Qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa

Transcriptie

1 Qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa Masterthese De Invloed van Versneld Lezen op de Leessnelheid en het Leesbegrip bij Kinderen met een Licht Verstandelijke Beperking sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz Datum: 31/03/2012 Naam: Lenneke Wisman xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv Studentnummer: Afstudeerrichting: Master Gezondheidszorgpsychologie, specialisatie KLOP bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn Begeleid door: dr. P.J.F. Snellings mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjk lzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert

2 Voorwoord In september 2007 ben ik Psychologie gaan studeren aan de Universiteit van Amsterdam. Ik was heel zeker van mijn studiekeuze en vooral Klinische Psychologie leek me interessant. Ik smulde van de verhalen over schizofrenie en multipeleidentiteitsstoornissen. Naarmate ik vorderde ontdekte ik dat mijn interesse voor kinderen en de ontwikkeling groeide. Ik koos uiteindelijk voor Klinische Ontwikkelingspsychologie en voor mijn Bachelorthese verdiepte ik me in leesproblemen. Deze ging over Dyslexie en Sociaal Functioneren. Vervolgens ben ik in mijn Master stage gaan lopen op de Praktijkschool Westfriesland, waar ik kennis heb gemaakt met een ontzettend leuke doelgroep: kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking. De keuze om voor mijn Masterthese iets met lezen en deze doelgroep te doen, was voor mij logisch. Na veel tijd besteed te hebben aan het aanpassen en op maat maken van de Versneld Lezen-training van Patrick Snellings, heb ik deze op twee locaties van de Praktijkschool Westfriesland aan de eersteklassers kunnen geven. Het was zeer leuk om zo intensief met deze doelgroep aan de slag te gaan, en ik heb hier ook veel van geleerd. Ik wil alle collega s van de Praktijkschool Westfriesland in Hoorn en Stedebroec heel hartelijk bedanken voor hun medewerking en gastvrijheid. Daarnaast wil ik natuurlijk ook mijn begeleider Patrick Snellings hartelijk bedanken voor de goede begeleiding tijdens mijn werkstuk en Bert van Beek voor de hulp bij het maken en perfectioneren van het leesprogramma. Ik kijk terug op een ontzettend leuke en leerzame studie Klinische Ontwikkelingspsychologie en ga nu vol goede moed de toekomst tegemoet. Dat ik ben aangenomen bij de OBD-Noordwest in Hoorn, waar ik dyslexiebehandelingen ga geven aan basisschoolleerlingen is voor mij een schot in de roos. UvA, ontzettend bedankt en tot ziens! 1

3 Abstract Als kinderen net leren lezen kost het ze veel tijd om woorden te ontcijferen, maar wanneer dit meer automatisch gaat kan de aandacht gericht worden op het begrijpen van een tekst. In onderzoek naar het effect van versneld lezen bij dyslectische lezers komt naar voren dat zij getraind kunnen worden om meer vloeiend te lezen en dat dit ten goede komt van het leesbegrip (Breznitz, 2006). In dit onderzoek is gekeken naar het effect van versneld lezen op de leessnelheid en het leesbegrip van kinderen met een licht verstandelijke beperking. De experimentele conditie kreeg een versneld lezen training aangeboden en de controle conditie kreeg dezelfde training, maar las op eigen tempo. Alle deelnemers lezen na de training sneller dan voor de training en de experimentele conditie leest op zinsniveau nóg sneller dan de controle conditie. De experimentele conditie leest niet alleen sneller dan de controle conditie wanneer de leerlingen hiertoe aangezet worden, maar ook wanneer zij op hun eigen tempo kunnen lezen. Dit geeft aan dat er transfer mogelijk is van het gevonden effect tijdens het versneld lezen naar lezen op eigen tempo in de dagelijkse praktijk. Daarnaast blijkt dat de experimentele conditie haar achterstand in leesbegrip ten opzichte van de controle conditie inhaalt door de training. Tevens is onderzocht hoe het geheugen samenhangt met de leesprestaties voor en na de training. Onder andere is gevonden dat voorafgaand aan de training een hoge leessnelheid samenhangt met een goed verbaal korte termijn geheugen, maar na afloop van de training geldt dit niet meer. Dit geeft aan dat het effect van versneld lezen op de leessnelheid, los lijkt te staan van het verbaal korte termijn geheugen. 2

4 Inhoudsopgave 1. Inleiding Leren lezen Het geheugen van kinderen met een LVB Het geheugen en versneld lezen bij dyslectische lezers Het onderzoek 6 2. Methode Deelnemers Design Materiaal Leessnelheid Leesbegrip Geheugentaken Intelligentie De Leestraining Resultaten Uitval Leerlingen Resultaten gemiddelde reactietijd Resultaten Eén Minuut Toets Resultaten percentage goede antwoorden Resultaten geheugentaken Correlaties Discussie Conclusies Het effect van versneld lezen op de leessnelheid Het effect van versneld lezen op het leesbegrip Samenhang tussen de leessnelheid en het leesbegrip Het effect van versneld lezen op het verbaal en visueel KTG en WG Samenhang leesprestaties met geheugentaken Kanttekeningen Suggesties voor vervolgonderzoek Literatuurlijst 39 Bijlage 1: brief aan de ouders 42 3

5 1. Inleiding 1.1 Leren lezen Lezen is een bezigheid die we ongemerkt de hele dag door doen. We lezen de krant, een tijdschrift en bij televisie kijken lezen we vaak de ondertiteling. Lezen is in de hedendaagse maatschappij erg belangrijk en onze kinderen beginnen hier al vroeg in de ontwikkeling mee. Maar lezen is een complexe vaardigheid. Om te kunnen lezen moeten veel verschillende processen tegelijkertijd juist gecoördineerd worden. Wanneer kinderen net leren lezen zijn ze veel tijd kwijt met het ontcijferen van woorden. Als dit meer automatisch en dus sneller gaat, kan de aandacht gericht worden op het begrijpen van de tekst. Dit blijkt uit onderzoek van Breznitz (1987) waarin meer goede antwoorden werden gegeven op vragen over een tekst wanneer de leessnelheid werd bevorderd. De meeste kinderen gaan steeds sneller lezen wanneer de leesvaardigheid verder ontwikkelt. In de verbal efficiency theory van Perfetti (1985) werd aangenomen dat wanneer de leessnelheid verbetert, het leesbegrip ook verbetert omdat er meer ruimte overblijft in het werkgeheugen. 1.2 Het geheugen van kinderen met een LVB De afgelopen decennia is het werkgeheugen veelvuldig onderzocht. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het kortetermijngeheugen (KTG) en het werkgeheugen (WG). In het KTG wordt informatie voor korte tijd vastgehouden. Er wordt gesproken over WG wanneer informatie tegelijkertijd wordt vastgehouden én gemanipuleerd (Van der Molen, Van Luit, Jongmans & Van der Molen, 2009). Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt tussen het verbaal en visueel kortetermijn- en werkgeheugen (Van der Molen et.al., 2009; Shah & Miyake, 1996; Jarvis & Gathercole, 2003). Het verbaal KTG wordt gemeten met taken waarbij de proefpersoon iets verbaal krijgt aangeboden en dit later moet reproduceren, bijvoorbeeld een reeks getallen. Wanneer de reeks getallen achterstevoren moet worden herhaalt spreek je van verbaal WG. Het visueel KTG kan bijvoorbeeld gemeten worden met een taak waarbij de proefleider een reeks blokken aantikt, waarna de proefpersoon dit herhaalt. Van visueel WG is sprake als de taak vereist dat er iets in het geheugen moet worden vastgehouden én gemanipuleerd. 4

6 Kinderen met een licht verstandelijke beperking hebben een IQ-score tussen de 55 en 75 (Luckasson, Borthwick-Duffy, Bunthinx, Coulter, Craig & Reeve, 2002). Ze hebben meer moeite met leren dan kinderen zonder verstandelijke beperking en gaan meestal naar een school voor speciaal onderwijs. LVB-kinderen hebben vaak een zwakker KTG en WG dan normaal ontwikkelende kinderen (Van der Molen, Van Luit, Van der Molen & Jongmans, 2010). Kinderen met een LVB presteren minder goed op zowel verbale als visuele kortetermijn- en werkgeheugentaken wanneer ze worden vergeleken met normaal ontwikkelende kinderen van dezelfde leeftijd. In vergelijking met kinderen met dezelfde mentale leeftijd is vooral het verbale werkgeheugen zwak (Van der Molen, Van Luit, Jongmans & Van der Molen, 2009). 1.3 Het geheugen en versneld lezen bij dyslectische lezers Het KTG en WG spelen een belangrijke rol bij lezen. Individuele verschillen in lezen reflecteren individuele verschillen in KTG en WG. Dat wil zeggen dat een zwak KTG en WG samenhangt met leesmoeilijkheden (Daneman & Carpenter, 1980; Cohen, Netley & Clarke 1984). Kinderen met een LVB hebben vaak moeite met lezen en dit zou kunnen samenhangen met de problemen met het KTG en WG bij deze kinderen. Bij LVB kinderen is echter relatief weinig onderzoek gedaan naar de leesmechanismen. Onderzoek op dit terrein is wel veelvuldig gedaan bij dyslectische kinderen. Breznitz beschreef in een serie experimenten (Breznitz, 2006) het effect van versneld lezen op de accuratesse en het leesbegrip bij dyslectische lezers. De leessnelheid werd gemanipuleerd door op een scherm aangeboden zinnen vanaf het begin te laten verdwijnen. De versnelling was gebaseerd op het eigen leestempo van de deelnemers. Het idee hierachter was dat door stimuli versneld aan te bieden er meer items in het KTG passen (Breznitz & Share, 1992). Dit lijkt in overeenstemming met de eerder genoemde 'verbal efficiency theory' van Perfetti waarin aangenomen werd dat het leesbegrip verbetert als de leessnelheid verbetert, doordat er meer ruimte overblijft in het werkgeheugen. Breznitz vond dat wanneer proefpersonen aangezet werden om sneller te lezen, zij een betere accuratesse hadden en een hogere mate van leesbegrip bereikten. Breznitz noemde dit het reading acceleration phenomenon. Daarnaast vond Breznitz (Breznitz & Share, 5

7 1992; Breznitz, 1997) dat het versneld lezen de werking van het KTG verbetert. Bij dyslectische kinderen werd de werking van het KTG alleen verbeterd wanneer ze gebruik konden maken van de context van de tekst. Dit was in tegenstelling tot normale lezers, zij lieten verbetering in het geheugen zien bij taken zonder invloed van context. Breznitz suggereerde dat het gevonden effect bij de dyslectische lezers gerelateerd kan zijn aan een verbeterde werkgeheugenactiviteit. In een Nederlandse studie (Snellings, van der Leij, de Jong & Blok, 2009) is recent aangetoond dat dyslectische lezers getraind kunnen worden om sneller te lezen met behoud van begrip. Het reading acceleration phenomenon van Breznitz (2006) werd niet bevestigd. In deze studie werd geen verhoogde mate van begrip gevonden wanneer versneld werd gelezen. De proefpersonen die de training kregen waren wel in staat om sneller te lezen met behoud van begrip. Het versneld lezen is onderzocht bij dyslectische kinderen (Breznitz, 1997; Snellings et al., 2009). Breznitz onderzocht het KTG als onderliggend mechanisme aan het effect van versneld lezen. Daarnaast suggereerde ze een verbeterde werkgeheugenactiviteit als onderliggend mechanisme bij dyslectische lezers. Dyslectische lezers hebben net zoals kinderen met een LVB problemen met hun KTG en WG (Beneventi, Tønnessen, Ersland & Hughdahl, 2010; Menghini, Finzi, Carlesimo & Vicari, 2011). Het zou daarom goed mogelijk kunnen zijn dat kinderen met een LVB baat hebben bij een soortgelijke training als dyslectische lezers. 1.4 Het onderzoek In het huidige onderzoek wordt het versneld lezen toegepast bij kinderen met een LVB. Voor deze doelgroep is een dergelijke training niet eerder gedaan. Onderzocht wordt wat de invloed van versneld lezen op de leessnelheid en het leesbegrip van kinderen met een LVB is. Om deze vraag te kunnen beantwoorden krijgt een groep leerlingen met een LVB een leestraining. De helft van de leerlingen krijgt de training waarin versneld wordt gelezen, terwijl de andere helft leerlingen dezelfde training krijgt maar die op hun eigen tempo leest. Bij de voor- en nameting wordt gekeken naar de leessnelheid en de mate van 6

8 begrip. De voor- en nameting bestaan beide uit een blok waarin op eigen tempo wordt gelezen en een blok waarin versneld wordt gelezen. Verwacht wordt dat de leerlingen die trainen om sneller te lezen, op de nameting bij het blok versneld, sneller lezen dan de leerlingen die op eigen tempo trainen. Omdat de controle conditie op eigen tempo traint is de verwachting dat zij op de nameting in het blok eigen tempo sneller lezen dan de experimentele conditie. Verder wordt verwacht dat de mate van begrip ten minste gelijk blijft. Hiernaast wordt onderzocht of de geheugenactiviteit verbetert als gevolg van de training. In de literatuur (Breznitz, 1997) wordt gesuggereerd dat versneld lezen de werking van het werkgeheugen van dyslectische proefpersonen bevordert. LVB kinderen hebben, net zoals veel dyslectische kinderen, kortetermijn- en werkgeheugenproblemen en de vraag is of het versneld lezen zorgt voor een verbeterde geheugenactiviteit bij deze doelgroep. Er worden zowel verbale als visuele kortetermijn- en werkgeheugentaken afgenomen. Verwacht wordt dat leerlingen die sneller lezen, een hogere score zullen hebben op de verbale geheugentaken en niet op de visuele geheugentaken, in vergelijking met leerlingen die langzamer lezen. Naast een effect van de training op het geheugen wordt ook de samenhang tussen het geheugen, de intelligentie en de leesprestaties voor- en na de training onderzocht. Omdat de Raven SPM een non-verbale intelligentietest is, wordt geen sterke samenhang met de leesprestaties verwacht. Wat geheugen betreft zal de Raven SPM eerder samenhangen met de visuele geheugentaken in vergelijking met de verbale geheugentaken. Tot slot wordt een samenhang verwacht tussen de leesprestaties en de verbale geheugentaken, voor de visuele geheugentaken wordt geen samenhang verwacht. 7

9 2. Methode 2.1 Deelnemers Aan dit onderzoek deden 65 leerlingen uit de eerste klas van twee dependances van een school voor Praktijkonderwijs mee. Op school 1 hebben in totaal 39 leerlingen meegedaan. Deze groep bestond uit 18 meisjes en 21 jongens. De gemiddelde leeftijd was 13.2 jaar (SD =1.7). Op school 2 hebben 26 leerlingen meegedaan. Deze groep bestond uit 11 meisjes en 15 jongens De gemiddelde leeftijd was 13.2 jaar (SD = 1.6) Voorafgaand aan het onderzoek werd aan de locatiedirecteur van de betreffende school toestemming gevraagd om het onderzoek uit te voeren. Bij toestemming werden de ouders van de leerlingen schriftelijk geïnformeerd over het onderzoek. De ouders konden naar aanleiding van deze brief bezwaar maken tegen de deelname van hun kind aan het onderzoek. De training werd in groepjes van drie gegeven. Om verwarring en weerstand om de verschillende condities bij de leerlingen te voorkomen werden alle leerlingen van een klas aan een conditie toegewezen. Van school 1 hebben vijf eerste klassen meegedaan. Hiervan zaten de leerlingen uit drie klassen in de experimentele conditie, en twee klassen in de controle conditie. Van school 2 hebben drie eerste klassen meegedaan. Hiervan zaten de leerlingen uit één klas in de experimentele conditie en de leerlingen van twee klassen in de controle conditie. Voorafgaand aan de training zijn de Raven Standard Progressive Matrices en de Eén- Minuut-Toets (EMT) afgenomen. Door middel van een ANOVA is onderzocht of de twee condities op deze waarden van elkaar verschillen. Dit was niet het geval. De gemiddelde scores en de toetsresultaten zijn weergegeven in Tabel 2.1 Data van kinderen met de diagnose ADHD of een aan autisme verwante stoornis zijn niet meegenomen in de analyses omdat deze psychiatrische problemen geassocieerd zijn met specifieke geheugenkenmerken welke de resultaten kunnen beïnvloeden (Gathercole & 8

10 Alloway, 2006). Daarnaast worden leerlingen met een dyslexieverklaring ook uitgesloten van het onderzoek, omdat in dit onderzoek de nadruk ligt op het effect van versneld lezen bij kinderen met een LVB. Tabel 2.1 Gemiddelden en Standaarddeviaties van beide condities voor leeftijd, Raven en EMT op de voormeting met toetsingsresultaten. n = 32 n = 31 test M (SD) M (SD) F p leeftijd (27.07) (7.04) Raven SPM (8.80) (12.71) EMT (14.28) (13.48) De geheugentaken zijn bij 22 leerlingen van de controle conditie, en 19 leerlingen van de experimentele conditie afgenomen. Ook voor deze twee subgroepen zijn voorafgaand aan de training geen onderlinge verschillen gevonden. De gemiddelde scores en toetsresultaten zijn weergegeven in Tabel 2.2. Tabel 2.2 Gemiddelden en Standaarddeviaties van leeftijd, Raven, EMT en geheugentaken (van subgroep proefpersonen die de geheugentaken heeft uitgevoerd). n = 19 n = 22 test M (SD) M (SD) F p leeftijd (21.54) (5.42) Raven SPM (7.50) (13.04) EMT (16.21) (13.93) Digit Recall (2.74) (2.87) Nonword Recall 9.95 (2.12) (2.21) Backward Digit Recall 8.00 (2.45) 8.27 (2.45) Listening Recall 9.32 (2.36) 8.59 (2.75) Corsi (1.99) (2.58) Visual Patterns (3.13) (3.36) Spatial Span (4.23) (3.53)

11 2.2 Design Voormeting Nameting Wel versneld EMT, leessnelheid, leesbegrip KTG, WG EMT, leessnelheid, leesbegrip KTG, WG Niet versneld EMT, leessnelheid, leesbegrip KTG, WG EMT, leessnelheid, leesbegrip KTG, WG De leerlingen zijn verdeeld over twee condities; de experimentele- en de controleconditie. De leerlingen in de experimentele conditie werden getraind om sneller te lezen (n = 34) en de leerlingen in de controle conditie lazen dezelfde zinnen op hun eigen tempo (n = 31). Iedere leerling kreeg negen sessies bestaande uit 20 itemzinnen. De eerste vier sessies werden voorafgegaan door vijf voorbeeldzinnen, de vijf sessies daarna werden voorafgegaan door drie voorbeeldzinnen. De sessies zijn verdeeld over drie trainingen van ongeveer 15 minuten. De eerste training bestond uit de voormeting plus drie sessies. De tweede training bestond uit vier sessies. De laatste training bestond uit twee sessies en de nameting. De voor en de nameting omvatten ieder twee blokken van vijftien zinnen. De zinnen van het eerste blok werden op eigen tempo gelezen. De zinnen van het tweede blok verdwenen met een vastgelegde verdwijnsnelheid. De verdwijnsnelheid is vastgelegd op het 70 e percentiel van de leestempo uit het eerste blok (eigen tempo). Bij iedere leerling is voorafgaand- en na afloop van de training de EMT afgenomen. Daarnaast zijn bij een gedeelte van de leerlingen ook geheugentaken afgenomen. De geheugentaken zijn vanwege de tijdskosten niet bij iedere leerling afgenomen. 10

12 2.3 Materiaal Leessnelheid De zinleessnelheid is bepaald door middel van zinsverificatie. De leessnelheid werd bepaald van de zinnen die correct beantwoord zijn. Wanneer een leerling een fout antwoord gaf werd deze zin niet meegenomen in de berekening van de leessnelheid. Voor de leessnelheid is het aantal milliseconden per letter als eenheid gebruikt. De woordleessnelheid werd gemeten met de Een-Minuut-Toets (EMT) (COTAN: g,g,g,g,g,g). Met deze test wordt de technische leesvaardigheid gemeten. De test bestaat uit een leeskaart. Op deze kaart staan 116 niet samenhangende woorden in rijen. De leerling moet 1 minuut lang hardop voorlezen van de kaart en de testleider notuleert hierbij de fouten en tot hoever de leerling komt Leesbegrip Het leesbegrip werd gemeten aan de hand van het aantal goede antwoorden dat de leerling gaf voor en na de training. Na afloop van iedere zin moest de leerling aangeven of de zin al dan niet klopt; waar, of niet waar. Hoe meer goede antwoorden, hoe beter de leerling de zinnen begrijpt Geheugentaken Voor het samenstellen van de KTG en WG testbatterij is recent onderzoek van Van der Molen et al. (2009) naar het geheugenprofiel van kinderen met een LVB gebruikt. Bij al deze taken is het aantal goed gegeven antwoorden als score gebruikt. Verbaal KTG Om het verbaal KTG te meten werden de Digit Recall en de Nonword Recall gebruikt. Bij de Digit Recall moet de leerling een gesproken lijst cijfers in de goede volgorde herhalen. Bij de Nonword Recall gaat het om het herhalen van een lijst Nederlands klinkende pseudowoorden van één lettergreep. De Digit Recall heeft reeksen van

13 items. De Nonword Recall heeft reeksen van 1-6 items. De items werden door de proefleider uitgesproken met een snelheid van één item per seconde. Visueel KTG Om het visueel KTG te meten werden de Corsi test en de Visual Patterns test gebruikt. Bij de Corsi test tikt de onderzoeker in een bepaalde volgorde driedimensionale blokken aan. Deze moet de leerling vervolgens in dezelfde volgorde herhalen. De taak begint met één blok tot een volgorde waarbij 9 blokken worden aangetikt. Bij de Visual Patterns test krijgt het kind een matrix te zien die varieert van 2x2 tot 5x6 hokjes. In iedere matrix zijn sommige hokjes zwart gemarkeerd. Nadat een leerling een stimuluskaart 3 seconden heeft kunnen bestuderen, moet hij/zij de gemarkeerde hokjes aankruisen op een blanke matrix. Verbaal WG Om het verbaal WG te meten werden de Backward Digit Recall en de Listening Recall gebruikt. Bij de Backward Digit Recall moet de leerling een gesproken lijst cijfers in omgekeerde volgorde herhalen. De reeks cijfers loopt op van 2-7. Bij de Listening Recall worden zinnen voorgelezen die waar of niet waar zijn. Na het voorlezen van de zin moet de leerling aangeven of de zin waar of niet waar is. Tegelijkertijd moet de leerling het laatste woord onthouden. Aan het einde van de reeks moet de leerling van elke zin het laatste woord herhalen. Dit moet in dezelfde volgorde als waarin de zinnen zijn aangeboden. De reeks zinnen die wordt voorgelezen loopt op van twee tot zes. Visueel WG Het visueel WG werd met de Spatial Span gemeten. Bij deze taak krijgt de leerling een aantal kaarten te zien waar een tweetal figuren op staat. De figuren zijn hetzelfde of gespiegeld en een van de twee figuren is gedraaid. Ook heeft een van de figuren een rode stip. De leerling moet aangeven of de gedraaide figuur gelijk of gespiegeld is aan de figuur met de rode stip. Daarnaast moet de leerling onthouden waar de rode stip zat en dit later aangeven op een kaart. 12

14 2.3.4 Intelligentie Van de leerlingen op het Praktijkonderwijs is altijd een bepaling van het intelligentieniveau aanwezig in het leerlingdossier. Dit wordt echter gedaan met verschillende intelligentietests: NIO, NDT, WISC-III, SON-R. Deze scores zijn minder goed met elkaar te vergelijken dan wanneer voor ieder kind dezelfde test gebruikt wordt. Hierom werd de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM) afgenomen om een vergelijkbare schatting van het intelligentieniveau te maken. Deze klassikale intelligentietest is bestemd voor kinderen vanaf 6 jaar. Bij elk item krijgen de leerlingen een tekening/patroon te zien waaruit een stukje ontbreekt. Het is de bedoeling dat ze het ontbrekende stukje kiezen uit 6 tot 8 antwoordmogelijkheden. De items zijn verdeeld in vijf series. Iedere serie bestaat uit 12 opgaven en deze lopen op in moeilijkheidsgraad De leestraining Stimuli: Voor de leestraining zijn 295 zinnen bedacht. Om er zeker van te zijn dat de leerlingen met een LVB de zinnen zouden begrijpen, zijn de zinnen in de training vergelijkbaar met de zinnen uit de Listening Recall (Van der Molen, Van Luit, Van der Molen & Jongmans, 2010). De aangeboden zinnen zijn waar of niet waar. Een voorbeeld van een 'ware' zin is 'Een bakker bakt brood'. Een voorbeeld van een 'niet ware' zin is: 'Een stoel legt een ei'. Iedere zin werd tijdens de training slechts één keer aangeboden. Voor de voor- en nameting zijn dezelfde zinnen gebruikt. Trainingsprocedure: Alle leerlingen kregen dezelfde zinnen te lezen. Per sessie werd de volgorde van de zinnen gerandomiseerd. Iedere zin verscheen op het beeldscherm en in de experimentele conditie werd getraind om sneller te lezen. Voor hen begon iedere trainingssessie met dezelfde verdwijnsnelheid als in de voormeting versneld lezen (70 e percentiel van leessnelheid voormeting eigen tempo). Wanneer een zin goed beantwoord was ging de verdwijnsnelheid omhoog met 4 ms. Als er een fout antwoord werd gegeven ging de verdwijnsnelheid omlaag met 10 ms. 13

15 Om te voorkomen dat leerlingen snel door klikten zonder echt te lezen is de minimum reactietijd ingesteld op 20 ms. per letter. Hierna verscheen de 'gelezen' knop in beeld. De maximum reactietijd is ingesteld op 250 ms. per letter. Aan de rechterkant van het beeldscherm liep een tijdbalk naar beneden. Wanneer deze beneden was, was de maximum reactietijd voorbij en wanneer nog niet op de 'gelezen'-knop gedrukt was, werd het item fout gerekend. Na het lezen van de zin verscheen in het beeld een multiplechoicevraag: 1) Ja, dat is waar, 2) Nee, dat is niet waar, 3) Ik was nog niet klaar met lezen. De leerling maakte een keuze en het antwoord en reactietijd werden opgeslagen in het programma. In zowel de controle- als de experimentele conditie kwam er een smiley in beeld na het beantwoorden van deze vraag (een huilende smiley bij een fout antwoord, en een glimlachende smiley bij een goed antwoord). In de experimentele conditie werd bij de trainingssessies tevens feedback gegeven over de leessnelheid. Er verscheen een haas in beeld wanneer de zin sneller werd gelezen, en een schildpad wanneer de zin langzamer werd gelezen. Wanneer de zin goed beantwoord werd, en deze was ook nog sneller gelezen verscheen er naast een haas ook een super smiley in beeld (breed lachend gezichtje met twee omhoog stekende duimen). De leerlingen in de controle conditie lazen alle zinnen uit de trainingssessies op hun eigen tempo. In deze conditie is overigens wel dezelfde minimum en maximum reactietijd vastgesteld. Voor- en nameting De voor en nameting zijn opgedeeld in twee blokken. Het eerste blok (Eigen tempo) werd op eigen tempo gelezen. De test start met 5 voorbeeldzinnen, gevolgd door 15 testzinnen. Met dit blok werd het eigen leestempo van de leerling vastgelegd. De leessnelheid en het aantal correcte antwoorden werden automatisch opgeslagen door het programma. Het tweede blok (Versneld zonder aanpassing) start ook met 5 voorbeeldzinnen gevolgd door 15 testzinnen. Iedere zin verscheen volledig op het computerscherm en begon onmiddellijk vanaf het begin van de zin te verdwijnen. De verdwijnsnelheid is in dit blok vastgelegd en is in de voor- nameting precies hetzelfde. De verdwijnsnelheid is gebaseerd op de leessnelheid van het eerste blok op eigen tempo. Deze verdwijnsnelheid is vastgezet op het 70e percentiel van de verdeling aan behaalde scores. Dit is gelijk voor de controle en experimentele conditie. 14

16 3. Resultaten 3.1 Uitval leerlingen De scores van de proefpersonen op de Raven SPM, EMT en geheugentaken zijn meegenomen in de analyses. Daarnaast zijn er ook analyses uitgevoerd over de reactietijden en het percentage goede antwoorden van de voor- en nameting (blok 1, blok 2, blok 12 en blok 13) van de training. Van de 65 leerlingen die hebben meegedaan, zijn de scores van twee leerlingen niet meegenomen in de analyses omdat zij niet serieus hebben meegewerkt. Op de voormeting scoorden zij 100% goede antwoorden en bij de nameting scoorden zij beneden kansniveau < 50%. De geheugentaken zijn bij 22 leerlingen van de controle conditie, en 19 leerlingen van de experimentele conditie afgenomen. De analyses die geheugentaken betreffen zijn daarom alleen over deze groep leerlingen uitgevoerd. 3.2 Resultaten gemiddelde reactietijd In het leesprogramma is de zinleessnelheid vastgelegd door middel van de reactietijd. Voor de zinleessnelheid is het aantal milliseconden per letter als eenheid gebruikt. De gemiddelde reactietijden (RT) zijn vergeleken tussen de controle- en experimentele conditie op de voor- en nameting. Hiervoor is gebruik gemaakt van een variantieanalyse met herhaalde metingen (Repeated Measures ANOVA) met conditie (controle of experimentele) als tussen-proefpersoon variabele en twee binnen-proefpersoon variabelen: voormeting vs. nameting en eigen tempo vs. versneld. De onderzoeksresultaten van de gemiddelde reactietijd van blok 1 (voormeting, eigen tempo), blok 2 (voormeting, versneld), blok 12 (nameting, eigen tempo) en blok 13 (nameting, versneld) zijn in Tabel en Figuur weergegeven. 15

17 Tabel Gemiddelde RT (in ms. per letter) in blok 1, blok 12, blok 2, blok 13 n = 31 n = 32 M (SD) M (SD) GemRT (26.58) (28.42) GemRT (24.95) (34.58) GemRT (25.38) (17.13) GemRT (21.34) (21.96) Figuur Gemiddelde RT (in ms. per letter) in blok 1, blok 12, blok 2 en blok 13. Allereerst is er een significant hoofdeffect gemeten voor voormeting vs. nameting F(1.61) = ; p = 0,000. Alle leerlingen lezen op de nameting sneller dan op de voormeting. De gemiddelde RT op de voormeting is (SD = 23.06). Op de nameting is de gemiddelde RT (SD = 24.84). De leerlingen lezen dus gemiddeld milliseconden per letter sneller op de nameting in vergelijking met de voormeting. Daarnaast lezen alle leerlingen bij versneld lezen (M = 70.66, SD = 19.75) sneller dan op eigen tempo lezen (M = 97.66, SD = 27.04), F(1,61) = ; p = Naast deze hoofdeffecten zijn er ook significante interactie-effecten gemeten. De interactie tussen conditie*voor_nameting heeft significante toetsresultaten: F(1,61) = 6.752; p =.012. Op de voormeting (eigen tempo en versneld samen genomen) verschillen de controle- en experimentele conditie niet van elkaar (controle: M = 96.84; SD = 21.58, 16

18 experimentele: M = 96.34; SD = 24.76), maar op de nameting verschillen beide condities wel van elkaar. Hier leest de experimentele conditie sneller (M = 66.31, SD = 20.80) dan de controle conditie (M = 77.33, SD = 27.65). De interactie tussen conditie*eigentempo_versneld heeft ook significante toetsresultaten: F(1,61) = 5.406; p =.023. Bij deze interactie wordt de voor- en nameting samengenomen. De experimentele conditie leest op eigen tempo sneller dan de controle conditie (experimentele: M = 92.72; SD = 23.80, controle: M = ; SD = 29.55), terwijl bij versneld lezen beide condities ongeveer even snel lezen (experimentele: M = 69.92;SD = 20.91, controle: M = 71.43; SD = 18.78). De driewegsinteractie conditie*voor_nameting*eigentempo_versneld is niet significant F(1,61) =.20; p =.657. Dus wanneer alle variabelen worden toegevoegd aan de interactie worden geen verschillen gevonden tussen de condities. Dit betekent dat het verschil tussen de voor- en nameting, en eigen tempo en versneld, niet anders is voor de experimentele conditie in vergelijking met de controle conditie. Tot slot is er een significant effect gevonden voor de interactie voor_nameting*eigentempo_versneld F(1,61) = 9.911; p =.003. Op de voormeting is het verschil in reactietijd tussen eigen tempo (M = ; SD = 27.41) en versneld (M = 80.95; SD = 21.65) groter dan op de nameting (eigen tempo: M = 83.09; SD = en versneld: M = 60.38; SD = 21.79). 17

19 3.3 Resultaten Eén Minuut Toets (EMT) Naast de gemiddelde reactietijd is ook de Eén Minuut Toets gebruikt om een indicatie te krijgen van de leessnelheid. In Tabel en Figuur zijn de onderzoeksresultaten van de EMT weergegeven. Tabel Gemiddelden op EMT voor-en nameting n = 32 n = 31 M (SD) M (SD) EMT vm (14.28) (13.48) EMT nm (13.97) (13.86) Figuur Gemiddelden op EMT voor- en nameting Over de onderzoeksresultaten is een variantieanalyse met herhaalde metingen uitgevoerd (repeated measures ANOVA) met conditie (controle of experimentele) als tussenproefpersoon variabele en EMT als binnen proefpersoon-variabele. Voor de EMT voor- en nameting is een significant hoofdeffect gemeten: F(1,61) =92.49; p =.000. De gemiddelde score op de voormeting was (SD = 14.08). De gemiddelde score op de nameting was (SD = 13.92). De score op de nameting is dus significant hoger dan op de voormeting. Voor de interactie conditie*emtvoor_nameting is geen significant resultaat gevonden. Dit betekent dat de score op de EMT voor- en nameting niet verschilt tussen de controle- en experimentele conditie. 18

20 3.4 Resultaten percentage goede antwoorden De percentages goede antwoorden op de voor- en nameting zijn vergeleken tussen de controle- en experimentele conditie. De data van de variabelen percentage goed zijn niet normaal verdeeld. Bij Tests of Normality is te zien dat de vier blokken Percentage Goed bij de Kolmogorov-Smirnov test significante waarden hebben (alle p <.05). Om dit probleem op te lossen is de data getransformeerd met Log10. Hierna is nog steeds niet voldaan aan de assumptie van de normale verdeling. Hierom zijn de analyses uiteindelijk uitgevoerd met non-parametrische tests. De onderzoeksresultaten van de percentages goede antwoorden van blok 1 (voormeting, eigen tempo), blok 12 (nameting, eigen tempo) blok 2 (voormeting, versneld), en blok 13 (nameting, versneld) zijn in Tabel en Figuur weergegeven. Tabel Percentage goed in blok 1, blok 12, blok 2, blok 13. n =31 n = 32 M (SD) M (SD) PercGoed (11.93) (6.85) PercGoed (10.19) (11.39) PercGoed (15.30) (14.39) PercGoed (16.94) (16.17) Figuur Percentage goede antwoorden in blok 1, blok 12, blok 2 en blok

21 Met de non-parametrische Independent Samples Median Test is onderzocht of de condities verschillen voor wat betreft het percentage goede antwoorden in de voor- en nameting. Het percentage goede antwoorden van de voormeting eigen tempo (blok 1) verschilde niet significant tussen beide condities (p =.348), maar in de voormeting versneld lezen heeft de controle conditie meer goede antwoorden dan de experimentele conditie, p =.016 (controle: M = 75.10; SD = 14.39, experimentele: M = 65.81; SD = 15.30). Op de nameting verschillen de condities op zowel eigen tempo (blok 12) als tijdens versneld lezen (blok 13) niet van elkaar (respectievelijk p =.535, en p =.383) en hebben ze dus ongeveer evenveel vragen goed beantwoord. Met de non-parametrische Related Samples Wilcoxon Signed Rank test is het verschil tussen de voor- en nameting nader onderzocht. Het verschil tussen de voor- en nameting op eigen tempo lezen (blok 1 en blok 12) is voor zowel de controle- als de experimentele conditie significant (respectievelijk p =.019; p =.009). Beide condities hebben op de nameting eigen tempo lezen minder goede antwoorden dan op de voormeting eigen tempo lezen. Daarnaast heeft de controle conditie op de voormeting versneld lezen (blok 2) ongeveer evenveel vragen goed als op de nameting versneld lezen (blok 13), p =.075. De leerlingen in de experimentele conditie verbeteren hun score en zij hebben op de nameting versneld lezen meer vragen goed dan op de voormeting versneld lezen (p =.011). 3.5 Resultaten geheugentaken De resultaten op de geheugentaken op de voor- en nameting zijn vergeleken tussen de controle- en experimentele conditie. Over de resultaten van de geheugentaken zijn variantieanalyses met herhaalde metingen (Repeated Measures ANOVA) gedaan om te onderzoeken of de controle- en experimentele conditie van elkaar verschillen. De onderzoeksresultaten van de verbale geheugentaken staan weergegeven in Tabel en de onderzoeksresultaten van de visuele geheugentaken staan weergegeven in Tabel

22 Tabel Gemiddelden op verbale geheugentaken voor- en nameting n = 19 n = 22 M (SD) M (SD) Digit Recall vm (2.74) (2.87) Digit Recall nm (3.01) (3.16) Nonword Recall vm 9.95 (2.12) (2.21) Nonword Recall nm (2.42) 10.6 (82.48) Backward Digit Recall vm 8.00 (2.45) 8.27 (2.45) Backward Digit Recall nm 8.32 (2.24) 8.73 (2.59) Listening Recall vm 9.32 (2.36) 8.59 (2.75) Listening Recall nm (2.11) 9.59 (2.99) Tabel Gemiddelden op visuele geheugentaken voor- en nameting n = 19 n = 22 M (SD) M (SD) Corsi vm (1.99) (2.58) Corsi nm (1.64) (2.07) Visual Patterns vm (3.13) (3.36) Visual Patterns nm (2.39) (2.97) Spatial Span vm (4.30) (3.53) Spatial Span nm (4.13) (3.31) Voor elke geheugentaak is een variantieanalyse met herhaalde metingen uitgevoerd (Repeated Measures ANOVA) met de conditie (controle of experimentele) als tussenproefpersoon-variabele en de geheugentaak (voor- en nameting) als binnen-proefpersoonvariabele. Voor de Digit Recall_voor/ nameting is een significant hoofdeffect gemeten: F(1,39) = 5.037; p =.031. Uit de resultaten blijkt dat alle leerlingen op de nameting (M = 14.59, SD = 3.07) beter scoren dan op de voormeting (M = 13.98, SD = 2.78). De interactie conditie*digitrecall_voor/nameting is niet significant. Dit betekent dat beide condities op de voor- en nameting ongeveer gelijk scoorden op de Digit Recall. Ook voor de Nonword Recall_voor/nameting is een significant hoofdeffect gevonden: F(1,39) = 8.508; p =.006. Op de voormeting (M = 10.05, SD= 2.14) wordt minder goed gescoord dan op de nameting (M = 10.73, SD = 2.42). Ook hier wordt geen significant interactieeffect voor conditie*nonword Recall_voor/nameting gevonden, dus beide condities scoren op de voor- en nameting ongeveer gelijk op deze taak. Voor de Backward Digit Recall zijn geen significante resultaten gevonden. Er is geen verschil gevonden tussen de 21

23 voor- en nameting en beide condities scoren ongeveer hetzelfde. De Listening Recall wordt op de nameting significant beter gemaakt dan op de voormeting F(1,39) = 10.24; p =.003. De gemiddelde score op de voormeting was 8.93 (SD= 2.57) en op de nameting 9.78 (SD= 2.59). Ook voor deze taak wordt geen interactie-effect voor conditie*listening Recall_voor/nameting gevonden. Van de afgenomen visuele geheugentaken zijn alleen significante resultaten gevonden voor de Corsi. Deze wordt door alle leerlingen op de nameting (M= 18.85, SD = 1.91) beter gemaakt dan op de voormeting (M= 17.41, SD= 2.32), F(1,39) = 17.81; p =.000. Daarnaast is de interactie conditie*corsi_voor/nameting ook significant (zie figuur 3.5.1). Op de voormeting heeft de controle conditie een gemiddelde van (SD= 2.58) en de experimentele conditie heeft een gemiddelde van (SD= 1.99). Op de nameting heeft de controle conditie een gemiddelde score van (SD= 2.07) en de experimentele conditie heeft hier een gemiddelde score van (SD= 1.91). Dit betekent dat de controle conditie meer vooruitgaat dan de experimentele conditie. Voor de Visual Patterns en Spatial Span zijn geen significante resultaten gevonden. Figuur Gemiddelden op de Corsi voor- en nameting 22

24 3.6 Correlaties Om te onderzoeken hoe de Raven SPM, EMT, leessnelheid en het leesbegrip samenhangen zijn de correlaties (Pearson) hiertussen berekend. Om de gevonden correlaties zo leesbaar mogelijk te omschrijven is ervoor gekozen de samenhang uit te leggen aan de hand van de vier blokken. Blok 1 is voormeting eigen tempo lezen, blok 2 is voormeting versneld lezen, blok 12 is nameting eigen tempo lezen en blok 13 is nameting versneld lezen. De samenhang tussen de Raven SPM, EMT en reactietijd (RT) is weergegeven in Tabel Tabel Correlaties Raven, EMT en de gemiddelde reactietijd (RT). RAVEN Alle (N= 60) (N=30) (N=30) EMT vm Alle (N=63) (N=31) (N=32) EMT nm Alle (N=63) (N=31) (N=32) RT1 Alle (N=63) (N=31) (N=32) RT2 Alle (N=63) (N=31) (N=32) RT12 Alle (N=63) (N=31) (N=32) RT13 Alle (N=63) (N=31) (N=32) RAVEN EMT vm EMT nm RT1 RT2 RT12 RT **.941**.926** -.642** -.507** -.853** -.600** -.426* -.711** -.474** -.543** -.585** -.410** -.514** -.413* ** -.560** -.832** -.659** -.519** -.763** -.542** -.600** -.607** -.499** -.586** -.481** 1.765**.782**.817**.730**.758**.707**.671**.822**.503** 1.617**.737**.682**.652**.844**.600** 1.783**.908**.612** **: Correlatie significant op alpha = 0.01 (tweezijdig), *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) 1 23

25 Zoals te zien is in Tabel is er geen samenhang gevonden voor de Raven SPM met de EMT en de reactietijd. De andere correlaties die te zien zijn in Tabel zijn allen significant. De score op de EMT voormeting hangt sterk samen met de score op de EMT nameting. Daarnaast bestaat een sterke samenhang tussen de score op de EMT (voor- en nameting) en de gemiddelde reactietijd in elk blok. Verder is te zien dat de gemiddelde reactietijden van blok 1, blok 2 en blok 12 voor de controle conditie sterker samenhangen met de gemiddelde reactietijd uit blok 13 dan voor de experimentele conditie (alle p <.05, tweezijdig). In Tabel is de samenhang tussen de Raven SPM, EMT en het percentage goede antwoorden (PG) weergegeven. Tabel Correlaties Raven, EMT en Percentage goede antwoorden (PG) Raven SPM EMT vm EMT nm PG1 PG2 PG12 PG13 Raven Alle 1 SPM (N= 60) (N=30) (N=30) EMT vm Alle (N=63) (N=31) (N=32) EMT nm Alle (N=63) (N=31) (N=32) **.941**.926** 1 PG1 Alle.272* * 1 (N=63) (N=31) (N=32) * PG2 Alle **.265* (N=63) (N=31) (N=32) PG12 Alle *.383**.279* 1 (N=63) (N=31) (N=32) * * PG13 Alle (N=63) (N=31) (N=32) ** *.341** ** 376** *.376**.380* **.726** **: Correlatie significant op alpha = 0.01 (tweezijdig), *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) 24

26 In Tabel is te zien dat de EMT (voor- en nameting) matig samenhangt met het percentage goede antwoorden in blok 1 en blok 2. Deze bereikt alleen wanneer alle leerlingen samen worden genomen significantie (met uitzondering van EMT voormeting met PG1, deze is niet significant). Opvallend is dat in blok 12 en met name blok 13 de samenhang tussen de EMT (voor- en nameting) en het percentage goede antwoorden alléén nog geld voor de experimentele conditie. Het percentage goede antwoorden van blok 1 hangt niet samen met het percentage goede antwoorden uit blok 2, maar deze hangt voor alleen de experimentele conditie wel samen met het percentage goede antwoorden uit blok 12 en blok 13. Het percentage goede antwoorden uit blok 2 hangt voor alleen de experimentele conditie samen met het percentage goede antwoorden uit blok 12 en voor beide condities met het percentage goede antwoorden uit blok 13. Tot slot is opvallend dat het percentage goede antwoorden uit blok 12 alleen voor de controle conditie samenhangt met het percentage goede antwoorden uit blok

27 De samenhang tussen de reactietijd en het percentage goede antwoorden is tevens berekend. Deze correlaties zijn in Tabel weergegeven. Tabel Correlaties reactietijd (RT) met percentage goede antwoorden (PG) PG1 PG2 PG12 PG13 RT1 Alle -.341** * -376** (N=63) -.498** * (N=31) * (N=32) RT2 Alle -.466** -.287* -.386** -.510** (N=63) -.531** ** -.457** (N=31) -.433* ** (N=32) RT12 Alle -.342* * -.318* (N=63) -.538** * (N=31) -.408* * (N=32) RT13 Alle -.302* * (N=63) -.468** -.388* ** (N=31) (N=32) **: Correlatie significant op alpha = 0.01 (tweezijdig), *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) Wat het meest interessante is in Tabel is dat er in ieder blok, in ieder geval wanneer beide condities samen worden genomen, een matige negatieve samenhang bestaat tussen het percentage goede antwoorden en de reactietijd (een lage reactietijd hangt samen met hoog percentage goed). Echter in blok 13 bestaat deze samenhang alleen voor de controle conditie. Voor de experimentele conditie is in blok 13 geen samenhang gevonden (r = -.027). Een positieve samenhang zou aangeven dat de snelle lezers ook veel fouten maken, hiervan is echter dus geen sprake. 26

28 In Tabel zijn de correlaties voor de Raven SPM, EMT gemiddelde RT met de geheugentaken voormeting weergegeven. Tabel Correlaties RAVEN, EMT, RT met geheugentaken voormeting. RAVEN Alle (N= 39) (N= 21) (N= 18) EMT vm Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) EMT nm Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT1 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT2 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT12 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT13 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) Digit Recall vm * * ** -.454* ** * * -.515* Nonword Recall vm * * * -.326* * Backward Digit Recall vm * Listening Recall vm Corsi vm * **: Correlatie significant op alpha = 0.01 (tweezijdig), *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) Visual Patterns vm * Spatial Span vm Zoals in Tabel is te zien hangt met name het verbaal korte termijn geheugen samen met de leessnelheid en dan vooral de Digit Recall. De Digit Recall en Nonword Recall hangen voor de experimentele conditie samen met de EMT voor- en nameting. Interessant is dat de Digit Recall voor beide condities samenhangt met de reactietijd in blok 1 en blok 2, maar in blok 12 en met name blok 13 geldt deze samenhang alleen voor 27

29 de controle conditie. Dit impliceert dat de samenhang tussen het verbaal korte termijn geheugen en de leessnelheid door het versneld trainen minder sterk wordt, en dat wanneer op eigen tempo getraind wordt, de samenhang niet verandert, of zelfs sterker wordt. De samenhang tussen het percentage goede antwoorden en de geheugentaken voormeting is weergegeven in Tabel Tabel Correlaties Percentage goed (PG) met geheugentaken voormeting. Digit Recall vm Nonword Recall vm PG1 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) PG2 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) PG12 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) PG13 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) Backward Digit Recall vm * Listening Recall vm Corsi vm Visual Patterns vm * Spatial Span vm In Tabel is te zien dat er weinig interessante significante correlaties zijn gevonden tussen het percentage goede antwoorden en de voormeting van de geheugentaken. De Backward Digit Recall hangt voor de controle conditie samen met het percentage goede antwoorden in blok 12, en in blok 13 lijkt een negatieve samenhang voor de experimentele conditie te gelden, maar deze bereikt echter geen significantie. Verder hangt het percentage goede antwoorden van de controle conditie samen met de voormeting van de Visual Patterns, maar in blok 2, 12 en 13 wordt geen samenhang meer gevonden. 28

30 De correlaties voor de Raven SPM, EMT en gemiddelde RT zijn ook berekend met de nameting van de geheugentaken. De resultaten zijn weergegeven in Tabel Tabel Correlaties RAVEN, EMT, RT met geheugentaken nameting. RAVEN Alle (N= 39) (N= 21) (N= 18) EMT vm Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) EMT nm Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT1 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT2 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT12 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) GemRT13 Alle (N= 41) (N= 22) (N= 19) Digit Recall nm * ** * -.393* * -.380* * Nonword Recall nm Backward Digit Recall nm.341*.437* Listening Recall nm * -.460* * Corsi nm.341* **: Correlatie significant op alpha = 0.01 (tweezijdig), *: Correlatie is significant op alpha = 0.05 (tweezijdig) Visual Patterns nm.373*.472* Spatial Span nm In Tabel is te zien dat de Raven SPM positief samenhangt met de nameting van de Backward Digit Recall, Corsi en Visual Patterns. Verder is te zien dat de Digit Recall nameting, net zoals de Digit Recall voormeting, voor de experimentele conditie samenhangt met de EMT voor- en nameting (op de voormeting bereikte deze echter net geen significantie). 29

31 Daarnaast hangt de Digit Recall nameting ook samen met de gemiddelde reactietijd in blok 1 en 2, maar in blok 12 en 13 wordt geen significante samenhang meer gevonden tussen de Digit Recall en de reactietijd. Het lijkt er dus op dat de samenhang die er (voor de controle conditie) bestond tussen de reactietijd in blok 12 en 13 en de Digit Recall voormeting door de training verandert, want bij de Digit Recall nameting wordt deze samenhang niet meer gevonden. Verder is te zien dat de Listening Recall nameting voor de controle conditie significant samenhangt met de gemiddelde reactietijd van blok 1 en blok 2. Voor de reactietijd in blok 12 en 13 is ook een samenhang te zien, maar deze bereikt geen significantie. Wanneer dit wordt vergeleken met de Listening Recall voormeting, is te zien dat deze voor de controle conditie ook samen lijkt te hangen met de reactietijd in blok 1 en blok 2, maar ook hier bereikt deze geen significantie. Met blok 12 en blok 13 is helemaal geen samenhang te zien tussen de Listening Recall voormeting en de reactietijd. Het lijkt er op alsof de Listening Recall voor de controle conditie meer samenhangt met de reactietijd dan voor de experimentele conditie, en dat deze samenhang na de training (in blok 12 en 13) minder sterk is dan voor de training (in blok 1 en 2). 30