondersteuning van het rekenonderwijs. Ze zijn vrij te downloaden via 45

46 informatie tijdens het klassikale gesprek voor de andere leerlingen van betekenis voorziet. Vooral bij het delen van meningen en ervaringen helpt dit de leerlingen om zich in de ander te verplaatsen en een beeld van iets te vormen (en zo eigen kennis te construeren). Om even bij het genoemde voorbeeld van gedeelde vakantie-ervaringen te blijven, een leerling die zijn ervaringen deelt over zijn bezoek aan een krottenwijk in een Afrikaanse stad waarbij hij zelfgemaakte foto s op het digibord laat zien, leert de andere leerlingen veel meer over armoede dan een onpersoonlijke verhandeling van de leerkracht. De tweede factor dat bijdraagt aan gezamenlijke kennisconstructie is het uitleggen en presenteren van leerstof en kennis door de leerlingen zelf. In plaats van de leerkracht is nu de leerling degene die de informatie bewerkt en van betekenis voorziet. Door bijvoorbeeld het demonstreren van een eigen oplossingsmethode (bij een rekensom) of het toelichten van eigen gescand werk (bij een taalopdracht) worden de andere leerlingen bewust van alternatieve oplossingen en creatieve denkwijzen. Mogelijk sluiten die beter aan op eigen denkwijze en leerstijlen dan door de leerkracht wordt aangeboden. Het verbreedt en verrijkt zo de eigen kennisstructuur en versterkt de persoonlijke verwerking van de leerstof. Dit laatste geldt ook voor de presentator door het articuleren van de eigen gebruikte methode, redenaties en begrip. Ook het zelfstandig gebruik en demonstratie van software zoals de eerder genoemde rekenapplicaties draagt hieraan bij. Bij het juiste gebruik faciliteert het digitaal schoolbord zo op verschillende manieren conceptuele interactie wat gezamenlijke kennisconstructie en effectieve verwerking van kennis stimuleert. Uit onderzoek (Wall, 2005 (21)) blijkt ook dat leerlingen zelf het verbaalsociale aspect van leren met het digibord kunnen waarderen. Uit dit onderzoek waarbij leerlingen van drie scholen werden geïnterviewd kwamen twee zaken naar voren: het delen van gedachten werd door de leerlingen waardevol gevonden en ze waren meer gemotiveerd om eigen ideeën aan te dragen. Een aantal leerlingen merkten op dat het digibord hen ertoe aanzetten om meer eigen informatie met de klas te delen. Het overgrote deel van de geïnterviewde leerlingen sprak van de waarde van samen leren, delen en de positieve impact van sociaal leren. Een leerling (10 jaar) merkte op: You must get a whiteboard because it helps you mix your ideas and work together (Wall, 2005, p. 10). 8.3 Structurering van het leerproces en informatie stimuleert effectieve kennisverwerking Naast kennisconstructie door klassikale interactie faciliteert het digitaal schoolbord als presentatiemedium ook effectieve kennisverwerking. Als presentatiemedium genereert het bord met de bijbehorende presentatiesoftware (als Powerpoint en het bordeigen programma) zelf geen leerproces, maar doet de gebruikte presentatiemethode dit wel. Hiermee wordt bedoeld dat wanneer de methode van presenteren aansluit op de wijze waarop mensen leren en informatie verwerken dit kennisverwerving teweegbrengt. Het digitaal schoolbord kan aan dit proces bijdragen doordat het de leerkracht in staat stelt het leerproces en informatie eenvoudig te structureren. Het aanbrengen van structuur, wat vanuit cognitivistisch oogpunt wordt aangeduid met scaffolding (zie 3.1: Bruner), ondersteunt de leerling bij het construeren van eigen kennis. Volgens de cognitivistische leertheorieën dient het leerproces zo te worden gestructureerd dat achtereenvolgens verschillende informatieverwerkingsfasen worden doorlopen (zie 3.3: Gagné). Wanneer deze fasen nader worden bekeken wordt al snel duidelijk hoe het digitaal schoolbord deze gemakkelijk faciliteert. De eerste fasen bestaan uit: aandacht trekken, informatie geven over de leerdoelen en het activeren van voorkennis. Alle drie fasen zijn met het digibord eenvoudig te realiseren. Met behulp van een afbeelding, animatie, film of audiofragment, prikkelende probleemstelling of interactieve oefening kan de aandacht van de leerlingen worden getrokken. Het aangeven van leerdoelen en het activeren van voorkennis gebeurt vooral door dialogische interactie wat door het digibord visueel en tekstueel wordt ondersteunt. Zo kunnen op het bord leerdoelen worden weergegeven (eventueel grafisch voorgesteld), kan voorkennis van de leerlingen worden geïnventariseerd (bijvoorbeeld m.b.v. een mindmap) en opgeslagen materiaal van vorige lessen opnieuw worden bekeken. De volgende fase bestaat uit het aanbieden van nieuwe leerinhoud, waarbij het digitaal schoolbord voornamelijk twee handelingen ondersteunt (afhankelijk van het soort leerinhoud). Bij rekenen en taal is dit vooral het aanleren van een vaardigheid en de verwerving van bijbehorend inzicht. Zoals beschreven is het digibord met zijn 46

47 technische capaciteiten hierbij zeer effectief in te zetten. Het gebruik van software (rekenprogrammaatjes), de mogelijkheid om te markeren en te focussen (kleurcodering, voorzetscherm, etc.), het gebruik van interactieve oefeningen (sorteer-, koppel- en onthuloefeningen) waarbij de leerlingen vaardigheden in de praktijk brengen, zijn voorbeelden die dit illustreren. De vergrote toegankelijkheid (groot scherm, duidelijke weergave) ondersteunt in deze verwervingsfase ook het proces van modelling (zie 2.3: Bandura). Het maakt het voor de leerlingen eenvoudig om het modelgedrag van de leerkracht te observeren en in de uitvoeringsfase na te bootsen. Een ander kenmerk van scaffolding wat het digitaal schoolbord in deze fase eenvoudig faciliteert is het opdelen van de leerinhoud in kleine, hanteerbare stappen. Zowel bij de voorbereiding als tijdens de les kan de leerkracht de leerstof zo afstemmen op ontstane (individuele) noden van leerlingen. Programma s als de bordeigen software en Powerpoint maken dit eenvoudig mogelijk door het invoegen van een extra pagina waarop een aanvullende instructiestap wordt behandeld. De leerkracht helpt zo de leerlingen te leren vanuit de zone van naaste ontwikkeling doordat hij nieuwe vaardigheden en kennis steeds zo dicht mogelijk laat aansluiten bij vaardigheden en kennis die ze reeds bezitten. Door terug te bladeren kan eerst worden aangesloten bij oplossingsstappen en vaardigheden die de leerling wel beheerst, waarna in logische volgorde op een nieuwe pagina nieuwe stappen en vaardigheden worden aangeleerd. De tweede handeling die het digibord in deze fase ondersteunt is vooral zichtbaar bij kennisvakken als geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en bestaat uit het presenteren van informatie. Hierbij worden vooral de presentatiecapaciteiten van het digitaal schoolbord ingezet. Het is hierbij belangrijk om opnieuw te benadrukken dat het digibord als presentatiemedium geen leerproces genereert, maar dat dit afhangt van de door de leerkracht gehanteerde presentatiemethode. Door de methode van presenteren te laten aansluiten op de wijze waarop mensen informatie verwerken wordt kennisverwerving gestimuleerd. Dit gebeurt door informatie dusdanig te structureren dat het makkelijk in de cognitieve structuur kan worden geïntegreerd. Dit sluit aan bij het principe van ontvangend leren van Ausubel (zie 3.2), die stelt dat informatie zo dient te worden aangeboden dat het zonder al te veel bewerking in het geheugen kan worden opgenomen. Het is volgens hem hierbij niet de bedoeling dat de leerling in een passieve rol wordt gedwongen. In dit verband wijst de Amerikaanse psycholoog R. Mayer op het belang om de presentatie dusdanig vorm te geven dat niet het aanbieden van zoveel mogelijk informatie het doel is maar eerder het leiden van de leerlingen in de verwerking van de gepresenteerde informatie. Mayer spreekt in dit verband over cognitive guidance. De presentatie van de eerste categorie staat vaak vol met informatie dat door de leerlingen moeilijk is te verwerken (bijvoorbeeld een overvolle Powerpointdia). Bij cognitive guidance is het doel dat de leerlingen de gewenste kennis opbouwen in hun bestaande cognitieve structuur, en dient de leerkracht met het oog hierop zijn presentatie te ontwerpen. Mayer (Atkinson, 2004) noemt enkele richtlijnen die de leerkracht hierbij kan hanteren. Deze richtlijnen worden volgens hem ondersteund door onderzoek van cognitieve psychologen dat drie belangrijke eigenschappen van het menselijke informatieverwerkingssysteem aantoont. Als eerste eigenschap wijst hij op de werking van zogenaamde dual-channels, d.w.z. dat mensen gescheiden informatieverwerkingskanalen hebben voor visuele en verbale informatie. Door in de presentatie zowel visuele als verbale informatie aan te bieden dat elkaar complementeert wordt hiervan geprofiteerd. Dit komt overeen met het VAK-model (zie 5.2) dat het aanspreken van meerdere leerstijlen bij het aanbieden van informatie benadrukt. In 8.5 wordt hier nader op ingegaan. Ten tweede wijst Mayer op de eigenschap van limited capacity, waarmee wordt bedoeld dat mensen hun aandacht steeds maar op een beperkte hoeveelheid informatie kunnen richten. Dit heeft de consequentie dat in de presentatie alle niet essentiële informatie (teveel tekst, lange verbale uitweidingen, onnodige effecten, plaatjes en geluiden) moet worden weggelaten om te voorkomen dat informatieverwerkingskanalen worden overladen. Dit vraagt van de leerkracht zorgvuldig gebruik van de technische mogelijkheden van het digitaal schoolbord en software, maar met dezelfde mogelijkheden kan de cognitieve belasting ook eenvoudig worden verminderd. Denk aan het gebruik van een virtueel voorzetscherm en spotlight, en bijvoorbeeld het gebruik van simulatiesoftware waarmee wordt gedemonstreerd wat er met een vaste stof gebeurt wanneer het wordt verhit. Bij dit voorbeeld hoeven de leerlingen zich geen zorgen te maken over het gebruik van apparatuur maar kunnen zich volledig richten op de interpretatie van de resultaten (Beauchamp, 2005). 47

48 Als derde eigenschap van het menselijke informatieverwerkingssysteem noemt Mayer active processing, waarmee bedoeld wordt dat mensen de gepresenteerde informatie pas begrijpen (of kunnen interpreteren) wanneer ze het organiseren in een coherente mentale structuur en integreren met hun bestaande kennis. De leerkracht kan dit cognitief proces promoten en ondersteunen door de informatie te selecteren en organiseren, bijvoorbeeld door bepaalde belangrijke punten te benadrukken met behulp van pijlen, kleuren en accenten (omcirkelen, onderstrepen), door informatie te organiseren in organizers (visuele schema, grafische samenvatting: zie bijlage 2b), en door informatie te concretiseren (een abstract concept verduidelijken m.b.v. een videoclip of een eigen ervaring). Door het hanteren van deze principes van cognitive guidance kan de leerkracht informatie m.b.v. het digitaal schoolbord op een dusdanige manier structureren dat het proces van effectieve kennisverwerving wordt bevorderd. Het gaat hier dus om het hanteren van een effectieve presentatiemethode i.p.v. het hanteren van het presentatiemedium, in dit geval het digitaal schoolbord, dat slechts alleen fungeert als facilitator van de gebruikte methode. Ditzelfde geldt voor de structurering van het leerproces volgens de informatieverwerkingsfasen van Gagné. Ook de laatste drie fasen van dit proces, namelijk het geven van feedback, het meten (evalueren) van de leerprestatie en het onthouden en toepassen van de opgedane kennis in andere contexten, kan door het digitaal schoolbord eenvoudig worden gefaciliteerd. 8.4 Feedback en verankering versterken het leerproces Volgens het behavioristisch denken kan gewenst leergedrag van leerlingen worden aangemoedigd en versterkt door het aanbieden van positieve en negatieve stimuli (zie hoofdstuk 2). Volgens Skinner is het hierbij belangrijk dat de stimulans, de bekrachtiger, direct volgt op de respons. Deze vorm van directe feedback komt in digibordlessen op voornamelijk twee manieren tot stand. Als eerste is het principe van directe feedback zichtbaar tijdens de fysieke interactie met het digitaal schoolbord. In veel educatieve software, games en online programma s (bijvoorbeeld flashapplicaties) wordt gebruik gemaakt van belonende en corrigerende effecten in de vorm van punten, bewegende animaties, geluidsfragmenten of toegang tot de volgende opgave of stap (level) binnen de applicatie. Op deze manier krijgt de gebruiker (de individuele leerling) en het waarnemende publiek (andere leerlingen) direct een indicatie over de juistheid van hun antwoorden. Correct uitgevoerde oplossingsstrategieën en handelingen worden in relatief hoge snelheid meerdere keren direct bekrachtigd wat leidt tot versterking van bepaalde cognitieve structuren. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van een spellingstrainer waarbij op een lege plek in een zin de juiste werkwoordsvorm moet worden ingevuld, of alleen de laatste letter van het werkwoord ( d of t) moet worden gekozen. Het juiste antwoord wordt bevestigd met bijvoorbeeld een geluidsclip ( Goed gedaan! ) of het onthullen van een deel van een plaatje, bij het verkeerde antwoord wordt automatisch een spellingskaart getoond en volgt verbale of tekstuele uitleg over de juiste oplossingsstrategie. Veel van zulke software is zo geprogrammeerd dat het niveau wordt aangepast na een bepaalde hoeveelheid (on)juiste antwoorden. Bij bijvoorbeeld de eerste tien zinnen wordt nog de spellingskaart getoond waarna de leerling zonder de kaart tot het antwoord moet komen. Deze principes van geprogrammeerde instructie zijn vooral effectief bij de automatisering van eenvoudige handelingen en toepasbaar in talloze andere contexten, met name in de onderbouw (oefenen van basisrekenvaardigheden, het aanleren van bijv. kleuren en nieuwe woorden door het koppelen van plaatjes aan tekst, etc.). Maar ook meer complexe vaardigheden kunnen door middel van shaping (zie 2.2) worden aangeleerd door stapsgewijs deelhandelingen te oefenen. Bij geautomatiseerde oefeningen is ondanks de belonende effecten de uitdaging voor vooral oudere kinderen snel verdwenen, er kan dan waardevol gebruikt worden gemaakt van het element van spel en competitie. Door het behalen van een score motiveren leerlingen elkaar en door middel van bijvoorbeeld een quiz kan de beheersing van vaardigheden of kennis worden vergeleken. Ook binnen een virtuele spelomgeving als een quiz met meerkeuze vragen zijn de principes van directe feedback (en dus operante conditionering) van toepassing. Het gebruik van stemkastjes maakt deze setting eenvoudig mogelijk. 48

49 Bij dit voorbeeld is ook de tweede vorm van directe feedback zichtbaar, namelijk door middel van conceptuele interactie waarbij de klas en de leerkracht reageren op de handelingen van de leerling die het digibord gebruikt. Door het grote scherm (toegankelijkheid) kunnen andere leerlingen de handelingen van deze leerling observeren en meedenken over de juistheid van een actie of antwoord. Kennewell beschrijft in zijn onderzoek (2007) het verschijnsel dat wanneer leerlingen bij het werken met het digibord op basis van eigen kennis en vaardigheden niet zeker wisten wat ze moesten doen, ze verschillende mogelijkheden en oplossingen uitprobeerden, en afgaande op de reacties van hun klasgenoten en leerkracht hun handelen aanpasten. In dit voorbeeld is duidelijk sprake van conditionering of shaping in die zin dat bepaalde handelingen en vaardigheden worden aangeleerd op basis van stimuli van buitenaf. Het digitaal schoolbord speelt hierin opnieuw een faciliterende rol, vooral bij directe feedback als gevolg van conceptuele interactie is het moeilijk voor te stellen hoe dit zonder digibord kan worden bereikt (op een klein computerscherm zijn immers de handelingen van de gebruiker voor een groot publiek niet te volgen). Ook kan worden beargumenteerd dat het effect van directe feedback als gevolg van fysieke interactie (bij het gebruik van interactieve software) met het digibord groter is dan het gebruik van interactieve software op een individuele computer. Vooral het verschil in impact van de stimuli op een groot scherm en kinesthetische betrokkenheid van de leerling kan volgens het VAK-model een leerervaring extra bekrachtigen. In vergelijking met een individuele computer biedt ook alleen het digitaal schoolbord de leerkracht de mogelijkheid om de principes van conditionering in een klassikale setting te gebruiken. Ook de bordeigen software en andere ontwerpprogramma s als Powerpoint maken het eenvoudig mogelijk om materiaal met technische feedback te ontwerpen. Naast feedback faciliteert het digitaal schoolbord ook het proces van verankering. Dit proces houdt in dat nieuwe informatie in georganiseerde vorm wordt aangeboden en gerelateerd wordt aan al bestaande kennis waardoor de nieuwe informatie gemakkelijk in de cognitieve structuur kan worden opgenomen. Ausubel spreekt in dit verband over betekenisvol leren (zie 3.2), waarmee hij bedoelt dat de nieuwe informatie betekenis krijgt doordat er voor de leerling een relatie wordt gelegd met de reeds aanwezige begrippen in het geheugen. Het proces van verankering is vooral zichtbaar aan het begin van een les wanneer de leerkracht voorkennis ophaalt en activeert en aan het einde van de les wanneer hij de nieuw gevormde kennis samenvat en relateert aan andere toepassingsmogelijkheden. Het digitaal schoolbord ondersteunt dit op verschillende manieren. Zoals eerder uitvoerig is beschreven kan met behulp van multimediacontent (een inleidend filmpje, foto, online krantenbericht) eenvoudig voorkennis worden opgeroepen. Ditzelfde geldt voor het hergebruik van opgeslagen materiaal. Het digibord biedt de leerkracht de mogelijkheid om op elk gewenst moment eerder behandelde content voor verschillende doeleinden opnieuw aan te bieden. Door het opnieuw actualiseren van lesstof worden bij de leerling reeds gevormde kennis en vaardigheden in de cognitieve structuur opnieuw aangesproken en daarmee versterkt. Denk bijvoorbeeld aan een behandelde oplossingstrategie voor een rekenopgave. Door deze informatie opnieuw te presenteren en actualiseren wordt het voor de leerling makkelijker deze vaardigheid te herinneren en een volgende keer zelfstandig in te zetten. Hoe vaker bepaalde informatie en vaardigheden opnieuw worden aangeboden, des te sterker wordt gevormde kennis in de cognitieve structuur en des te eenvoudiger te raadplegen. Ditzelfde is van toepassing voor feitelijke informatie, begrippen en concepten bij zaakvakken. Eerder behandelde leerstof kan dus opnieuw worden aangeboden ter bekrachtiging van gevormde kennis en vaardigheden, maar ook ter verduidelijking voor nieuwe informatie. Het vormt de kapstok met ankerbegrippen waaraan nieuwe informatie kan worden gekoppeld, en daarmee betekenis krijgt. Ter bevordering van de integratie is het van belang dat er zowel in de oude als nieuwe informatie een bepaalde structuur wordt aangebracht. Het digitaal schoolbord stelt de leerkracht hiertoe in staat door informatie zoals bij het eerder beschreven proces van active processing te benadrukken (markeren) en onder te brengen in organizers. Vooral de bordeigen software kan hiervoor eenvoudig worden ingezet. Informatie en begrippen kunnen in de vorm van een plaatjes of gekleurde kernwoorden worden weergegeven, met behulp van pijlen of hyperlinks kunnen koppelingen worden gemaakt naar andere informatie (eventueel op een andere pagina of in een ander bestand) om zo verbanden weer te geven. Informatie kan worden samengevat en gerangschikt in tabellen, mind maps, boomstructuren, etc. 49

50 Een nieuw begrip (bijvoorbeeld een afbeelding van internet) kan eenvoudig worden ingevoegd en aanwezige informatie kan even makkelijk worden bewerkt en vervangen voor een andere representatie (bijvoorbeeld een plaatje voor een woord). Dit gebruik van verschillende representaties maakt het voor de leerlingen makkelijker om leerstof te begrijpen en te onthouden. Vooral bij de zaakvakken waarbij complexe en vaak ongestructureerde kennis wordt behandeld is het gebruik van organizers en het daaraan gekoppelde proces van verankering waardevol voor het leerproces. 8.5 Multimediale en multi-zintuiglijk verwerking van informatie bevordert het leerproces Eén van de meest kenmerkende eigenschappen van het digitaal schoolbord betreft zijn capaciteit om informatie in verschillende vormen (tegelijkertijd) te presenteren (stilstaande en bewegende beelden, tekst en geluid). Hoewel het gebruik van multimediacontent in de klas niet nieuw is (denk aan het gebruik van televisieprogramma s, video s, cd s en fotomateriaal) brengt het digitaal schoolbord dit samen in één medium en geeft daarmee een stimulans aan het (gecombineerd) gebruik hiervan in lesmateriaal. Het is vooral dit toegenomen en gecombineerd gebruik waarvan men beweert dat dit het leerproces verbetert. Opnieuw geldt hier dat niet het medium zelf (het digibord), maar de wijze waarop deze eigenschap wordt gebruikt effectieve kennisverwerving kan bevorderen. Er zal nu worden nagegaan wat dit juiste gebruik inhoudt en hoe dit kan leiden tot een verbeterd leerproces. Dit gebeurt aan de hand van een aantal principes voor het gebruik van multimediacontent die op basis van cognitief onderzoek zijn gedefinieerd (Clark, 2002). Als eerste wordt er gekeken naar het effect van visueel materiaal, zoals plaatjes, tekeningen, foto s, bewegende animaties en videoclips. Hoewel het (vooral voor de beginnende digibordgebruiker) verleidelijk is om hiervan ter decoratie en vermaak veelvuldig gebruik te maken, is het van groot belang dat het gebruik wordt afgestemd op de lesdoelen en instructieboodschap. Overdadig en overbodig gebruik kan zelfs een negatief effect op het leerproces tot gevolg hebben. Dit is o.a. het gevolg van het eerder genoemde beperkte verwerkingscapaciteit van onze hersenen (limited capacity) en geldt ook voor het onnodig gebruik van verbale en tekstuele informatie. Dit is bekend als het zogenaamde coherence principle, waarmee bedoeld wordt dat mensen beter leren wanneer niet essentiële informatie wordt weggelaten. De leerkracht dient zich dus altijd af te vragen met welk doel hij visueel materiaal gebruikt. In 6.5 zijn verschillende voorbeelden beschreven die elk een positief effect veroorzaken op het leerproces. In zijn algemeenheid geldt dan ook volgens het multimedia principle dat bij juist gebruik mensen beter leren van woorden en (bewegende) beelden dan van woorden alleen. Een effectief doel is bijvoorbeeld het combineren van verbale of tekstuele informatie met een visuele illustratie dat dezelfde betekenis of inhoud heeft (bijvoorbeeld een plaatje van een flamingo naast het woord flamingo of de Franse vlag naast het woord Frankrijk ). Dit heeft verschillende voordelen. Allereerst wordt de leerling minder cognitief belast doordat hij zelf geen mentaal plaatje (van een flamingo) hoeft te vormen en kan hij zijn aandacht makkelijker op andere en nieuwe informatie richten. Daarnaast worden door de leerling verschillende informatieverwerkingskanalen (dual-channels) gebruikt wat leidt tot versterking van de informatie of boodschap. Ook voorkomt de leerkracht zo misconcepties doordat alle leerlingen gelijk weten wat er met een flamingo wordt bedoeld (en zich geen ooievaar voorstellen). Hoewel dit bij feitelijke informatie wenselijk is geldt dit niet voor alle informatie, en soms is ook het leereffect groter wanneer de leerling eigen voorstellingsvermogen en creativiteit inzet. Dit benadrukt opnieuw dat de leerkracht doelbewust met visueel materiaal moet omgaan. Dit is ook van toepassing voor nog een andere mogelijkheid, namelijk het verbreden van de betekenis van de verbale of tekstuele informatie, bijvoorbeeld door bij het woord Frankrijk een plaatje van de Eiffeltoren te laten zien, of doordat bij een foto van een flamingo iedereen gelijk weet dat deze vogel een roze kleur heeft. Steeds dient de leerkracht zich af te vragen of zulke effecten wenselijk zijn (denk in dit verband aan het gebruik van stereotypen van culturele uitingen wat tot onjuiste voorstellingen kan leiden, bijvoorbeeld de dikke Amerikaan met zijn hamburger, alhoewel ). Ook kunnen abstracte begrippen door middel van een illustratie worden verduidelijkt, bijvoorbeeld het begrip kringloop d.m.v. van drie pijlen in een driehoekvorm. Dit sluit aan bij de opvatting van Bruner, dat abstracte informatie het beste in iconische representatievorm kan worden aangeboden (zie 3.1). 50

51 Een ander voordeel van het combineren van visuele informatie met tekstuele of verbale informatie is dat de leerling hiervan meer en makkelijker kan onthouden dan alleen tekstuele informatie. Van bijvoorbeeld een organizer waarin lesstof in verbale en visuele vorm is samengevat kan de leerling makkelijker een mentaal plaatje onthouden dan van een samenvatting in alleen woorden (zie bijlage 2). In Smith s onderzoek (2005, p. 97) merkt een leerkracht hierover op: When I talk to the children about what helps them remember, they say they can still see the images in their mind, even after we have finished a lesson. Over het gebruik van flip-over programma s merkt een leerling op: You can flick pages back in your mind (Wall, 2005, p. 858). Bij het combineren van tekst en afbeeldingen is het van belang dat beiden qua positie en betekenis op elkaar worden afgestemd. Volgens het contiguity principle geldt dat het leereffect sterker is wanneer corresponderende woorden en beelden op hetzelfde moment of vlak naast elkaar worden gepresenteerd. In verband met de taalontwikkeling bij jonge en allochtone leerlingen brengt dit principe opmerkelijke resultaten voort. Uit onderzoek (Broekhof, e.a., 2007) blijkt dat (jonge) leerlingen die luisteren naar een digitale prentenboek 10 (een door de computer voorgelezen prentenboek met bewegende beelden) hun woordenschat vergroten tot wel 6 woorden per dag (i.p.v. 2 tot 3 woorden). Doordat woorden op het moment dat ze worden voorgelezen ook visueel op het scherm wordt getoond (bijvoorbeeld bij het verhaal Kikker is jarig wordt een stel gympen in beeld gebracht en benadrukt op het moment dat het woord wordt voorgelezen), weet de leerling gelijk wat er met het woord (gympen) wordt bedoeld en hoeft hij niet te raden zoals bij een boek waar op een tekening van alles te zien is. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat deze leerwinst in betrekkelijk korte tijd tot stand kwam. Ook bleek dat na het herhaald kijken van het verhaal de leerlingen vooruitgang boekten in zinstructuren, iets wat het digitaal schoolbord eenvoudig technisch mogelijk maakt. Hetzelfde principe is ook van toepassing bij de Engels taal- en woordenschatontwikkeling van leerlingen in groep zeven en acht. Educatieve uitgevers die hun Engelse methoden digitaliseren maken hiervan gebruik door in de digitale versie van het leesboek flashanimaties met korte verhaallijnen en dialogen op te nemen. In deze animaties worden sommige Engelse woorden op het moment dat ze worden uitgesproken niet alleen visueel benadrukt maar ook tekstueel, doordat het geschreven woord in beeld verschijnt. Zo wordt ook de ontwikkeling van het woordbeeld gestimuleerd, wat leidt tot verbeterde spellingsvaardigheden. Een ander voordeel van bewegende beelden is de mogelijkheid om processen, verschijnselen en complexe begrippen duidelijk te presenteren en uit te leggen. Door middel van een video kunnen leerlingen een proces als de wijze waarop een spin zijn web weeft of een begrip als de deltawerken zich veel beter voorstellen. Volgens het modality principle leren mensen beter van bewegende beelden gecombineerd met gesproken informatie dan van bewegende beelden in combinatie met tekstuele informatie. Ook hiervan maken uitgevers bij het digitaliseren van vooral hun zaakvakmethoden gebruik doordat de plaatjes in het digitale leesboek zijn vervangen door filmpjes waarbij de bijbehorende tekst uit het boek wordt voorgelezen. Deze filmpjes zijn qua inhoud speciaal ontworpen en afgestemd op de tekstuele informatie en lesdoelen. Ook wanneer de leerkracht in eigen ontworpen lessen filmpjes en animaties laat zien is het van belang dat hij het gebruik hiervan afstemt op de lesdoelen. Bewegende beelden zijn niet per definitie beter dan stilstaande beelden, een afbeelding van een vogel biedt bijvoorbeeld de mogelijkheid om in alle rust de uiterlijke kenmerken te bestuderen en te bespreken, terwijl bewegende beelden dit juist zal bemoeilijken. Het effectief inzetten van multimedia materiaal heeft ook per vak een verschillend doel. Bij rekenen kan abstracte informatie worden verhelderd, bijvoorbeeld breuken en procenten met behulp van pizzapunten en gekleurde balken, en bij zaakvakken kan complexe informatie d.m.v. verschillende representaties vanuit verschillende perspectieven worden aangeboden (zie 4.1). Door naast verbale en tekstuele informatie een complex onderwerp d.m.v. plaatjes, foto s, animaties, video- en geluidsfragmenten en interactieve oefeningen te behandelen wordt vanuit constructivistisch oogpunt de leerling in staat gesteld om een persoonlijke representatie van het onderwerp te vormen. Dit betreft de wijze waarop complexe kennis in de cognitieve structuur van de leerling wordt

52 opgeslagen. Volgens de theorie van Meervoudige Intelligentie worden door dit gevarieerd gebruik van multimedia materiaal verschillende intelligenties aangesproken en ingezet. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht een juiste balans zoekt in het gebruik van verschillende representatievormen zodat bij de leerlingen zowel de sterk ontwikkelde als minder sterk ontwikkelde intelligenties worden gebruikt (matchen en stretchen). Naast de visuele en auditieve verwerking van informatie faciliteert het digitaal schoolbord ook een kinesthetische vorm van informatieverwerking. Volgens het VAK-model leert de kinetisch ingestelde leerling door middel van fysieke ervaringen als aanrakingen en bewegingen en heeft gewaarwordingen door iets te doen in plaats van eerst na te denken over de handeling (zie 5.2). Volgens Bruner ontstaat deze fysieke vorm van leren doordat een object of leerinhoud wordt begrepen door de fysieke handelingen die erop worden uitgevoerd (zie 3.1). Bij rekenen is deze vorm van leren o.a. zichtbaar bij het tekenen van lijnen, vormen en figuren (zowel twee- als driedimensionaal) waarvan de eigenschappen door de directe manipulatie beter worden begrepen (Greiffenhagen, 2002). Denk bijvoorbeeld aan de relatie tussen lengtematen en oppervlakte en inhoud van een geometrisch figuur. Volgens Cuthell (2005) wordt door de fysieke handeling van het aanwijzen en aanraken van een object op het scherm een leerervaring versterkt. Vooral bij jonge kinderen die door middel van het benoemen, aanwijzen en aanraken van dingen een relatie leggen tussen het talige concept en de eigenschappen ervan, is dit principe zichtbaar. Wanneer een object of voorwerp ook nog eens op de fysieke manipulatie reageert, bijvoorbeeld bij verschillende dieren die gaan bewegen en een bijpassend dierengeluid laten horen wanneer ze met de vinger of elektronische pen worden aangeraakt, wordt de fysieke handeling onderdeel van de totale leerervaring. 8.6 Inzet van leerstijlen bevordert het leerproces Hierboven is beschreven hoe het digitaal schoolbord op meerdere manieren leren door middel van verschillende leerstijlen mogelijk maakt. Sommige leerstijlen die worden bevorderd zijn het directe gevolg van de technische eigenschappen van het digibord, zoals de visuele en kinesthetische vorm van leren. Andere leerstijlen zijn indirect het gevolg van het gebruik van het digibord, zo promoot de toegenomen conceptuele interactie (dialogisch onderwijs) de inzet van de verbaal/linguïstische en interpersoonlijke intelligenties. Met betrekking tot deze tweede categorie kan dus worden opgemerkt dat het digitaal schoolbord de leerkracht in staat stelt en makkelijk maakt om het gebruik van bepaalde leerstijlen en intelligenties te bevorderen. Ook zullen sommige van deze leerstijlen pas op langer termijn zichtbaar worden als gevolg van de veranderde didactische en pedagogische praxis van de leerkracht. Dit geldt o.a. voor de leerstijlen uit het model van Kolb (zie 5.1), die niet automatisch het gevolg zijn van het gebruik van een digibord, maar wel door bewuste inzet van het digibord kunnen worden gefaciliteerd. Zo wordt de divergente leerstijl (beschouwer) bevorderd doordat de leerlingen de werkwijze van de leerkracht en andere leerlingen op het digibord kunnen observeren. De assimilerende leerstijl (denker) wordt gestimuleerd door de structurering van informatie in logische samenhang en het (d.m.v. conceptuele interactie) opstellen van theorieën en modellen om observaties en uitkomsten te verklaren. De convergente leerstijl (beslisser) is zichtbaar wanneer opgedane kennis en vaardigheden worden ingezet om leerproblemen in (zelfstandige of interactieve) oefensituaties op te lossen en wanneer wordt besloten welke (digitale) leerroute moet worden gevolgd. De uitvoerende leerstijl (doener) wordt vooral toegepast tijdens de fysieke interactie met het digibord wanneer leerlingen al doende zelfstandig informatiebronnen (websites, multimedia) leren gebruiken en verwerken in eigen werk (presentaties). Ook wat betreft het gebruik van de verschillende intelligenties uit Gardners theorie (zie 5.3) geldt dat sommige direct en andere indirect het gevolg zijn van het digitaal schoolbord. Er zal kort worden nagegaan hoe de inzet van de verschillende intelligenties door het digitaal schoolbord wordt bevorderd. Hierbij worden meerdere intelligenties tegelijkertijd als één intelligentiegebied besproken, omdat ze in werkelijkheid ook niet afzonderlijk maar gecombineerd worden ingezet bij de uitvoering van een leertaak. De verbaal/linguïstische, visueel/ruimtelijke, en muzikaal/ritmische intelligenties worden aangesproken en gebruikt wanneer informatie in verbale, tekstuele en visuele vorm op het digibord wordt gepresenteerd. Dat gebeurt vooral bij presentaties en instructies op het digibord waarbij deze verschillende representatievormen elkaar aanvullen, ondersteunen en versterken en bij de inzet van multimedia. 52

53 De logisch/mathematische, naturalistische en lichamelijke/kinesthetische intelligenties worden vooral aangesproken en ingezet bij het observeren, analyseren, en structureren van (symbolische) informatie en (natuurlijke) processen. Dit gebeurt wanneer aan de hand van (verschillende vormen van) informatie op het digibord oplossingsstrategieën, verbanden en oorzaken worden gezocht, voorspelling worden gedaan en door deze informatie te structuren door het te accentueren en onder te brengen in organizers (zowel voorafgaand aan de les door de leerkracht als tijdens de les door leerkracht en leerlingen). Het aanspreken en gebruiken van de verbaal/linguïstische, interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligenties is vooral zichtbaar tijdens de toegenomen conceptuele interactie (klassikale gesprekken en dialogen) als gevolg van het gebruik van het digitaal schoolbord. De leerlingen worden gestimuleerd om gezamenlijk informatie van betekenis te voorzien, meningen en ideeën te articuleren en te delen, feedback op elkaar te geven en op eigen en andermans standpunten en gedachten te reflecteren. 8.7 Samenvatting In dit hoofdstuk zijn de effecten van het digitaal schoolbord op het leerproces van de leerling aan de hand van verschillende thema s beschreven. Als één van de eerste en duidelijkst waarneembare effecten is de verhoogde motivatie bij de leerlingen genoemd. Op verschillende manieren motiveert het digibord de leerling tot actieve deelname aan het onderwijsproces en stimuleert zo vanuit constructivistisch oogpunt kennisverwerking. Voor de intrinsiek gemotiveerde leerling biedt het digibord de mogelijkheid om eigen kennis en vaardigheden te presenteren en verschaft het toegang tot nieuwe informatie. Ook de toegenomen conceptuele interactie als gevolg van het digibord wordt door hem gewaardeerd. De extrinsiek gemotiveerde leerling wordt vooral gemotiveerd door de wow-factor van de technologie. Het gebruik van audiovisuele content, het vertonen van elkaar opvolgende dia s, en het gebruik van interactieve, spelachtige elementen leidt bij deze leerlingen tot hogere betrokkenheid en leerplezier. Voor alle leerlingen geldt dat ze o.a. door de visuele toegankelijkheid hun aandacht beter kunnen vasthouden bij een digibord dan bij een krijtbord. Naast verhoogde motivatie kan het digitaal schoolbord ook leiden tot verhoogde conceptuele interactie of dialogisch onderwijs. Dit gebeurt niet vanzelf, maar moet door de leerkracht bewust worden gestimuleerd. Het digitaal schoolbord is voor dit doel op verschillende manieren in te zetten. Als presentatiemedium kan materiaal worden getoond wat een reactie bij de leerlingen ontlokt, bijvoorbeeld audiovisueel of onaf materiaal. Maar ook informatie gecombineerd in verschillende representaties en open vragen kunnen hiervoor worden gebruikt. Ter ondersteuning van het gesprek kan dit materiaal met het digibord flexibel en spontaan worden bewerkt. Daarnaast kan ook met bewust gekozen software conceptuele interactie worden gestimuleerd. Zulke software of online applicaties zijn heel geschikt om uitkomsten te voorspellen en te bespreken, oplossingsstrategieën te behandelen en verbanden inzichtelijk te maken. Ook kan het digibord door de leerlingen zelf worden gebruikt om leerstof maar ook eigen ervaringen met elkaar te delen. Door deze ervaringen op het digibord m.b.v. bijvoorbeeld afbeeldingen te illustreren, krijgt de informatie meer betekenis. Dit gebeurt ook wanneer leerlingen zelf leerstof uitleggen en eigen werk presenteren en toelichten. Het stimuleert de presentator eigen ideeën en redenaties te articuleren en bij de toehoorders alternatieve en creatieve denkwijzen. Deze door het digibord gefaciliteerde vorm van verbaalsociaal leren wordt door de leerlingen hoog gewaardeerd. Het digitaal schoolbord is evenzo effectief te gebruiken voor het structureren van informatie en het leerproces. Wanneer de wijze of methode van structurering wordt afgestemd op de wijze waarop mensen leren wordt effectieve kennisverwerving gestimuleerd. Met het digibord kan het leerproces effectief in de verschillende informatieverwerkingsfasen worden gestructureerd zoals die door het cognitivisme worden omschreven, denk aan het pakken en richten van de aandacht, activeren van voorkennis en het presenteren van nieuwe informatie. In deze laatstgenoemde fase ondersteunen de technische mogelijkheden van het digibord zowel het presenteren van informatie als het aanleren van vaardigheden en verwerving van bijbehorende inzicht. Voor dit laatste doel is vooral de bordeigen software efficiënt in te zetten: d.m.v. het invoegen van extra pagina s kunnen instructies flexibel in stappen worden verdeeld en met de menugereedschappen kan informatie eenvoudig worden benadrukt (door te markeren of erop te focussen). Bij de presentatie van informatie kan met het digibord de principes van cognitive guidance worden toegepast: door zowel visuele als verbale informatie aan te bieden worden dual- 53

54 channels benut; door de hoeveelheid informatie te beperking wordt rekening gehouden met limited capacity, en door informatie te benadrukken, organiseren (in organizers) en te concretiseren wordt active processing bevorderd. Als derde effect op het leerproces stimuleert het digitaal schoolbord het proces van feedback en verankering. Directe feedback komt m.b.v. het digitaal schoolbord op twee manieren tot stand. Als eerste geeft veel (educatieve) software directe feedback op de handelingen van de digibordgebruiker. Dit gebeurt met belonende en corrigerende effecten, o.a. in de vorm van animaties, extra uitleg, punten en toegang tot een volgende opgave. Ten tweede ontvangt de bordgebruiker ook directe feedback van andere leerlingen en de leerkracht die op zijn handelen reageren. Daarnaast wordt ook het proces van verankering door het digibord gestimuleerd. Dit gebeurt wanneer de bestaande kennisstructuur wordt geactualiseerd en voorbereid op nieuwe kennis door met opgeslagen materiaal uit vorige lessen en o.a. multimediacontent voorkennis te activeren. Met behulp van organizers en mindmaps kan nieuwe informatie op een visuele manier aan bestaande kennis worden gekoppeld (verankerd). Ook de multimediale en multi-zintuiglijke verwerking van informatie wordt door het digitaal schoolbord gestimuleerd. Het digibord faciliteert het gecombineerd gebruik van stilstaande en bewegende beelden, tekst en geluid, wat het leerproces op verschillende manieren bevordert. Volgens het multimedia principle leren mensen beter wanneer verbale en tekstuele informatie wordt gecombineerd met visueel materiaal. De leerkracht kan dit gecombineerd gebruik voor verschillende doeleinden toepassen: voor verbreding en versterking van informatie, vermijden van misconcepties, vermindering van de cognitieve belasting en het concretiseren van abstracte informatie. Daarbij geldt dat leerlingen visuele informatie over het algemeen makkelijker onthouden. Het is wel belangrijk dat de leerkracht hierbij kritisch te werk gaat: volgens het coherence principle kan alle niet essentiële informatie het beste worden weggelaten en volgens het contiguity principle is het belangrijk dat corresponderende tekstuele en visuele informatie gelijktijdig en vlak bij elkaar wordt gepresenteerd. Vooral de taal- en woordenschatontwikkeling wordt hierdoor gestimuleerd. Het gebruik van bewegende beelden biedt de mogelijkheid om processen en complexe begrippen duidelijk weer te geven, en volgens het modality principe gebeurt dit het meest effectief wanneer de bewegende beelden worden gecombineerd met verbale informatie i.p.v. tekstuele informatie. Multimedia materiaal kan bij elk vak voor verschillende doelen worden gebruikt: bij rekenen bijvoorbeeld om abstracte begrippen en vaardigheden te concretiseren en bij zaakvakken om complexe kennis vanuit verschillende perspectieven te behandelen. Het digibord faciliteert ook een kinetische vorm van informatieverwerking, dit gebeurt o.a. bij de manipulatie van meetkundige figuren en bij jonge kinderen door het aanwijzen en aanraken van objecten op het scherm die hierop reageren. Tot slot stimuleert het digitaal schoolbord het gebruik van verschillende leerstijlen. Dit gebeurt op zowel een directe als indirecte manier. Zo worden de leerstijlen van Kolb op een indirecte manier door het werken met het digibord bevorderd. Bij de verschillende intelligenties uit het model van Meervoudige Intelligentie worden de verbaal/linguïstische, visueel/ruimtelijke, muzikaal/ritmische en lichamelijk/kinesthetische intelligenties door het digibord op een directe manier aangesproken en ingezet, bij de logisch/mathematisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijke intelligenties gebeurt dat op een indirecte wijze als gevolg van de gehanteerde didactiek en pedagogiek van de leerkracht. 54

55 9. Aandachtspunten voor succesvol gebruik Uit voorgaande hoofdstukken is gebleken dat het gebruik van digitale schoolborden leren en lesgeven niet onveranderd laat. Ondanks dat de invoering van digitale schoolborden onvermijdelijk impact heeft op de onderwijspraktijk en dus ook op het leerproces van leerlingen, zijn er factoren die het effect aanzienlijk kunnen vergroten of verkleinen. In dit hoofdstuk worden deze factoren in drie thema s gegroepeerd en beschreven. 9.1 Gevaren van het eenzijdig gebruik van het digibord als presentatiemedium In voorgaande hoofdstukken is uitvoerig beschreven hoe het digitaal schoolbord een stimulans kan geven aan conceptueel interactief onderwijs. Omdat het gebruik van het digibord niet noodzakelijk leidt tot conceptuele interactie is het echter van de leerkracht afhankelijk of het digibord voor dit doel wordt ingezet. In plaats van transformatie van de gebruikte pedagogiek kan het digitaal schoolbord relatief makkelijk in de bestaande onderwijsvorm worden geassimileerd. In veel gevallen heeft de leerkracht hierin de traditionele rol als bezitter en overdrager van kennis, waarbij hij vooraan de klas een centrale plek heeft en verbaal kennis overdraagt. Doordat het digitaal schoolbord vanwege zijn technische eigenschappen eenvoudig als presentatie en demonstratiemiddel kan worden gebruikt, schuilt hierin het gevaar dat het digibord deze concentrische rol van leerkracht versterkt. Uit veel onderzoeken (Beauchamp, 2004; Smith, e.a., 2005; Armstrong, 2005) en eigen ervaring blijkt dat de leerkracht door het gemak waarmee het digibord dit faciliteert dan vooral informatie presenteert en relatief weinig vragen stelt, en zo conceptuele interactie tegengaat. Zulk gebruik leidt er o.a. toe dat ondanks de visuele presentatievorm bij de zoveelste flip-over presentatie de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen door hun ontvangende en passieve rol steeds verder afneemt. Daarnaast is de kans groot dat de leerlingen meer informatie aangeboden krijgen dan ze kunnen verwerken (limited capacity, zie 8.3 en 8.5). Ook over het gebruik van teveel verschillende representatievormen uitten in Levy s studie (2002, p. 14) leerlingen zorgen als it can be confusing en it s complicated to take in, waaruit blijkt dat dit gebruik niet automatisch leidt tot vergrote toegankelijkheid van de leerstof en effectieve kennisverwerking. Vooral voor leerlingen met weinig voorkennis (ankerbegrippen) van een bepaald onderwerp leiden verschillende representaties al snel tot een overkill aan informatie, en zullen ze genoodzaakt zijn om zich op één representatievorm richten, veelal de meest bekende en concrete. Maar wanneer de leerkracht de leerlingen d.m.v. vragen stellen wel actief betrekt bij zijn presentatie, demonstratie of instructie op het digibord, zegt dit nog weinig over de kwaliteit van deze interactie. Uit onderzoek (Smith, 2006) blijkt dat digibordlessen van vooral beginnende digibordgebruikers nog veel worden gedomineerd door een leerkracht gestuurde vraagtechniek die in de Engelse literatuur bekend is als het recitation script. Hieronder wordt een vraagtechniek verstaan die bestaat uit drie zetten: de leerkracht stelt een vraag (1), hierop antwoordt een leerling (2), waarop de leerkracht feedback geeft (3). De leerkracht gebruikt hierbij voornamelijk gesloten vragen (waarop één antwoord mogelijk is) en de leerling geeft een kort antwoord. De feedback bestaat uit een korte evaluatie van het antwoord (goed of fout) met wat oppervlakkige lofuiting maar het antwoord van de leerling wordt niet gebruikt om op voort te bouwen. De nadruk ligt hierbij meer op herhaling van de door de leerkracht gepresenteerde informatie dan een werkelijke gezamenlijke verkenning van een onderwerp. Uit het onderzoek bleek dat wanneer de leerkracht deze sterk gestructureerde vraagtechniek ook al in zijn oude didactische werkwijze hanteerde, dit gebruik door de komst van het digibord extra toenam. Dit kan worden verklaard doordat de leerkracht het digitaal schoolbord voornamelijk als presentatiemedium gebruikt om informatie aan te reiken, waardoor er weinig ruimte overblijft voor de inbreng van de leerlingen. Door o.a. de hogere snelheid waarmee met het digibord nieuwe informatie kan worden gepresenteerd worden de mogelijkheden tot uitgebreidere interactie beperkt. De leerkracht zal daarom een balans moeten zoeken in het presenteren van informatie en het creëren van mogelijkheden voor de leerlingen om aan de les een constructieve bijdrage te kunnen leveren. Hier kan de leerkracht al bij de voorbereiding van zijn presentatie rekening mee houden door bewust momenten in te plannen waarbij voor de voortgang van de presentatie een actieve bijdrage van de leerlingen nodig is. Denk aan de in paragraaf 8.2 beschreven methoden als het gebruik van multimedia wat als uitgangspunt van 55

56 een gesprek dient, het gebruik van onaf materiaal waarbij informatie moet worden toegevoegd of worden bewerkt om van betekenis te voorzien en het gebruik van open vragen en probleemstellingen. Hierbij verschuift ook de traditionele rol van de leerkracht als lector naar de rol van kundig gids en facilitator. De leerkracht dient zich aan deze veranderende rol aan te passen door de controle over het onderwijsproces meer uit handen te geven. Dit komt vooral tot uiting doordat de leerlingen het digitaal schoolbord meer zelfstandig en vrij gaan gebruiken. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer de leerkracht zelf geen applicaties, interactieve oefeningen en websites demonstreert maar dit de leerlingen laat doen. In plaats van elk aspect van digibord- en ICT-gebruik te willen controleren is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen toestaat om het digibord autonoom te gebruiken. Naast zelfstandig digibordgebruik tijdens de lessen biedt ook een vrij moment als de pauze of het laatste half uur van de middag hiertoe gelegenheid, en ook door het gebruik van slates (een mobiel paneel waarmee het bord van afstand kan worden bediend) kunnen meerdere leerlingen tegelijkertijd het digibord zelfstandig gebruiken, waarbij ze elkaar kunnen assisteren en instrueren. Wanneer de leerkracht zo n slate gebruikt heeft dit als bijkomend voordeel dat hij niet vooraan de klas bij het bord hoeft te staan, waardoor hijzelf meer decentraal en het digibord en de eventuele leerling die hem gebruikt meer centraal komen te staan. Er zijn dus verschillende manieren waarmee kan worden voorkomen dat het digitaal schoolbord als presentatiemiddel wordt gebruikt waarbij de leerlingen een passieve rol worden toebedeeld. Interactief onderwijs ontstaat niet vanzelf maar moet bewust door de leerkracht worden gefaciliteerd. Door materiaal dusdanig te ontwerpen kan de kwaliteit van de interactie worden verhoogd. Ook het zelfstandig laten werken van de leerlingen met het digibord draagt hieraan bij. 9.2 Belasting en training van de leerkracht Er is in dit onderzoek al vaak opgemerkt dat de mate waarin het potentieel van het digitaal schoolbord wordt benut afhankelijk is van de leerkracht. Dit betekent dat de ontwikkeling van vaardigheden en inzichten in het gebruik van de technologie bij de leerkracht niet mag worden onderschat. Dit gebeurt niet vanzelf maar is van verschillende factoren afhankelijk. Het vraagt van de leerkracht veel oefening en investering in tijd om benodigde ICT-vaardigheden aan te leren, digitaal materiaal te ontwerpen en een eigen onderwijsstijl te ontwikkelen. Om nieuwe leermogelijkheden te creëren dient de leerkracht deze vaardigheden en materialen te combineren met vakinhoudelijke kennis, verschillende onderwijsstrategieën en inzicht in hoe leerlingen leren. Vooral de ontwikkeling van voldoende ICT-vaardigheden is van groot belang, uit onderzoek (Beauchamp, 2004) blijkt dat leerkrachten die hierover al voor de komst van het digibord beschikken, meer vertrouwen hebben in de technologie en in eigen kunnen en meer mogelijkheden zien dan leerkrachten die nog onvoldoende ICTvaardigheden bezitten. Veel van deze vaardigheden kunnen dus al voor de overstap naar het digibord door de leerkracht worden ontwikkeld, denk aan het navigeren binnen het besturingssysteem, het opslaan en beheren van bestanden, het gebruik van Word en Powerpoint, het werken met een internetbrowser en zoekmachine, het importeren van online en gescand materiaal en het creëren van koppelingen (hyperlinks) binnen en tussen programma s en externe bronnen. Dat de beheersing van zulke vaardigheden bij de overgang naar het digibord nuttig is blijkt doordat de beroep op de leerkracht om nieuwe vaardigheden te leren hierdoor wordt beperkt. Hij hoeft alleen die vaardigheden te leren die inherent verbonden zijn aan het digitaal schoolbord en bijbehorende software, in plaats van daarnaast ook nog algemene computervaardigheden. Wanneer een school wil investeren in het gebruik van digitaal schoolborden, dient het zich ook te beseffen dat er moet worden geïnvesteerd in de voorbereiding van leerkrachten op hun nieuwe rol, zowel in termen van technische als pedagogische bekwaamheden. Dit kan door het aanbieden van training en individuele ondersteuning op zowel korte als lange termijn. Vaak wordt er na de aanschaf van de digiborden door de leverancier een introductietraining aangeboden waarbij het hele team met de basale werking en mogelijkheden van het digibord kan kennismaken. De ervaren ICT-gebruiker zal aan deze korte kennismaking genoeg hebben om vervolgens zelfstandig en al experimenterend de nieuwe technologie te verkennen en met behulp van zijn bestaande ICTvaardigheden te integreren in zijn onderwijs. De leerkracht met minder vertrouwen en ervaring in ICT-gebruik zal daarentegen behoefte hebben aan een periodieke ondersteuning waarbij op basis van individuele hulpvragen nieuwe vaardigheden en technische mogelijkheden worden geleerd. Omdat het steeds tijd kost om het geleerde in eigen praktijk te assimileren en niet alle leerkrachten zich even snel ontwikkelen is het belangrijk dat de 56

57 ondersteuning flexibel op de individuele trainingbehoeften wordt afgestemd. Dit kan door ervaren en minder ervaren collega s samen te laten werken of door de ondersteuning van een direct beschikbare expert als bijvoorbeeld de ICT-coördinator. Daarnaast zou de school een lange termijn beleidsplan kunnen opstellen met verschillende evaluatiemomenten en externe trainingen die erop gericht zijn om pedagogische vaardigheden te ontwikkelen waarmee nieuwe leerscenario s gecreëerd kunnen worden. Denk aan een interactief en samenwerkend gebruik van het digibord zoals in paragraaf 7.5 is beschreven. Wanneer het vertrouwen in eigen kunnen en de vaardigheden van de leerkracht groeien, zal hij steeds meer bordgebruik door de leerlingen inplannen en toestaan, waardoor de leerlingen op hun beurt steeds meer vertrouwd raken met de technologie. Het doel van al deze ondersteuning is uiteindelijk ook een ontwikkeling van een samenwerking tussen leerkracht, leerlingen en technologie wat resulteert in de gezamenlijk constructie van kennis en betekenis. 9.3 Praktische zaken Naast voldoende training en ondersteuning zijn ook praktische aspecten bepalend voor de effectiviteit waarmee het digitaal schoolbord kan worden gebruikt. Wanneer praktische factoren het gebruik van het digibord belemmeren kan dit leerkrachten demotiveren om de technologie in hun onderwijs te integreren. Het gaat hier om factoren als de betrouwbaarheid van de apparatuur, de aanwezigheid van een afdoende ICT-infrastructuur, toegang tot externe leerbronnen, de mogelijkheid om leermaterialen uit te wisselen en ook de zichtbaarheid van de geprojecteerde content op het digibord. Om met dat laatste te beginnen, uit eigen ervaring en in onderzoeken (Becta, 2004; Smith, e.a., 2005; Levy, 2002) blijkt dat wanneer (te veel) zonlicht direct op het scherm valt het beeld onzichtbaar wordt en het onmogelijk maakt het digibord te gebruiken. Het gebruik van effectieve zonwering is dan noodzakelijk, en ook de nieuwste generatie digiborden waarbij de beamer op nog geen meter afstand van het bord hangt elimineert dit probleem. Een bijkomend voordeel van deze korte afstand tussen beamer en bord is dat de gebruiker geen hinder meer heeft van de eigen schaduw op het bord. Wat betreft de betrouwbaarheid van de technologie kan worden opgemerkt dat dit over het algemeen van hoog niveau is. Toch blijken enkele onderdelen soms nog wel tot technische problemen te leiden. Vooral de beamer en de laptop zijn wat betreft hardware nog het meest kwetsbaar, de kwaliteit van de lamp (lichtopbrengst) en aansluitingpoorten van de laptop kan bij onzorgvuldig gebruik relatief snel verminderen wat leidt tot een verslechterde beeldweergave. Wanneer de ophanging van het systeem niet stabiel genoeg is kan dit leiden tot een onnauwkeurige weergave van de pointer (bijvoorbeeld enkele centimeters boven het punt waar het bord wordt aangeraakt) en is het nodig om het digibord opnieuw te kalibreren. Ook de toegankelijkheid van het netwerk en internet is door inlog- en verbindingsproblemen niet altijd gegarandeerd. Vooral draadloze netwerken blijken hiervoor nog wel eens storingsgevoelig. Al deze ongemakken kunnen het onderwijsproces verstoren en het is daarom belangrijk dat er directe troubleshoot support voorhanden is om zulke problemen te verhelpen. Indien zulke hulp door ervaren collega s of de ICT-coördinator niet voorhanden is, kan de school overwegen om van de diensten van een externe ICT-dienstverlener gebruik te maken. Ook een goede ICT-infrastructuur is van bepalend voor het benutten van de mogelijkheden van het digibord en de ontwikkeling van nieuwe onderwijsscenario s. Het gaat hier vooral om de aanwezigheid van voldoende computers waarachter de leerlingen individueel kunnen werken en de beschikking over een eigen scanner en printer in het klaslokaal. Wanneer de leerkracht wil komen tot een pedagogische werkwijze waarbij de leerlingen m.b.v. ICT zelfstandig en coöperatief werken aan een (gezamenlijk) product, zijn zulke voorzieningen onmisbaar. Ook de mogelijkheid om verzameld en zelfgemaakte digitale content te bewaren en beheren is hierbij zowel voor de leerkracht als leerlingen onontbeerlijk. Het netwerk dient over voldoende opslagcapaciteit te beschikken zodat de leerkracht (samen met collega s) een database met leermaterialen kan opbouwen waarin naast eigen materiaal ook grote multimediabestanden kunnen worden opgeslagen. Zo kan bijvoorbeeld waardevol videomateriaal van internet ook voor later gebruik offline beschikbaar worden gemaakt wanneer de content niet meer online voorhanden is. Evenzo wanneer de leerlingen een eigen account met voldoende opslagcapaciteit tot hun beschikking hebben kunnen zij eigen materiaal en producten bewaren en op een ander moment aan verder werken. Zo kan er een persoonlijke digitale portfolio worden opgebouwd met verzameld werk door de jaren heen. Wanneer 57

58 deze accounts niet alleen op school maar ook thuis toegankelijk zijn is het voor de leerlingen mogelijk om eventueel na schooltijd verder te werken aan hun (gezamenlijke) producten. Zo kunnen ook ouders makkelijker worden betrokken bij het werk en de voortgang van hun kinderen. Een andere belangrijke voorziening is de beschikking over externe leerbronnen en materialen. Denk aan een (betaalde) abonnement op educatieve websites met voorgeselecteerd leermateriaal (bijvoorbeeld videosites als Klassetv en Teleblik) of een abonnement op digitale materialen zoals gedigitaliseerde methoden en digibordlessen van een educatieve uitgever (bijv. Malmberg 11, Wolters-Noordhoff 12 en Heutink 13 ). Ook de beschikking over educatieve software als oefenprogramma s (spelling- en rekentrainers), digitale naslagwerken en digibordsoftware als mindmapping- en presentatieprogramma s hoort hierbij. Tot slot kan ook de mogelijkheid om materialen uit te wisselen met andere scholen (bijv. binnen de stichting) waar digiborden worden gebruikt de inzetbaarheid en gebruiksmogelijkheden van het digibord vergroten. Het is dan nuttig om met andere scholen afspraken te maken over de formaat, ontwerp en gebruikte didactiek van de leermaterialen. Al met al zijn er verschillende praktische factoren die het effectieve gebruik van het digitaal schoolbord kunnen vergroten of verkleinen. Wanneer een school besluit tot de aanschaf van digiborden zijn dit zaken waarmee rekening moet worden gehouden, wil de waarde van de (financiële) investering niet worden verlaagd. 9.4 Samenvatting In dit hoofdstuk zijn de verschillende aandachtspunten beschreven die van invloed zijn op het succesvol gebruik van het digitaal schoolbord. Als eerste is er naar het eenzijdig gebruik van het digibord als presentatiemedium gekeken. Hierdoor ontstaat het gevaar dat de leerkracht met het digibord voornamelijk informatie presenteert en nauwelijks conceptuele interactie stimuleert. Zo wordt de traditionele, concentrische rol van de leerkracht versterkt en leidt de passieve rol van de leerlingen tot verlaagde betrokkenheid en motivatie. Daarbij is de kans groot dat er meer informatie wordt aangeboden dan de leerlingen kunnen verwerken. Ook wanneer de leerkracht de leerlingen d.m.v. vragen stellen wel bij de presentatie betrekt bestaat het gevaar dat door de leerkracht gestuurde vraagtechniek (recitation script) de inbreng van leerlingen beperkt blijft tot het herhalen van de gepresenteerde informatie. Daarom dient de leerkracht zijn presentatie zo te ontwerpen dat voor de voortgang van de presentatie een actieve bijdrage van de leerlingen nodig is. Ook het toestaan van zelfstandig bordgebruik door de leerlingen speelt hierbij een belangrijke rol. Hierdoor verschuift de rol van de leerkracht naar die van gids en facilitator en draagt het bij interactief onderwijs. Als tweede aandachtspunt is de belasting en training van de leerkracht besproken. De mate waarin het potentieel van het digibord wordt benut is afhankelijk van de ontwikkelde vaardigheden en pedagogische inzichten van de leerkracht. Dit gebeurt niet vanzelf maar vraagt van zowel de leerkracht als de school een investering in training en tijd. Wanneer de leerkracht al voor de komst van het digibord over voldoende ICT-vaardigheden bezit zal dit het ontwikkelingsproces aanzienlijk vergemakkelijken en versnellen. Daarnaast zal de school de leerkracht (met minder ICT-ervaring) op korte en lange termijn moeten ondersteunen d.m.v. individuele training en begeleiding. Ook het opstellen van een beleidsplan met evaluatiemomenten en externe trainingen draagt hieraan bij. Als derde aandachtspunt zijn verschillende praktische factoren genoemd die medebepalend zijn voor het succesvol gebruik van het digitaal schoolbord. Wanneer er ten aanzien van zonwering, technische troubleshooting, beschikbare ICT-infrastructuur, beschikking over externe leerbronnen en uitwisseling van materiaal voldoende maatregelen worden genomen, wordt voorkomen dat de leerkracht wordt gedemotiveerd om de technologie in zijn eigen onderwijs te integreren

59 10. Conclusies en aanbevelingen In dit onderzoek is in twee delen een antwoord gegeven op de centrale onderzoeksvraag: hoe kan het digitaal schoolbord worden ingezet ter ondersteuning en verbetering van het leerproces van de leerling? In het eerste deel zijn er verschillende aspecten van het leerproces behandeld en in het tweede deel zijn uitgebreid de mogelijkheden en toepassingen van het digitaal schoolbord beschreven. Het blijkt dat het digibord op verschillende manieren aansluit op belangrijke aspecten van het leerproces van leerlingen en er derhalve potentieel invloed op kan uitoefenen. Of en de mate waarin dit gebeurt is afhankelijk van de wijze waarop het digitaal schoolbord door de leerkracht en leerlingen wordt gebruikt. Dat vooral de leerkracht hierbij een bepalende rol speelt zal hieronder worden toegelicht. De verschillende effecten op het leerproces kunnen grofweg worden onderscheiden in directe en indirecte effecten. Zo zal het digitaal schoolbord vanwege zijn technische capaciteiten (snelheid, toegankelijkheid en multimodaliteit) een directe invloed uitoefenen op de motivatie en betrokkenheid van de leerling. Het gebruik van het digibord leidt bij veel leerlingen tot verhoogde aandacht en vaak zijn ze ook meer gemotiveerd tot actieve deelname aan het onderwijsproces. Ook is een multi-zintuiglijke, en dan vooral visuele vorm van informatie verwerken (leren) een direct gevolg van het gebruik van het digibord. Hoewel deze directe effecten inherent verbonden zijn aan het gebruik van het digibord, geldt ook dat deze effecten kunnen toe- of afnemen als gevolg van de door leerkracht gehanteerde didactiek en pedagogiek. Dit geldt nog meer voor de indirecte effecten die het leerproces kunnen ondersteunen en verbeteren. Zo leidt de toegenomen conceptuele interactie tot gezamenlijke en meer betekenisvolle kennisconstructie, en wordt door structurering van informatie en het leerproces effectieve informatieverwerking gestimuleerd. Dit gebeurt ook door het proces van feedback en verankering en door het aanspreken en gebruiken van verschillende leerstijlen en intelligenties. Al deze positieve effecten ten aanzien van het leerproces kunnen m.b.v. het digitaal schoolbord teweeggebracht worden, maar dat vraagt van de leerkracht een doelbewuste inzet van het digibord waarbij hij technische en pedagogische vaardigheden combineert met vakinhoudelijke kennis en inzicht in het verloop van leerprocessen. Zulk bordgebruik wordt steeds meer zichtbaar naarmate de leerkracht zich van beginnende gebruiker ontwikkelt tot samenwerkende gebruiker. Dit kan uiteindelijk uitmonden in nieuwe leerscenario s waarbij leerlingen in staat zijn om m.b.v. het digibord zowel gezamenlijk als zelfstandig kennis te construeren en waarbij de leerkracht optreedt als facilitator en coach. Naast de inzet en veranderingsbereidheid van de leerkracht is dit ontwikkelingsproces ook afhankelijk van externe factoren als voldoende training en begeleiding en de beschikking over voldoende praktische voorzieningen. Maar wanneer er in al deze factoren wordt geïnvesteerd heeft het digitaal schoolbord de potentie om bestaand onderwijs te veranderen tot nieuwe vormen die worden gekenmerkt door interactiviteit en samenwerkend leren. Een voorbeeld van zo n vernieuwing is de in de inleiding genoemde basisschool t Geerke, die volgens de jury van de COS-awards digitale schoolborden zeer constructief bij de lessen inzet: Interactiviteit is het kernbegrip bij de implementatie van digitale schoolborden bij t Geerke. Een beweging van instructie naar samen leren met de leerkracht is een belangrijke invulling van dit uitgangspunt. Daarom worden de borden de hele dag in de klas gebruikt. Om de leerkracht meer pedagogische inzichten en vaardigheden te verschaffen waarmee hij het digitaal schoolbord ter vernieuwing van zijn onderwijs kan inzetten, zou kunnen worden onderzocht of en hoe er (externe) training nodig is op dat gebied. Ook kan worden onderzocht hoe een voorbereidingstraject ten aanzien van didactische en computervaardigheden eruit zou kunnen zien, om zo het integratieproces van het digibord in de door de leerkracht reeds gehanteerde onderwijsvorm te bevorderen. Ook voor scholen die reeds vanuit hun schoolplan (met beschreven missie, visie en doelen) of vanuit een extern onderwijsvernieuwingtraject werken aan vernieuwing van hun onderwijs, kan het nuttig zijn om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop het digitaal schoolbord hieraan kan bijdragen. Om te voorkomen dat er wordt gewerkt met op zichzelf staande ICT-plannen, zal kunnen worden nagegaan hoe ICT en het digibord in bijzonder als hulpmiddel kan worden ingezet om de visie en doelstellingen van de school te bereiken. 59

60 Nu ook educatieve uitgeverijen steeds meer digitaal leermateriaal voor het digibord ontwikkelen, zou kunnen worden onderzocht hoe deze materialen zo ontworpen kunnen worden dat ze bijdragen aan zowel fysieke als conceptuele interactie en de inzet van verschillende leerstijlen en intelligenties. Tenslotte, de technologie van het digitaal schoolbord staat nog in zijn kinderschoenen en zal zich net als alle andere ICT-toepassingen in de nabije toekomst razendsnel verder ontwikkelen. Dit leidt ongetwijfeld tot nieuwe mogelijkheden om het onderwijs verder te vernieuwen en te verbeteren. Er ligt voor scholen en leerkrachten daarmee een uitdaging om steeds te zoeken hoe ICT niet als doel in zichzelf maar als middel ten dienste van het onderwijs kan worden ingezet. De leerkracht blijft als regisseur van het onderwijsproces altijd de belangrijkste rol vervullen, maar met het digitaal schoolbord heeft hij wel een geweldig hulpmiddel in handen waarmee hij dit proces leuker, interessanter en makkelijker kan maken. 60

61 11. Bronnenlijst DEEL 1 Geraadpleegde literatuur Boekaerts, M. & Simons, P.R. (1993) Leren en instructie psychologie van de leerling en het leerproces, Assen, Dekker & van de Vegt Bronkhorst, J. (2005) Basisboek ICT didactiek, 2 e dr., Baarn, HB uitgevers Hendriksen, J. (2005) Cirkelen rond Kolb begeleiden van leerprocessen, Soest, Uitgeverij Nelissen Neer, van R. (1982) Het leren: deel 1: Leertheorieën en de betekenis ervan voor het onderwijs, Den Bosch, Malmberg Stranders, S. (2006) Niemand is zoals jij een onderzoek naar Meervoudige Intelligentie, Utrecht, Marnix Academie Veen, van der T. & Wal, van der J. (2003) Van leertheorie naar onderwijspraktijk, 3 e dr., Groningen, Wolters-Noordhoff Geraadpleegde websites Over behavioristische leertheorieën: Over cognitieve leertheorieën: Over het constructivisme: Over leerstijlen: DEEL 2 Geraadpleegde artikelen Armstrong, V., Barnes, S. e.a. (2005) Collaborative research methodology for investigating teaching and learning: the use of interactive whiteboard technology, Educational Review, jg. 57, nr. 4, p

62 Atkinson, C. (2004) The Cognitive Load of PowerPoint: Q&A with Richard E. Mayer, (5 april 2008) Becta (2004) Getting the most from your interactive whiteboard a guide for primary schools, (5 april 2008) Beeland, Jr., W.D. (2002) Student Engagement, Visual Learning and Technology: can interactive whiteboards help?, (5 april 2008) Beauchamp, G. (2004) Teacher Use of the Interactive Whiteboard in Primary Schools: towards an effective Transition framework, Technology, Pedagogy and Education, jg. 13, nr. 3, p Beauchamp, G. & Parkinson, J. (2005) Beyond the wow factor: developing interactivity with the interactive whiteboard, School Science Review, 86(316), p Broekhof, K. & Cohen de Lara, H. (2007) Levende Boeken op school - verslag van een exploratief onderzoek naar opbrengsten van ICT voor woordenschat en verhaalbegrip van jonge kinderen, (5 april 2008) Carter, A. (2002) Using interactive whiteboards with deaf children, (5 april 2008) Clark, R. (2002) Six Principles of Effective e-learning: What Works and Why, (5 april 2005) Cogill, J. (2002) How is the interactive whiteboard being used in the primary school and how does this affect teachers and teaching, (5 april 2008) Cuthell, J.P. (2005) Seeing the meaning. The impact of interactive whiteboards on teaching and learning, (5 april 2008) Fisser, P.H.G. & Gervedink Nijhuis, G.J. (2007) Eindrapport Digitale Schoolborden - implementatie en gebruik van digiborden bij de scholen van de Stichting voor Christelijk Primair Onderwijs Centraal Twente, (5 april 2008) Gillen, J., Kleine Staarman, J. e.a. (2007) A learning revolution? Investigating pedagogic practice around interactive whiteboards in British primary classrooms, Learning, Media and Technology, jg. 32, nr. 3, p Glover, D. & Miller, D. (2001) Running with technology: the pedagogic impact of the large scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school, Journal of Information Technology for Teacher Education 10, p Greiffenhagen, C. (2002) Out of the office into the school: electronic whiteboards for education, ftp://ftp.comlab.ox.ac.uk/pub/documents/techreports/tr pdf (5 april 2008) Hall, I. & Higgins, S. (2005) Primary school students perceptions of interactive whiteboards, Journal of Computer Assisted learning, nr. 21, p Kennewell, S. & Beauchamp, B. (2007) The features of interactive whiteboards and their influence in learning, Learning, Media an Technology, jg. 32, nr 3, p Levy, P. (2002) Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield school: a development study, (5 april 2008) McKenzie, J. (1999) Scaffolding for success, (5 april 2008) Morrison, D. (2003) From chalkface to interface the impact of the interactive whiteboards in the history of the classroom, (5 april 2008) Moss, G., Jewitt, C. e.a. (2007) The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupil Perfomance Evaluation: an Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge, (5 april 2008) Smith, H.J., Higgins, S. e.a. (2005) Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature, Journal of Computer Assisted Learning 21, p Smith, F., Hardman, F. & Higgins, S. (2004) The impact of interactive whiteboards on teacher-pupil interaction in the National Literacy and Numeracy Strategies, British Educational Research Journal, jg. 32, nr. 3, juni 2006, p Wall, K., Higgins, S. & Smith, H. (2005) The visual helps me understand the complicated thins : pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards, British Journal of Educational Technology, jg. 36, nr. 5, p Warren, C. (2003) Interactive Whiteboards: an approach to an effective methodology, (5 april

63 Bijlage 1: Transition Framework (Beauchamp 2004) Stage 1: Substitute Operating system use and file management(os) Black/whiteboard substitute Mechanical skills(ms) Program variables(pv) Classroom management and pedagogy(cmp) 1.1 Predominant use of text and drawing on the IWB opening program 1.1 Teacher learning to write and draw on the IWB 1.1 Predominant use of native IWB software with perhaps one additional word processing program 1.1 Board used by teacher only 1.2 Limited use of stored files (e.g. Word files with spelling lists or grammar exercises) opening files 1.2 Use of IWB pen to navigate the operating system(click and drag) in place of mouse 1.2 Quicker pace to lessons 1.3 Changes made to files and annotations rarely saved 1.3 More eye contact with class 1.4 Presentation of information over questioning Stage 2: Apprentice user. Operating system use and file management(os) 2.1 Predominant use of stored (teacherderived) teaching resources as above and in addition Mechanical skills(ms) Program variables(pv) Classroom management and pedagogy(cmp) 2.1 Children learn to write, highlight and drag content(e.g. words) on the board (e.g. cloze procedure) 2.1 Introduction of PowerPoint 2.1 Child use of board planned by teacher 2.2 Files used in lessons are often saved for reference or evidence using save as feature instead of save 2.3. A limited use of external material e.g. Internet or material from school network 2.2 Use of PowerPoint (limited transitions and effects) to structure lesson or part of a lesson using mainly text 2.3 Use of imported existing graphics(clip art, pictures, etc.) in PowerPoint or to decorate other work 2.2 Used most commonly in teaching of core subjects (English, maths and science) 2.3 Use of ICT vocabulary by teacher (and children) when using the IWB Stage 3: Initiate user as above and in addition Operating system use and file management (OS) 3.1 Ability to maximise and minimise files to allow multiple programs to be open and switched between Mechanical skills (MS) Program variables (PV) Classroom management and pedagogy (CMP) 3.1 Children select tools and input to the IWB 3.1 Use of a wider range of programs (NB at beginning of lessons) 3.1 Teacher initiated and planned opportunities for children to select tools and input to the IWB (see also MS3.1) 3.2 Use of storedsequences of pages (e.g. flip charts in native software program) 3.2 A wider range of effects, including sound files, in PowerPoint 3.2 Used in growing range of subject areas, including foundation (art, music, history, geography, etc.) subjects 63

64 3.3 Beginning to organise work into Favourites folders in Internet browser 3.3 Use of a wider range of graphics, including those from other sources, such as the Internet, specifically chosen for purpose and not just decoration 3.3 Growing use of external resources e.g. links to Internet sites Stage 4: Advanced user Operating system use and file management (OS) 4.1 Imported use of scanned images (by teacher) from range of sources including previous lessons, children s work (Teacher C), textbook pages (Teacher C) and worksheets (Teachers E, C and A) for whole-class use Stage 5: Synergistic user Operating system use and file management (OS) 5.1 High level of competence by pupils and teacher as above and in addition Mechanical skills (MS) Program variables (PV) Classroom management and pedagogy (CMP) 4.1 Children frequently and confidently use the IWB as part of lesson, often spontaneously and unplanned come and show me what you mean (Teacher G) 4.2 Incorporation of other input devices for example, the IWB Slate into normal lessons see also CMP Use of video clips and sound files including material developed by staff 4.2 Use of hyperlinks and hypertext within and between programs and external resources e.g. websites non-linear thinking Stage 5: synergistic user as above and in addition 4.1 Children frequently and confidently use the IWB as part of lesson, often spontaneously and unplanned come and show me what you mean (Teacher G) 4.2 Use of revised and improved versions of previous lessons, with emphasis now on pupil learning rather than technical facility 4.3 Incorporation of other input devices for example, the IWB Slate into normal lessons Mechanical skills (MS) Program variables (PV) Classroom management and pedagogy (CMP) 5.1 High level of competence by pupils and teacher 5.1 High level of competence by pupils and teacher 5.1 Teachers demonstrate an intuitive interaction with technology which facilitates a fluid lesson structure 5.2 Both teacher and pupils are able to construct meaning and dictate the direction, momentum and scale of the next step in the lesson 64

65 Bijlage 2: Powerpoint presentatie ontstaan grondsoorten a) Eerste ontwerp van het schema: b) Nieuwe versie waarbij het proces over verschillende dia s is verdeeld en afbeeldingen zijn toegevoegd: 65