In deze mededeling vraag ik graag je aandacht voor volgende onderwerpen:

Transcriptie

1 1 STUDIEGEBIED VOEDING Opleidingen Bakkerij, Grootkeuken, Hotel, Slagerij- en Voedingstechnieken In deze mededeling vraag ik graag je aandacht voor volgende onderwerpen: 1 Differentiatie 2 Gebruik van ICT in de klas 3 Vakgerichte aanvangsbegeleiding beginnende leraren 4 Digitale inschrijving voor de tweewekelijkse mededelingen Pedagogische begeleiding regio West-Vlaanderen 5 Vormingsactiviteiten van het Eekhoutcentrum 1 Differentiatie Als leraar zul je in de toekomst en zeker met het M-decreet (nog) meer moeten inspelen op de groeiende diversiteit in de leerlingenpopulatie. Dit kun je door het toepassen van verschillende differentiatietechnieken. Onderstaande tekst geeft een korte schets van binnenklasdifferentiatie naar o.a. het boek van Heylen (HEYLEN, L., Differentiatie in de klas: omgaan met verschillen, Leuven: Cego Publishers, 2006), de didactische componenten volgens Valcke (2005) en Deleu & Wante (2008) en documenten gemaakt in de Pedagogische begeleiding regio Oost- Vlaanderen. Je kunt altijd beroep doen op de begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen ( voor meer duiding i.v.m. het onderwerp. Zo kun je binnenklasdifferentiatie nog meer implementeren in de praktijk van de klas. 1.1 Algemeen Differentiëren Leerlingen hebben verschillende niveaus en onderwijsbehoeften. Het onderwijs moet aangepast zijn aan die verschillen. Differentiatie is de wijze waarop een leraar hiermee en met de verschillen in de beginsituatie omgaat. Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te variëren in zaken zoals de doelstellingen, de leerinhoud, de werkvormen, de evaluatiepraktijk, het gebruik van media, de leeromgeving "Differentiatie is het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met de bedoeling een zo groot mogelijke leerwinst te boeken bij alle leerlingen." (Prof. Johan Verhoeven)

2 Manieren van differentiëren A Convergente en divergente differentiatie De twee belangrijkste manieren van differentiatie zijn convergente en divergente differentiatie. B Convergente differentiatie (voor de hele groep) Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de hele groep. We verdelen de leerlingen in de klas in drie niveaus : een minimumniveau, een basisniveau en een hoger niveau (zie ook in de eerste graad de begrippen: elementair, basis, verdieping). Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan ze de leerstof zelfstandig verwerken, zodat de leraar tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. De meer begaafde leerlingen krijgen verdiepingsstof. Convergente differentiatie heeft hoge verwachtingen van leerlingen met zorg. Zij worden niet bij voorbaat opgegeven of op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt. C Voordelen van convergent differentiëren Leerlingen kunnen zo lang mogelijk volgen in de klas, waardoor ze profiteren van de instructie en de communicatie over en weer in de groep. De groep blijft bij elkaar. Hierdoor benutten alle leerlingen de instructietijd optimaal. Het kan goed gecombineerd worden met een voorbereidende les, taak of opdracht. D Divergente differentiatie (voor het individu) Bij divergente differentiatie sluit de leraar zoveel mogelijk aan op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de kinderen. De leraar is hierbij begeleider van hun leerproces. Bij divergente differentiatie nemen de verschillen tussen de leerlingen toe, waardoor er nog meer differentiatie nodig is. Het leren in homogene niveaugroepen heeft nadelige gevolgen voor de zwakke leerlingen en voor de gemiddelde leerling leidt het niet tot betere resultaten. Hoogbegaafde leerlingen hebben er wel baat bij, omdat zij profiteren van de andere sterke leerlingen in hun niveaugroep. Ze kunnen in hun eigen tempo doorgaan, maar een nadeel is dat zij op deze manier niet leren om rekening te houden met anderen.

3 3 E Voordelen van divergent differentiëren Divergent differentiëren heeft wel voordelen als het gaat om digitale media. De computer houdt vaak voor elke leerling zijn individuele niveau en vorderingen bij Interne en externe differentiatie Bij differentiatie is er ook een verschil tussen interne en externe differentiatie. A Interne differentiatie Interne differentiatie betekent dat er binnen één groep leerlingen met verschillende niveaus en onderwijsbehoeften zitten. De leraar differentieert dan in homogene of heterogene groepen. De ervaring met heterogene groepen is dat de zwakkere leerlingen hier veel aan hebben, zonder dat de sterkere leerlingen eronder lijden. B Externe differentiatie Externe differentiatie wil zeggen dat leerlingen ondergebracht zijn in verschillende groepen, klassen of scholen op grond van bijvoorbeeld begaafdheid, prestaties of belangstelling. 1.2 De binnenklasdifferentiatie Volgens Heylen (2006) is binnenklasdifferentiatie het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. Men spreekt niet van binnenklasdifferentiatie als de leraar dezelfde opdrachten geeft aan de hele klas en enkel aanpassingen doet op het vlak van moeilijkheidsgraad, opdrachten moeilijker maakt voor sterkere leerlingen of snellere leerlingen extra werk geeft. Uiteraard hangt de manier van werken sterk af van de leraar. Sommige leraren zullen veel sterker differentiëren dan anderen. Belangrijk om weten is dat de grootte van de klassengroep ook een rol speelt. Je kunt natuurlijk veel korter op de bal spelen in een kleine groep dan in een klas van 25 leerlingen en meer. Het niveau van je leerlingen vraagt ook al dan niet om meer of minder differentiatie. Zo heb je het ene jaar een klas met leerlingen die min of meer aan elkaar gewaagd zijn, andere schooljaren heb je het gevoel dat er verschillende leeftijden door elkaar zitten Indicatoren van binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten Valcke (2005) en Deleu & Wante (2008) schuiven binnen hun didactische modellen volgende didactische componenten naar voor:

4 4 1 de beginsituatie aanwezige voorkennis van de leerling 2 de doelstellingen leerdoelen 3 de leerinhoud leerstof 4 het gebruik van media leermiddelen 5 de werkvormen instructiestrategie 6 de evaluatiepraktijk toetsing/bepalen van resultaten/evaluatie 7 de leeromgeving organisatievorm Het didactisch model is een regelmatig terugkerend model dat bij iedere les opnieuw doorlopen wordt en waarbij de leraar een belangrijke rol heeft. Hij moet een goede kennis hebben van bovenstaande componenten om zo alle leerlingen optimaal te kunnen begeleiden in hun leerproces. De leraar weet hoe de leerling te helpen om inzicht te krijgen in die leerinhoud waar de leerling moeite mee heeft. Hij weet ook welke instructiemethode het beste aansluit bij de verschillende leerprofielen binnen de groep leerlingen in de klas. De leraar is begeleider van alle lerenden geworden. Binnenklasdifferentiatie kan zowel gebeuren naar één didactische component als naar een combinatie van meerdere componenten Enkele vrijblijvende voorbeelden van binnenklasdifferentiatie in de praktijk per didactische component Aan de hand van onderstaande voorbeelden kun je als leraar nagaan in welke mate je al differentieert of hoe je kunt gaan differentiëren. Naast deze voorbeelden bestaan nog vele andere mogelijkheden De component beginsituatie De leraar sluit aan op de aanwezige voorkennis bij elke leerling. De leraar peilt naar de aanwezige voorkennis/vaardigheden/attitudes bij elke leerling. De leraar geeft leerlingen de mogelijkheid op verschillende punten in de leerstof te beginnen naargelang de aanwezige voorkennis, de verworven vaardigheden en attitudes. Sommige leerlingen krijgen voor bepaalde delen een vrijstelling, omdat ze die al beheersen. De leraar brengt de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (i.e. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender) van leerlingen zoveel mogelijk in kaart. Leerlingen krijgen extra oefeningen om ervoor te zorgen dat hun kennis en vaardigheden het vereiste beheersingsniveau behalen, zoals beschreven in de minimumdoelen. Leerlingen mogen tijdens de les op hun eigen tempo werken.

5 De component doelstellingen Bij een (praktische) opdracht zijn de einddoelen niet voor de hele klas gelijk. De leraar werkt met verschillende doelstellingen voor elke leerling, afhankelijk van het leerprofiel, beheersingsniveau, werktempo of interesse van de leerling. De leerlingen mogen zelf hun leerdoelen formuleren. Leerlingen die moeite hebben met Nederlands krijgen het tekstmateriaal vooraf, zodat ze het al kunnen bekijken. De leraar werkt met basisdoelen die alle leerlingen moeten bereiken en uitbreidingsdoelen voor de leerlingen die de basisleerstof beheersen en klaar zijn voor verbreding of verdieping van het lesonderwerp. Sommige leerlingen mogen bepaalde leerstofonderdelen overslaan. Dit komt veel voor bij het minimum- of basispakket De component leerinhoud De leerlingen krijgen de leerstof aangeboden vanuit verschillende interessegebieden. Voorbeeld: leerlingen die de verplichte leerstof behandeld hebben, mogen zelf een onderwerp kiezen waarmee ze verder willen gaan (eventueel uit een voorgeselecteerde lijst onderwerpen). De leraar zorgt ervoor dat leerlingen de kans krijgen om de leerstof op hun eigen tempo te verwerken. Voorbeeld: zwakke leerlingen krijgen meer tijd voor het maken van oefeningen, zodat ze extra ondersteuning kunnen krijgen. Sterke leerlingen krijgen via extra oefeningen de kans om dieper in te gaan op een onderwerp. De leerinhoud bevat verschillende moeilijkheidsgraden, zodat ze toegankelijk is voor sterke en zwakke leerlingen. Voorbeeld: moetjes en magjes, werkbladen met kleurcodes die de moeilijkheidsgraad aangeven. Leerlingen werken met dezelfde oefeningen, maar met een verschillende mate aan ondersteuning, uitdaging of complexiteit. De leerlingen mogen zelf kiezen welke taken ze uitvoeren tijdens de les (opdrachten maken, vragen stellen, leren, nakijken). Voorbeeld: kiezen uit een opdrachtenlijst.

6 De component gebruik van media Er is lesmateriaal ter beschikking om de leerstof te herhalen. De leraar ontwikkelt zelf en/of gebruikt lesmateriaal aangepast aan de leernoden van de leerlingen. Leerlingen mogen tijdens de les aan een laptop of een computer werken. De leraar zet tekstmateriaal op geluidsband, zodat leerlingen die beter leren met auditief materiaal daartoe ook de kans hebben. De leraar presenteert het lesonderwerp via auditieve e n visuele leermaterialen. Leerlingen mogen zelf kiezen met welke materialen of leermiddelen (visuele, auditieve, audiovisuele, computer...) ze in de klas willen werken. Leerlingen met leerproblemen (bv. dyscalculie, dyslexie) hebben de mogelijkheid om een aantal extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek...) te gebruiken tijdens de les. De leraar moedigt de leerlingen aan om verschillende soorten materiaal of leermiddelen (visuele, auditieve, audiovisuele, computer...) te gebruiken bij het maken van een opdracht of taak. De leraar maakt gebruik van lesmateriaal met verschillende ondersteuningsniveaus, gaande van geen naar meerdere tussenstappen om de oefeningen te maken. De leraar maakt tijdens zijn lessen gebruik van verschillende soorten materiaal of onderwijsmiddelen (schoolbord, leerboek, smartbord, afbeeldingen, modellen, schema s, levensechte materialen, projector, cd-speler, geluidsfragmenten, fotocamera, TV, computer, cd-rom...) om de leerinhoud te presenteren De component werkvormen Bij de keuze van werkvormen schenkt de leerkracht aandacht aan de verschillende leerstijlen van Kolb (leren door inleving = dromer), doen (doener), onderzoek (denker) of informatie (beslisser). De leraar brengt variatie in de activerende werkvormen. De leraar geeft de leerlingen de keuze om zelfstandig of in groep aan een opdracht te werken. Het streefdoel is het toepassen van flexibele groeperingsvormen volgens beheersingsniveau, werktempo, interesse of leerprofiel (i.e. leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender).

7 7 Via het principe van peer-tutoring (leerlingen begeleiden en coachen elkaar) helpen leerlingen met meer voorkennis klasgenoten met minder voorkennis. Leerlingen mogen zelf bepalen met welke werkvorm ze aan de slag gaan De component evaluatiepraktijk De leerlingen mogen zelf de deadline kiezen voor het inleveren van hun opdracht. De leerlingen werken in eigen tempo een taak af. Een leerling mag dan wat langer over een opdracht doen dan de officiële tijd. Sommige leerlingen werken altijd aan een trager tempo en zo krijgen zij ook aangepaste toetsen waarin alleen de geziene leerstof ondervraagd wordt. De leraar hanteert zowel product- als procesevaluatie. Indien de leraar werkt met basis- en uitbreidingsdoelen, dan moet hij ook de evaluatie hierop afstemmen. De kennis en vaardigheden van leerlingen wordt in kaart gebracht aan de hand van een beginevaluatie. De leraar probeert variatie in te bouwen in de evaluatiemethode (bv. met opdrachten, toetsen, observatie, paper, presentatie, toneel, rollenspel). Leerlingen krijgen de kans om zelf het type of onderwerp van een taak te kiezen, zolang er maar voldaan wordt aan een aantal vaste criteria. Voorbeeld: leerlingen krijgen de keuze uit vier a vijf verschillende opdrachten om de leerinhoud te verwerken. Leerlingen die dat nodig hebben (bijvoorbeeld leerlingen met dyslexie) krijgen meer tijd voor het maken van een toets. Leerlingen met een verschillend beheersingsniveau krijgen verschillende toetsen of dezelfde toets met een verschillende normering. Tijdens de lessen worden er doelbewust vragen van een verschillend niveau aan leerlingen van een verschillend niveau gesteld. Leerlingen met leerproblemen (dyscalculie, dyslexie...) hebben de mogelijkheid om extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek...) te gebruiken tijdens de evaluatie. Sommige leerlingen hoeven niet alle oefeningen te maken. De leraar selecteert weloverwogen in de hoeveelheid oefeningen.

8 8 Een leerling krijgt bij vier fouten een 7/10, terwijl een andere leerling gewoon een 6/10 krijgt. Sommige leerlingen hoeven bij een toets alleen de eerste tien vragen te doen. De andere leerlingen maken de hele toets. Uit de analyse van resultaten van een toets volgt vaak een globale indeling in niveaugroepen. Er zijn leerlingen die extra werk nodig hebben om te herhalen. Maar er is ook een groep die de stof goed beheerst en die wel wat verdieping kan gebruiken. In een herhalingsles is het van belang om de verdieping en herhaling af te stemmen op elke leerling. Bij het omgaan met deze verschillen zijn er diverse mogelijkheden. Voor de zorgleerlingen is het goed om hen voorbereidingen te geven, terwijl de klas zelfstandig werkt. Het kan ook zinvol zijn om deze leerlingen vaker te bevragen. Geef hen voorrang op de computer, zodat zij bijvoorbeeld meer kunnen oefenen. Voor de meer begaafden is het goed om hen in de herhalingsles zelf leerinhouden te laten kiezen. Regel aparte opdrachten in plaats van de klassikale minimumopdrachten. Zorg voor extraatjes als ze vroeg klaar zijn De component leeromgeving De leraar voorziet in de klas zowel stille werkplaatsen voor zelfstandig werk, als werkplaatsen waar leerlingen kunnen samenwerken aan een opdracht indien ze dit wensen. De leraar maakt gebruik van een aantal klassikale gebruiken of systemen die differentiatie gemakkelijker maken, zoals een kleine kring voor extra uitleg voor leerlingen die daar nood aan hebben. Er wordt gewerkt aan een positieve sfeer in de klas. Tijdens de les mogen leerlingen zelf kiezen waar/in welke ruimte ze aan een opdracht werken. Er is ook aandacht voor de emoties van leerlingen. 1.3 Kijkwijzer binnenklasdifferentiatie Aan de hand van onderstaande kijkwijzer kun je als leraar/vakgroep nagaan in welke mate je differentieert binnen de klas/de school om je klas- en lespraktijk bij te sturen.

9 9 Voor volgende stellingen kun je de keuze maken tussen vier waarden: 3 = vaak 2 = soms 1 = zelden 0 = nooit Nr. Stellingen a Ik probeer zicht te krijgen op de beginsituatie van mijn leerlingen (observatie, zelfreflectie, evaluatie, diagnostische toets). b Ik observeer leerlingen en probeer een zicht te krijgen op hun leerstijl, denkstijl, interesses, cultuur, ambities zodat ik er rekening kan mee houden in mijn lessen. c Ik overleg met de vakgroep hoe we met basis-, verdiepings- en uitbreidingsdoelen kunnen differentiëren. d Ik maak gebruik van verschillende types van differentiatie (tempodifferentiatie, niveaudifferentiatie, differentiatie naar belangstelling, naar meervoudige intelligentie/leerstijl, voorkennis, perceptie ) zodat leerlingen zich niet gestigmatiseerd voelen. e Ik hou rekening met het tempo van iedere leerling (bij het oplossen van opdrachten, bij het beantwoorden van vragen). f Ik bied leerlingen verschillende taken/opdrachten aan waaruit ze een keuze kunnen maken. g Ik laat leerlingen bij een zelfde opdracht kiezen hoe ze de opdracht aanpakken. h Ik doe inspanningen om samenwerkend leren te bevorderen. i Ik gebruik tijdens mijn lessen verschillende werkvormen en media. j Ik varieer in evaluatievormen (opdrachten, toetsen, observatie, presentatie, rollenspel, zelfreflectie, peerevaluatie). k Ik evalueer niet enkel het product, maar ook het proces van leerlingen. l Ik bied leerlingen systematisch individuele feedback (positief en remediërend). m Ik geef leerlingen kansen om het eigen leerproces in handen te nemen en bij te sturen (zelfreflectie, opvolging van werkpunten, procesmatige aanpak). Bron: Pedagogische begeleiding regio Oost-Vlaanderen

10 10 2 Gebruik van ICT in de klas De Pedagogische begeleiding regio West-Vlaanderen zet volgend schooljaar sterk in op het gebruik van multimediamiddelen als middel om te leren in de scholen. Een synthese van de visietekst. 2.1 Algemeen Nieuwe media leiden tot nieuwe mogelijkheden, maar vragen ook een andere didactische benadering. Waar ICT vroeger op zich het leerdoel was in een vak zoals informatica, wordt het nu ook gebruikt als ondersteuning en middel om te leren in het eigen vakgebied. We zijn geëvolueerd naar een fase waar de leerling niet alleen leert met, maar ook door ICT. De leraar schakelt vandaag op bepaalde momenten ICT in het didactische proces in, om iets aanschouwelijk voor te stellen, om bepaalde gegevens te berekenen, om uit een database oefeningen of opdrachten te filteren, om toetsen aan te reiken. Bij deze leeromgevingen gaat het in de eerste plaats om open en halfopen netwerktoepassingen, zoals internet, intranet en elektronische leerplatformen, soms aangevuld met allerlei andere ICT-bronnen. Heel vaak is hierbij ook een vorm van elektronische communicatie geïntegreerd. Algemene didactiek is de systematische studie van het onderwijsleerproces. Hiermee bedoelen we de studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leeromgeving. Dat omvat het didactisch denken (de mentale voorbereiding, het plannen, het reflecteren) en het didactisch handelen (het eigenlijke lesgeven). De nadruk ligt daarbij in de eerste plaats op het concrete proces van leren en lesgeven: hoe iets efficiënt aanbrengen, hoe leerlingen motiveren, hoe efficiënt evalueren In de vakdidactiek zoeken we naar didactische vertalingen voor de vakspecifieke aspecten. Voor ieder vak is dat verschillend. Bij digitale didactiek wordt ICT gezien als een hulpmiddel, als een leermiddel met een directe of indirecte meerwaarde voor het didactisch leer- en onderwijsproces. Digitale didactiek staat niet naast de algemene didactiek of de vakdidactiek, maar wordt in beide geïntegreerd. 2.2 Meerwaarde van een goede digitale didactiek Meer mogelijkheden voor de leraar: een sterkere visuele en auditieve ondersteuning; het uitdrukkelijker aanbieden van overzichtelijke structuren; het verhogen van het analytisch vermogen;

11 11 het versterken van probleemoplossende vaardigheden; het stimuleren van grotere zelfstandigheid; het bevorderen van de zelfevaluatie; een meer gedifferentieerde en meer flexibele aanpak; een geïndividualiseerde evaluatie; het digitaal beheer van leerlingentaken; een directer, gevarieerder en efficiënter leerlingvolgsysteem; Hogere motivering van leerlingen Het werken met ICT-leermiddelen kan de motivatie van de leerling bevorderen. We denken o.a. aan de vertrouwdheid met het medium, de kansen tot interactiviteit en creativiteit, de diversiteit en het up-to-date zijn van de bronnen, het efficiënter werken, het werken op eigen tempo, de groeiende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces Overaanbod kan echter het tegenovergestelde effect teweeg brengen: leerlingen haken af. Zoals bij elke didactiek streven we daarom ook hier naar afwisseling, zowel in de leermiddelen als in de werkvormen. ICT is trouwens maar één van de leermiddelen die je als leraar inzet, naast het klassieke aanbod en in overleg met de collega s. Meer kansen tot samenwerking Meer dan bij welke andere didactische werkvorm ook bieden groepsapplicaties (sharen), leerplatforms, community s en andere werkomgevingen en communicatietoepassingen de leraren en leerlingen de kans om van op afstand gelijktijdig of niet gelijktijdig, online of offline samen te werken. Een nieuwe dimensie in het leren (leren) De leerlingen komen al zoekend ook nieuw materiaal tegen waardoor zij in staat zijn om voor zichzelf nieuwe kennis te construeren. Dankzij o.a. de mogelijkheid om via leerplatformen samen aan documenten te werken, documenten te delen en dankzij de mogelijkheden van directe feedback, herhaling en simulatie kunnen leerlingen ook van en met elkaar leren. Zij kunnen beter inzicht verwerven in processen en leren van de reflectie ten opzichte van zichzelf en de anderen. Hierdoor verwerven ze meer procesgerichte vaardigheden en attitudes en meer zelfsturing. 2.3 ICT Leermiddelen ICT-leermiddelen die de leerstof levensnabijer en authentieker maken We denken hier bijvoorbeeld aan een virtueel bezoek (dat het leerrendement bij een echt bezoek kan verhogen), aan tekenpakketten, 3D-simulaties voor een menukaart, suikerwerk, aansturingsoftware,

12 12 filmpjes voor de vakken TV en PV die bijvoorbeeld een techniek op een schitterende manier verhelderen, aan flashfilmpjes, aan online audio- en video- en tekstmateriaal, aan Google Earth voor de terroir van de wijn ICT-leermiddelen die we in het leerproces integreren Hier hebben we bijvoorbeeld bestelsystemen, powerpointpresentaties, betaalsystemen, boekhoudpakketten, reservatiesystemen, taalpakketten, video, filmpjes ICT-leermiddelen die het leerproces geheel of gedeeltelijk autonoom sturen Het gaat hier om leermiddelen die de taak van de leraar gedeeltelijk overnemen. Een typisch voorbeeld is een leertraject. In een leertraject doorloopt de leerling een vast leerparcours waarbij theorie en toetsen elkaar afwisselen. In een leertraject zijn de leerlingen verplicht om het pad te volgen dat de leraar heeft uitgestippeld. ICT-leermiddelen die de individuele begeleiding van leerlingen ondersteunen In de eerste plaats denken we dan aan remedieer- en oefentaken voor de sterke leerling of de leerling met leerachterstand. Dergelijke oefeningen kunnen ook buiten de les digitaal aangeboden worden. De meerwaarde van deze oefeningen ligt enerzijds in de toegankelijkheid. De leerling kan zelf bepalen waar, wanneer en hoeveel oefeningen hij maakt. Anderzijds is er de directe feedback. Daarnaast zijn er de extra oefeningen die kunnen worden ingezet voor differentiatie. Tenslotte kunnen we ICT-leermiddelen ook inzetten om bepaalde problemen bij de leerling preventief aan te pakken. Een veel gebruikt voorbeeld van begeleiding is ook de stagebegeleiding. ICT-leermiddelen die de evaluatie ondersteunen We denken hier onder andere aan de databases met materiaal om te toetsen, aan het toetsen online, aan integratie in digitale portfolio s, maar ook aan logboeken, leerlingvolgsystemen, rapporteringsystemen, competentiemeters ICT-leermiddelen die samenwerking kunnen bevorderen Naast de vele mogelijkheden die elo s en community s hier bieden, zijn er ook de mogelijkheden van wiki s of online tekstverwerkers en rekenbladen waarbij men gezamenlijk aan een document kan werken en vaak ook de historie van een document kan opvragen.

13 13 Ook blogs of fora kunnen in het onderwijsleerproces geïntegreerd worden en zijn een efficiënt hulpmiddel bij groepswerk. Ze laten immers toe om op elk moment te reageren op vragen of standpunten die door de andere groepsleden werden ingevoerd. ICT-leermiddelen die in de leerzorg geïntegreerd kunnen worden Naast software voor leerlingenopvolging, denken we ook aan ICT als hulp om te remediëren, zoals bij leermoeilijkheden als dyslexie, dyscalculie Uiteraard biedt ICT ook tal van mogelijkheden bij binnenklasdifferentiatie. 3 Vakgerichte aanvangsbegeleiding beginnende leraren De Pedagogische begeleiding regio West-Vlaanderen nodigt je van harte uit op een eerste ontmoetingsdag voor beginnende leraren. Voor het studiegebied Voeding heeft deze plaats op woensdagnamiddag 21 oktober 2015 om uur in d Abdij, Baron Ruzettelaan Assebroek tel. (050) fax (050) Digitale inschrijving voor de tweewekelijkse mededelingen Pedagogische begeleiding regio West-Vlaanderen Wil je de tweewekelijkse mededelingen van de Pedagogische begeleiding regio West-Vlaanderen automatisch via ontvangen, dan kun je je registreren op de website: DPB secundair onderwijs. Onder het luik diensten vind je Digitale inschrijving voor mededelingen 5 Vormingsactiviteiten van het Eekhoutcentrum Voor een uitgebreid aanbod van nascholingen verwijzen we graag naar hun site: Patrick Ameye

14 14