PEER INSTRUCTION.

Transcriptie

1 2/#.VqivaZrhDMs PEER INSTRUCTION

2 WAT? Bij peer instruction overleggen groepen van twee tot vier studenten tijdens een hoorcollege kort met elkaar over een vraag of opdracht die de docent geeft. Om peer instruction effectief in te zetten is er meer nodig dan praat hier even over met je buur. Het is belangrijk aandacht te besteden aan de vraag die je voorlegt, de instructie die je geeft en de organisatie van het peer instruction-moment. HOE? Deze werkvorm volgt een strakke structuur (Nicol & Boyle, 2010): Je start met het stellen van een conceptvraag, ook wel ConcepTest genoemd (Schell, 2012). Dergelijke vraag vaak in de vorm van een meerkeuzevraag stimuleert de studenten tot actief nadenken en lokt discussie uit Studenten krijgen individuele denktijd (1-2 minuten) Studenten geven individueel een antwoord via stemming (bijv. via Poll Everywhere) Je toont de verdeling van de verschillende antwoorden Studenten discussiëren in kleine groepjes over hun antwoorden Studenten herstemmen individueel Je toont de verdeling van de verschillende antwoorden Je legt het juiste antwoord uit of geeft toelichting bij de verschillende antwoordmogelijkheden

3 WAAROM? Naast de vele voordelen van discussies die hier ook gelden, zijn er een aantal specifieke redenen om met PI te werken: Door tijdens de peer discussion in het lokaal rond te lopen en de reacties van studenten te beluisteren, merk je al snel of je studenten de leerstof begrepen hebben. Door afwisseling tussen doceren en discussiemomenten houden studenten hun aandacht gemakkelijker bij de leerstof. Als studenten na de peer discussion een anonieme stem kunnen uitbrengen, zijn ze nog meer gemotiveerd om mee na te denken en een antwoord op de vraag te zoeken. Studenten die met elkaar discussiëren over de leerstof, komen tot een diepere verwerking ervan. Ze leren beargumenteerd redeneren en hun mening verwoorden. Ze ondervinden dat sommige vragen geen eenduidig antwoord hebben, dat hun medestudenten ook niet altijd het goede antwoord kennen en dat fouten maken mag. Na de groepsdiscussie verhoogt het aantal juiste antwoorden en het vertrouwen bij studenten in het juiste antwoord (Smith et al., 2009). Lage drempel: Werken met peer instruction laat je toe om, zelfs in grote groepen, alle studenten aan het denken te zetten. De discussie onder studenten kan als hefboom fungeren voor een plenaire presentatie of discussie achteraf. De peer instructiontechniek heeft met andere woorden een belangrijk drempelverlagend effect. Studenten ervaren het positief en gunstiger voor hun leren (Nicol & Boyle, 2010).

4 AANDACHTSPUNTEN Doceertijd Peer discussie neemt doceertijd af. Vraag je studenten eventueel een deel van de leerstof in zelfstudie te verwerken en de contactmomenten voor te bereiden. Plenair moment Vaste stoelen Vraag studenten tijdens het plenaire feedbackmoment zowel een antwoord als de discussie en redenering van de peer discussie samen te vatten. Ook in aula s met vaste stoelen is PI mogelijk: Vraag studenten eventueel met hun voor- of achterbuur samen te werken. Loop rond Loop zelf rond tijdens de peer discussie. Zo pik je al snel hindernissen en misconcepties van je studenten op. Daar kan je na de sessie eventueel plenair op inpikken. Strakke Timing Leg een strakke timing op. Afspraken Spreek met studenten een teken af dat het einde van de discussie aankondigt.

5 AAN DE SLAG Welke vragen stel je? Het vergt enige aandacht om een opdracht of vraag te ontwerpen die precies de juiste moeilijkheidsgraad heeft. Er zijn verschillende soorten vragen: Je kan peilen naar voorkennis van studenten, naar de mate waarin ze de leerstof begrijpen of kunnen toepassen of naar de beleving van studenten. Eenvoudige, gesloten vragen lokken weinig discussie uit. Leg je studenten eerder complexe en open vragen of problemen voor. Concrete vragen genieten meestal de voorkeur boven meer theoretische vragen. Meerkeuzevragen, cases of vraagstukken lenen zich daar uitstekend toe. Als je het opleidingsonderdeel al enige tijd doceert, dan heb je waarschijnlijk een goed zicht op de misconcepties die er dikwijls bij studenten leven. Het kan interessant zijn om net daarop in te spelen. Je kan ook overwegen je studenten examenvragen van voorgaande jaren voor te leggen. Een bijkomende voordeel daarvan is dat ze de moeilijkheidsgraagd van je cursus en je examen leren kennen. Bij de praktijkvoorbeelden vind je enkele voorbeelden van mogelijke vragen.

6 AAN DE SLAG Welke output verwacht je? Vertel studenten vooraf wat het doel is van de peer discussion. Moeten ze aan het einde van hun discussie een one minute-paper schrijven, een concept map opstellen, hun mening over een onderwerp kunnen formuleren, een vraagstuk oplossen, een theorie toepassen? Zal je hen na afloop vragen een stem uit te brengen of te rapporteren? Hoe gebeurt de rapportering achteraf? Het is niet noodzakelijk de groepjes te laten rapporteren, maar door rapportering vooraf aan te kondigen, stimuleer je participatie. Het feit dat ze bij rapportering niet hun persoonlijke mening verwoorden, maar een antwoord geven dat door het roezemoesgroepje gedragen is, maakt dikwijls dat studenten zich voldoende zelfzeker voelen. Toch blijft het voor veel studenten een uitdaging om te spreken voor een grote groep. In dat geval kan je als docent zelf de antwoorden of oplossingen aanreiken, al dan niet opgebouwd op basis van de studentenreacties die je tijdens de peer discussion kon verzamelen.

7 PRAKTIJKVOORBEELD Peer instruction binnen de Bacheloropleiding Lichamelijke Opvoeding & Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie (FABER, KU Leuven) Binnen dit IOO-project werd Peer Instruction ingezet om studenten vanaf het begin te activeren en hun vaardigheid in het hanteren van wetenschappelijke concepten en basisprincipes te bevorderen. Ga naar deze webpagina voor meer informatie over: Het project Het verloop van een les Reflecties van studenten De verschillende vakken waarin peer instruction gebruikt wordt, met voorbeelden van vragen. Meer kadering over het opzet van dit opleidingsonderdeel vind je ook in de BV-databank.

8 PRAKTIJKVOORBEELD Peer Instruction in filosofie en geesteswetenschappen (Monash University) Het doel van dit project was om het gebruik van Peer Instruction te faciliteren en aan te moedigen in filosofie en geesteswetesnchappen in het hoger onderwijs. Op deze website vind je heel wat interessante informatie terug: Tips over het gebruik van PI: Hoe kan je studenten voorbereiden, welke vragen kan je stellen, hoe kan je studenten laten stemmen Hoe kan je een PI hoorcollege ontwerpen? Neem zeker ook eens een kijkje naar Een voorbeeld van PI hoorcollege Soorten vragen die je kan gebruiken Evaluatie door studenten I enjoyed being able to test my knowledge and ability to apply that knowledge right there in the lecture. It also broke up the lecture and gave us something to actively do instead of just passively listening and taking in the information.... I wish more lecturers would use this method - well done! Reflecties van docenten die PI gebruikten

9 MEER WETEN? Aan de University of Strathclyde werd een onderzoek gedaan naar de manier waarop je Peer Instruction kan inzetten. We beschrijven hier kort het onderzoek en de belangrijkste resultaten. Meer informatie kan je in het artikel zelf lezen (klik op de screenshot hieronder om naar het artikel te gaan). Peer Instruction werd op twee verschillende manieren ingezet in een Engineering mechanic class in een eerste jaar (110 studenten). De onderzoekers gingen na hoe studenten deze verschillende werkwijzen percipieerden m.b.t. het begrip van de leerstof en hun motivatie.

10 MEER WETEN? In de tabel hieronder worden de twee werkwijzen beschreven. Het grootste verschil is dat de eerste werkwijze start met een individueel denkmoment, waarna studenten antwoorden op de concept tests, gevolgd door peer discussie. Bij deze methode wordt geen discussie met de volledige groep opgenomen.

11 MEER WETEN? De reacties van studenten vind je samengevat in de tabel hieronder (zie ook artikel vanaf p 466). We lichten de belangrijkste eruit (op de volgende pagina):

12 MEER WETEN? De peer discussie, die in beide werkwijzen aanwezig was, werd zeer positief onthaald. (zie stelling 1, 2, 3). Bijna alle studenten zijn voorstander om eerst individueel na te denken over een vraag, vooraleer er in kleine groepjes over te discussiëren (zie stelling 6), omdat Ze zo geactiveerd worden om eerst na te denken en hun eigen idee te vormen Ze daardoor ook actiever zullen deelnemen aan de groepsdiscussie, waardoor ze ook meer zullen leren over hiaten in hun eigen redenering. Maar: Despite the general agreement that it is better to start the concept test with an individual response, a small number of students in the interviews argued that for very difficult concept questions it might be better tot start with group discussion. De reacties over de klasbrede discussie zijn gemengd: Een aantal studenten vindt het verwarrend om antwoorden van andere studenten te horen, toch zijn er ook studenten die graag antwoorden van andere groepjes horen. Studenten vinden het vooral belangrijk om het juiste antwoord, met de redenering erachter, te krijgen van de docent.

13 REFERENTIES Crouch, C., & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Association of Physics Teachers, 69 (9), Gok, Tolga (2012).The Effects of Peer Instruction on Students Conceptual Learning and Motivation. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 13(1), 17 Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User's Manual. New Jersey: Prentice Hall Nicol, D.J. (2003). Peer Instruction versus Class-wide Discussion in Large Classes: a comparison of two interaction methods in the wired classroom. Studies in Higher Education, 28 (4),