Effectieve leeshulp aan raders en spellers

Transcriptie

1 Effectieve leeshulp aan raders en spellers Prof. Dr. Ron Oostdam Presentatie Noordelijke Dyslexieconferentie Elk kind een lezer: wat werkt echt? Groningen, 17 november 2016

2 Onderzoeksteam even voorstellen Dr. Henk Blok: lid kenniskring lectoraat Maatwerk; Senior wetenschappelijk medewerker Kohnstamm Instituut Drs. Conny Boendermaker: lid kenniskring lectoraat Maatwerk; Opleidingsdocent Pabo Almere Prof. Dr. Ron Oostdam (projectleiding): Hoogleraaronderzoeksdirecteur Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam; Lector Maatwerk in leren en instructie (HvA); hoogleraar Onderwijsleerprocessen (UvA)

3 Het onderzoeksproject Leeshulp 4-6 Zwakke lezers helpen met begeleid hardop lezen

4 Voortgezet technisch leesonderwijs Doel: leerlingen leren vloeiend te lezen, dat wil zeggen: vlot, foutloos, en met passende voordracht (zinsmelodie) Aanname: vloeiend lezen helpt om beter te begrijpen wat je leest Jaargroepen 4 6 (uitloop in jaargroepen 7 en 8)

5 Technisch lezen gemeten Twee componenten: leessnelheid en leesnauwkeurigheid Snelheid: aantal woorden dat een leerling per tijdseenheid leest Nauwkeurigheid: aantal correct gelezen woorden in verhouding tot het totaal aantal gelezen woorden DMT en AVI geven dus geen zuivere operationalisatie van snelheid en nauwkeurigheid

6 Samenhang snelheid en nauwkeurigheid Statistisch gezien geen bezwaar om de twee maten samen te voegen Bij DMT en AVI niet bekend hoe hoog de correlatie is tussen de twee onderliggende factoren Uit onderzoek blijkt dat er soms maar een matige samenhang is, zowel bij normale als zwakke lezers (variërend tussen.40 en.50) Er kunnen dus vraagtekens gezet worden bij de validiteit van hybride metingen

7 Raders en spellers Onderscheid snelheid en nauwkeurigheid hangt samen met de aard van leesproblemen Sommige zwakke lezers lezen langzaam maar wel precies (vaak aangeduid als spellers) Andere zwakke lezers maken tamelijk veel leesfouten, maar wijken qua tempo niet erg af van leeftijdsgenoten (de raders) Daarnaast is er de groep zwakke lezers die beide problemen vertoont

8 Onderliggende factoren Leerlingen die afwijkend langzaam lezen (de spellers) zouden moeite hebben met snelle cognitieve informatieverwerking Leerlingen die veel leesfouten maken (de raders) zouden vooral linguïstische tekorten hebben, waaronder een verminderd fonemisch bewustzijn Anderen (zoals Struiksma, Van der Leij & Vieijra, 2009) hechten geen intrinsiek belang aan het onderscheid; spellen en raden zouden beiden te maken hebben met een traag verlopend decoderingsproces

9 Terug naar het project Leeshulp 4-6 Algemene vraagstelling: Is begeleid hardop lezen een effectieve methodiek voor zwakke lezers in de groepen 4, 5 en 6? Leerling krijgt leeshulp van een geschoolde ervaren lezer. De leerling leest een tekst hardop voor, waarbij de begeleider stimuleert, helpt, controleert en corrigeert. Doelgroep: leerlingen die behoren tot de 10-20% zwakke technische lezers Twee varianten van begeleid hardop lezen: Opnieuw lezen (of herhaald lezen) en Verder lezen

10 Centrale onderzoeksvragen Zijn de varianten opnieuw lezen en verder lezen effectieve methodieken voor leerlingen die een achterstand hebben ten aanzien van technisch lezen? In hoeverre dragen de varianten van begeleid hardop lezen bij aan de ontwikkeling van de vaardigheid in het begrijpend lezen, de omvang van de woordenschat en het leesplezier? Verschillen de varianten onderling in effectiviteit ten aanzien van de vaardigheid in technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier? Zijn verschillen in effectiviteit wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier gerelateerd aan het leerjaar (groep 4, 5 of 6)? Hoe is de relatie tussen de duur van de leeshulp en de effectiviteit ervan voor de vaardigheid in technisch lezen?

11 Aanvullende onderzoeksvragen (secundaire analyse van beschikbare data uit het hoofdonderzoek) Hoe groot is het effect van de methodiek begeleid hardop lezen op de leessnelheid en de leesnauwkeurigheid van zwakke lezers? Hangt de grootte van het effect samen met het type leesprobleem (raden of spellen) dat leerlingen vertonen?

12 Opzet Onderzoek True experimental design met voor-, tussen-, na- en retentiemeting Drie condities: Opnieuw lezen Verder lezen Controle conditie (kreeg in de tweede helft van het schooljaar alsnog de interventie) Proefpersonen: Leerlingen van 8 basisscholen Per school 6 zwakke technische lezers per leerjaar (D/E-score op één of meer toetsen voor technisch lezen); totaal 18 zwakke lezers per school Op elke school zijn leerlingen binnen een groep triogewijs gematcht op hun niveau en vervolgens aselect toegewezen aan een van de condities Analyses uiteindelijk met 126 leerlingen

13 Globale opzet leesinterventie 48 leeshulpsessies van 20 minuten, vier sessies per week Totale duur interventie: 12 weken Getrainde onderwijsassistenten Training van drie dagdelen Tweemaal coaching en observaties ( treatment fidelity ) Uitgewerkt protocol: 15 minuten tekstlezen; niet meer dan 5 minuten praten over de tekst Variatie in leesvormen: simultaan, voorlezen, om de beurt Gebruik verschillende leesteksten (fictie, gedichten, informatieve boekjes) Wacht-hint-prijsmethodiek Tekst werd 12 maal herhaald gelezen binnen een week Logboek: alle leerlingen hebben daadwerkelijk 48 hulpsessies gehad

14 Hints voor de leerling Algemene hint: bijvoorbeeld, Lees dit woord nog eens of als de zin taalkundig niet klopt, Lees de zin nog eens. Fonologische hint: Kijk nog eens goed, wat is de eerste letter van dit woord? De aandacht van de leerling wordt op een letter of lettercombinatie gericht. Betekenishint: Een kleine muis, klopt dat wel, kijk eens naar het dier op dit plaatje (leerling leest muis waar mees staat) of: Wát is er met zijn been, geboren? (leerling leest geboren waar gebroken staat). Voorkennishint: Weet je nog hoe dat heette wat Joep uit jouw groep om zijn been heeft? (leerling leest gisp waar gips staat).

15 Meetinstrumenten AVI (nieuwe versie 2009) DMT (nieuwe versie 2009) Begrijpend Lezen (Cito-LVS, startboekjes) Peabody Picture Vocabulary Test (receptieve woordenschat) Vragenlijst Leesplezier (zeven stellingen)

16 Afnameschema Meetmoment schoolmaand AVI DMT BL PPVT Leesplezier Voormeting september x x x x x Tussenmeting 1: na 16 sessies Tussenmeting 2: na 32 sessies Nameting: na 48 sessies Retentiemeting: twee maanden na de nameting oktober november x x januari x x x x x april x x x

17 Resultaten algemeen Zijn de varianten opnieuw lezen en verder lezen een effectieve methodiek voor leerlingen die een achterstand hebben ten aanzien van technisch lezen? Ja, de experimentele leerlingen vorderen sneller op toetsen voor technisch lezen dan de controleleerlingen. In hoeverre dragen de varianten van begeleid hardop lezen bij aan de ontwikkeling van de vaardigheid in begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier? De experimentele leerlingen hebben geen extra leerwinst geboekt voor wat betreft begrijpend lezen en woordenschat. Daarentegen is het leesplezier bij de experimentele leerlingen toegenomen. Verschillen de varianten van elkaar in effectiviteit ten aanzien van de vaardigheid in technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier? Nee, op geen van de afgenomen toetsen is een verschil geconstateerd tussen de experimentele condities.

18 Resultaten (vervolg) Zijn verschillen in effectiviteit wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier gerelateerd aan het leerjaar (groep 4, 5 of 6)? Nee, leerjaar is alleen gerelateerd aan absolute prestatieniveaus: leerlingen in een hoger leerjaar hebben een hogere score. De effectiviteit van de leeshulp is in alle drie de leerjaren echter gelijk. Hoe is de relatie tussen de duur van de behandeling en de effectiviteit ervan voor de vaardigheid in technisch lezen? De relatie tussen duur en effectiviteit is lineair: langer oefenen leidt tot meer leerwinst.

19 Secundaire analyses Operationalisaties leessnelheid en leesnauwkeurigheid ontleend aan DMT Leessnelheid: totaal aantal gelezen woorden (gesommeerd over de drie kaarten) en vervolgens gedeeld door drie; uitkomstmaat is het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut Leesnauwkeurigheid: totaal aantal fout gelezen woorden (inclusief de overgeslagen woorden) gesommeerd over de drie kaarten en vervolgens gedeeld door het totaal aantal gelezen woorden x 100; het zo ontstane percentage fout gelezen woorden is getransformeerd naar het percentage goed gelezen woorden (door het verschil met 100 te nemen) Betrouwbaarheid van beide uitkomstmaten op de voormeting bedraagt:.98 voor snelheid en.83 voor nauwkeurigheid

20 Raders versus spellers Om instrumentele afhankelijkheid te vermijden is de typering van de leesproblemen van leerlingen afgeleid van de toets Technisch Lezen (tijdens de voormeting is leeskaart 90A afgenomen) Op dezelfde wijze als bij de DMT zijn scores bepaald voor leessnelheid en leesnauwkeurigheid De totale groep van 126 leerlingen is vervolgens op de medianen gesplitst in traag/minder traag en nauwkeurig/minder nauwkeurig Op deze wijze ontstaat een kwadrant met vier typen lezers

21 Typering van zwakke lezers naar leesprobleem Leesnauwkeurigheid Onder meridiaan Onder meridiaan Type 3: Spellers en raders tegelijkertijd (n= 33) Boven meridiaan Type 1: Spellers (n= 32) Leesnelheid Boven meridiaan Type 2: Raders (n= 31) Type 4: A-specifieke zwakke lezers (n= 30)

22 Correlaties leesnauwkeurigheid en leessnelheid DMT snelheid DMT snelheid - DMT nauwkeurigheid DMT nauwkeurigheid.62 - TL snelheid TL snelheid TL nauwkeurigheid TL nauwkeurigheid Correlaties tussen snelheid en nauwkeurigheid zijn verre van 1.00 Same trait correlaties zijn hoog (indicatie voor convergente validiteit)

23 Gemiddelden en standaarddeviaties snelheid en nauwkeurigheid op voor- en nameting (gebaseerd op DMT) Opnieuw lezen Verder lezen Snelheid voormeting (15.56) (15.91) nameting (18.51) (17.22) retentiemeting (17.78) (17.62) Nauwkeurigheid voormeting (10.56) (12.29) nameting (5.31) (5.43) retentiemeting (5.61) (4.56)

24 Uitkomsten variantie-analyses Qua leessnelheid is er een significant hoofdeffect van conditie: leerlingen in de experimentele condities hebben meer geprofiteerd dan de controleleerlingen Geen significant verschil tussen beide condities (Verder lezen en Opnieuw lezen) Er is geen significante interactie tussen conditie en type leesprobleem, oftewel: de vorderingen qua leessnelheid zijn voor alle vier de typen zwakke lezers ongeveer even groot Qua leesnauwkeurigheid is er geen effect van conditie: leerlingen in alle drie de condities gaan qua nauwkeurigheid flink vooruit Ook bij leesnauwkeurigheid geen significante interactie tussen conditie en type leesprobleem

25 Conclusie en slotsom Hoe groot is het effect van de methodiek begeleid hardop lezen op de leessnelheid en de leesnauwkeurigheid van zwakke lezers? De methodiek heeft een positief effect op de leessnelheid van zwakke lezers; dat geldt voor beide varianten. De snelheidswinst is niet ten koste gegaan van de leesnauwkeurigheid; leerlingen zijn zowel vlotter als nauwkeuriger gaan lezen Er is geen effect van de methodiek op nauwkeurigheid; ook leerlingen in de controleconditie zijn nauwkeuriger gaan lezen Hangt de grootte van het effect samen met het type leesprobleem (raden of spellen) dat leerlingen vertonen? Alle vier de onderscheiden typen lezers profiteren in gelijke mate van de aangeboden leeshulp Raders en spellers profiteren in gelijke mate van begeleid hardop lezen

26 Wat betekenen deze uitkomsten voor de praktijk? In handleidingen vaak aparte adviezen voor raders of spellers Oefeningen met losse woorden in woordrijtjes Snelheid in het lezen van getrainde woorden neemt wel toe, maar werkt niet door in het lezen van tekst Aanbeveling om niet teveel in te zetten op woordrijtjes In veel leesdidactischde uitzettingen voorkeur voor herhaald oefenen met dezelfde tekst Verder lezen is echter even effectief voor zowel raders als spellers Nog wel onderzoek nodig naar de etiologie: hoe komt het dat sommige lezers zich ontwikkelen tot raders of spellers?

27 Verder lezen Oostdam, R., Blok, H., & Boendermaker, C. (2014). Effects of individualised and small-group guided oral reading interventions on reading skills and reading attitude of poor readers in grades 2-4. Research Papers in Education (DOI / ). Oostdam, R., Blok, H., & Boendermaker, C. (2014). Begeleid hardop lezen werkt als remedie voor zwakke lezers. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, Blok, H., R. Oostdam, & Boendermaker, C. (2013). Effectieve leeshulp aan raders en spellers. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (1), Blok, H., R. Oostdam, & C. Boendermaker (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes. Pedagogische Studiën 89 (2), Oostdam, R., H. Blok, & C. Boendermaker (2011). Zwakke lezers effectief helpen met begeleid hardop lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50,

28 Dank voor uw aandacht