Botsende Belangen. De begeleiding door docenten bij complexe opdrachten vanuit het perspectief van de leerling

Transcriptie

1 Botsende Belangen De begeleiding door docenten bij complexe opdrachten vanuit het perspectief van de leerling José Haasakker, Quen van Meer en Annemarie Twilhaar Op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept wordt veel nadruk gelegd op het stimuleren van de zelfwerkzaamheid. Van docenten vraagt dit een handelingsrepertoire dat verder gaat dan het geven van uitleg en instructie. Zij staan voor nieuwe uitdagingen en vervullen steeds meer de taak van begeleider in plaats van leidinggevende. De vraag is echter hoe leerlingen deze rol van de docent ervaren. Met andere woorden; sluit de begeleiding die docenten geven in het vernieuwingsonderwijs aan bij de wensen van leerlingen en hoe kan deze begeleiding eventueel verbeterd worden volgens de leerling? Resultaten aan de hand van interviews worden vergeleken met een onderzoek van drs. Yvette Sol en dr. Karel Stokking verbonden aan het IVLOS. Vooraf Onderzoek doen naar een omvangrijk concept als zelfstandig leren vraagt om het maken van keuzes. Welke definitie van het begrip hanteer je, op welke aspecten van zelfstandig leren zoom je in en hoe verzamel je data? Om het onderzoek in ieder geval te beperken is alleen gekeken naar de begeleiding van docenten bij complexe opdrachten. Binnen deze opdrachten wordt langere tijd zelfstandig door leerlingen aan een eindproduct gewerkt. Een intensieve manier van werken die de nodige vaardigheden vereist. De keuze voor het doen van kwalitatief onderzoek heeft te maken met een van de doelstellingen. Want behalve het bieden van nieuwe inzichten voor docenten om beter te kunnen anticiperen op de wensen van hun leerlingen, was het andere doel het toepassen van methodische triangulatie. Op het moment is een groot IVLOS onderzoek gaande van Y. Sol en K. Stokking: Vaardigheden van docenten op VOscholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Door het afnemen van open interviews naar het deelaspect begeleiding bij complexe opdrachten hopen we een aanvulling te kunnen geven op dit kwantitatieve onderzoek. Om dit te bereiken hebben we, verspreid over één maand, twaalf diepte-interviews afgenomen op twee scholen in de vierde klas van het VWO. De leerlingen bestonden uit zowel jongens als meisjes met verschillende profielen. Ze zijn willekeurig geselecteerd. Voordat de onderzoeksresultaten uiteen worden gezet is het noodzakelijk om enkele opmerkingen te maken over de scholen: Stichting Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven en UniC te Utrecht. 1 Beide scholen hebben een vernieuwend concept, maar er bestaan significante verschillen. Op UniC wordt digitaal gewerkt en het onderwijs verloopt voornamelijk via de elektronische leeromgeving (ELO). In de ELO vinden leerlingen complexe opdrachten van een bepaald aantal uren waarin zij verschillende eindexamen termen leren. In deze opdrachten worden zij gestimuleerd zelfstandig kennis te vergaren en dit te verwerken in een eindproduct naar eigen keuze. 1 Informatie over de scholen ontleend aan en

2 De docent begeleidt en verduidelijkt soms opdrachten in een workshop. De Werkplaats heeft naast het zelfstandig werken in domeinen ook vaste instructie-uren voor elk vak. Op deze school worden voor alle vakken wel reguliere lesmethodes gebruikt. De leerlingen werken uit boeken en maken daarnaast praktische opdrachten waarbij zij zelfstandig aan het werk gaan. De begeleiding tijdens deze praktische opdrachten hebben wij onderzocht. Tot slot enkele kritische kanttekeningen. UniC bestaat pas vier jaar. In ons onderzoek hebben wij alleen leerlingen uit het hoogste jaar geïnterviewd. Dit betekent dat we te maken hadden met de proefkonijnen van UniC. Hoe de geïnterviewden hun schoolcarrière tot dusver hebben ervaren zegt daarom niet alles over het algemene beleid van nu. Verder moet vermeld worden dat wij een vergelijking maken met de resultaten van het onderzoek van Sol & Stokking. Dat onderzoek is echter gebaseerd op vijf scholen. Wij hebben slechts op twee scholen interviews afgenomen. Ook wijken de vragen uit ons interview af van de vragen uit dat onderzoek. Ze zijn een benadering. Effectief docentgedrag in het vernieuwingsonderwijs; een theoretische kader De leerlingen volgen geen lessen in de traditionele betekenis van het woord, maar zogeheten werksessies. Dit doen ze soms in groepjes die hetzelfde niveau volgen en soms alleen. Iedere leerling kiest een eigen manier van werken.(..) De docent helpt de leerling waar nodig, maar neemt de sturing van het proces van de leerling niet over. En alleen als het nodig is, krijgen de leerlingen centrale instructie. (website UniC) Zoals in het begin van het artikel al naar voren kwam en wat het bovenstaande fragment nogmaals duidelijk maakt, werken scholen met een vernieuwend onderwijsconcept zoals UniC niet meer volgens de zogenaamde traditionele aanpak. De klassikale instructie en uitleg hebben (gedeeltelijk) plaatsgemaakt voor een benadering waarin de leerling gemotiveerd wordt zelf invulling te geven aan zijn of haar leerproces. Het uitvoeren van complexe opdrachten hangt daarmee samen en zelfstandig leren is hiermee onlosmakelijk verbonden. Het begrip zelfstandig leren kan op meerdere manieren worden gedefinieerd. In navolging van Vermunt (1992), Van der Schaaf e.a. (1999) en Sol & Stokking (2008) hanteren wij de volgende definitie: het in staat en bereid zijn tot het zelfstandig uitvoeren en inzetten van relevante en constructieve leeractiviteiten in uiteenlopende situaties. Deze leeractiviteiten kunnen zowel cognitief als metacognitief 2 van aard zijn (Van der Schaaf e.a.1999: 3). Aan het daadwerkelijk zelfstandig kunnen leren gaan een aantal stappen vooraf. Idealiter verloopt de ontwikkeling van het zelfstandig leren van aanvankelijk veel docentsturing via gedeelde sturing naar leerlingsturing (Sol & Stokking 2008: 12). Dat laatste, het eindstation, houdt in dat leerlingen zogenaamde leerfuncties zelf kunnen vervullen. Hiermee wordt bedoeld dat zij het leerproces, dat bestaat uit de fasen voorbereiding, verwerking en regulering, zelf onder controle hebben zodat hulp van buitenaf niet meer nodig is. Om dit einddoel te bereiken is goede begeleiding van docenten essentieel. Het werk van Vygotsky (1978) heeft veel bijgedragen aan de huidige kennis over dit thema. Hij gaat er namelijk van uit dat de leerling leert in aansluiting op wat het al weet. Om ontwikkeling te motiveren moet de docent daarom de moeilijkheidsgraad van taken zodanig afstemmen op het niveau van de leerling dat deze de taak net niet zelfstandig kan uitvoeren maar hierbij anderen nodig heeft. Deze theorie is bekend geworden onder de naam 'zone van de naaste ontwikkeling'. Voor docenten is het niet altijd even makkelijk om goed aan te sluiten bij het bestaande niveau van de leerling. Soms zijn taken te makkelijk of te moeilijk. Bij dat laatste kan de leerling dan het gevoel krijgen in het diepe te worden gegooid. Vermunt (1992) noemt dit destructieve frictie; frictie die ervoor zorgt dat de ontwikkeling van het zelfstandig leren wordt tegengegaan. Constructieve frictie echter, spoort leerlingen juist aan zich te 2 Onder cognitieve leeractiviteiten vallen activiteiten als memoriseren, selecteren, concretiseren, analyseren, structureren, relateren, toepassen en kritisch verwerken. Onder metacognitieve leeractiviteiten vallen oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren (Vermunt 1992, aangehaald in Sol & Stokking 2008: 11). 2

3 ontwikkelen. Dit type frictie stimuleert en zou uiteindelijk moeten leiden tot congruentie; een situatie waarin de leersstrategieën van leerlingen en instructiestrategieën van docenten op elkaar aansluiten (Vermunt 1992: 38). Effectief docentgedrag in het onderwijs met een vernieuwend concept houdt niet op bij het bevorderen van zelfstandig leren. Het gaat veel verder. Docenten moeten ook bekwaam zijn in het begeleiden van leerlingen. Een goede docent moet in het bezit zijn van diverse begeleidingsstrategieën. In het verlengde van de zone van naaste ontwikkeling zouden leraren de net iets te moeilijke taken moeten kunnen reduceren qua complexiteit. Ze dienen, onder andere structuur aan te brengen in het leerproces en leerlingen bewust te maken van de volgende stap (Veenman, 1992). Daarnaast, en dit wordt modelleren genoemd, kan een docent als expert optreden. Het laten zien van expertgedrag door de docent waarin hij hardop verwoordt welke denkprocessen en strategieën hij aanwendt om de taak aan te pakken, kan onduidelijkheid en daarmee minder inspanning van de leerling voorkomen (Sol & Stokking 2008: 14). Naast het bevorderen van zelfstandig leren en het aanbieden van goede begeleiding zijn er nog een aantal docenthandelingen die effectief leergedrag genereren. Deze zijn: het geven van feedback, het stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen en het bevorderen van een goed pedagogisch en motiverend leerklimaat. Omdat de lengte van dit artikel en onze focus op de begeleiding van complexe opdrachten echter meer toelichting niet mogelijk maakt, willen we het hierbij laten. Concluderend kunnen we stellen dat docenten op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept wellicht anders te werk gaan dan hun collega s op traditionele scholen, maar in alle opzichten onmisbaar zijn. Complexe opdrachten; de praktijk Aan de hand van het hierboven beschreven theoretische kader zijn interviews afgenomen. Er zijn vier groepen vragen over een bepaald onderwerp (topic). Het was de bedoeling dat per onderdeel zowel de huidige als de ideale situatie op de school werd ontdekt. We stelden eerst de vraag en vervolgens vroegen we hoe de leerling de situatie het liefste zou willen zien. Het waren open interviews dus dat betekende dat we niet alle vragen in een vaste volgorde hebben gesteld. Het was aan ons om goed door te vragen. Ieder interview duurde ongeveer 20 minuten. De belangrijkste bevindingen zijn hierna uiteengezet. In de bespreking wordt de volgorde van de interviewtopics aangehouden. U is UniC en W de Werkplaats. De overdracht van de opdracht van docent naar leerling 1. Via welk middel wordt de opdracht aan jullie medegedeeld? Bv via de mail, klassikaal? Alleen ELO Alleen klassikaal (via bv. workshop) ELO en klassikale toelichting U W Anders/ onbekend 2. Wordt een complexe opdracht stapsgewijs uitgelegd of ligt de nadruk op het einddoel? Stapsgewijs Nadruk Beide Onbekend einddoel U W Geeft de docent tijdens instructies ook suggesties/ideeën? Ja Een beetje Nee Onbekend U W Is er tijdens of direct na de instructie ruimte voor het stellen van vragen? Ja Een beetje Nee Onbekend U W Kun je na het uitdelen van de opdracht meestal direct aan de slag? Is het met andere woorden meestal duidelijk wat er van je wordt verwacht? U W Maak je een planning voordat je aan de opdracht begint? U W De instructie van complexe opdrachten verloopt op beide scholen via de ELO. De docenten op de Werkplaats gebruiken daarnaast de instructieuren om een opdracht toe te lichten. Op UniC worden er af en toe workshops gegeven. Workshops zijn bedoeld om naast toelichting ook achtergrondinformatie te geven. Opvallend was dat veel leerlingen de workshops, die eerder niet werden aangeboden, zeer op prijs stellen: De workshops die aan het begin van een thema worden aangeboden zijn heel nuttig. Toch blijken veel leerlingen van UniC bij aanvang van een opdracht niet gelijk aan de slag te kunnen gaan. 3

4 Het is niet altijd duidelijk wat je moet doen en hoe het eindproduct er moet uitzien. Dit zou te maken kunnen hebben met het open karakter van de complexe opdrachten. Op de Werkplaats werden er vaker suggesties gegeven voor het eindproduct. Opvallend was dan ook dat alle respondenten op de Werkplaats, op één na, wel aangaven direct aan de slag te kunnen. Wat betreft het stellen van vragen hebben de leerlingen van de Werkplaats verder meer ruimte na de aankondiging van een opdracht. Op UniC is dat problematischer omdat de docent niet altijd aanwezig is. Tot slot bleken leerlingen op beide scholen nauwelijks een planning te maken voordat zij aan de opdracht beginnen. Het zelfstandig werken 1. Werk je thuis of op school aan de opdracht? Thuis Op school Beide Onbekend U W Als je aan de opdracht werkt, hoe vaak roep je de hulp in van een docent? Vaak Soms Nooit Anders/ onbekend U W Kun je een voorbeeld noemen van een vraag die je zou kunnen stellen, gaat het bijvoorbeeld meestal over de vorm of de inhoud? Vorm Inhoud Anders/ onbekend U W Welke rol spelen klasgenoten tijdens het maken van complexe opdrachten? Grote rol Kleine rol Geen rol Onbekend U W Vind je het fijn als de docent in de buurt is om te begeleiden? Of werk je liever zonder de docent? Liever met Af en toe Liever Onbekend docent met docent zonder docent U W Kom je meestal goed uit met de tijd? U W Wat is voor jou de ideale situatie om aan een opdracht te werken? Kleinere Met de Workshop/ Onbekend en concrete opdrachten in groepjes docent instructie in grote ruimte U W Op vragen over het zelfstandig werken aan complexe opdrachten bleken er wederom verschillen te zijn in de werkwijze van leerlingen op de twee scholen. Op de vraag of er thuis of op school gewerkt werd antwoordde men bijvoorbeeld dat dit op beide plekken gebeurde maar met een andere reden. Bij de leerlingen van de Werkplaats wordt er thuis gewerkt omdat er daar meer rust heerst en hulp kan worden gevraagd aan onder andere ouders. Volgens de leerlingen van UniC betekent hun thuiswerk eerder noodzaak: Ik moet wel thuis werken anders red ik het niet. En: Je tijd managen met zoveel opdrachten tegelijk geeft grote problemen, ik haal de deadline lang niet altijd. Leerlingen van alle twee de scholen vinden het verder fijn dat de docent in de buurt is: Ik wil gelijk dingen kunnen vragen. Uit de interviews bij UniC bleek dat dit niet altijd direct kan. Vakdocenten zijn niet op alle dagen aanwezig en leerlingen betreuren dit: De docent is heel vaak niet aanwezig op het tijdstip dat ik aan de opdracht werk. Ik vind dit wel lastig, ik bedoel: als ik veel moet doen voor wiskunde maar ik moet twee dagen wachten dan schiet het niet echt op. Medeleerlingen bieden vaak uitkomst. Volgens de respondenten worden veel vragen vaak eerst aan een klasgenoot gevraagd: Ik vraag liever gelijk iets aan iemand anders, op de docent moet je toch wachten. Vragen gaan vaak over de inhoud van de opdracht maar bij UniC bleek dat praktisch alle geïnterviewden regelmatig aanliepen tegen het niet kunnen vinden van geschikte bronnen: Veel aangeboden bronnen zijn niet zinvol en ik weet niet goed waar ik informatie kan vinden dus met het zoekproces ben ik heel veel tijd kwijt. Opvallend was dat de leerlingen van UniC met een natuurprofiel in het bezit waren van boeken, dit in tegenstelling tot de leerlingen met een maatschappijprofiel. Een cultuur meisje zei hierover: Ik zou eigenlijk wel wat boeken willen hebben, soms neem ik ze stiekem mee naar huis. Het product 1. Staat de vorm van het eindproduct meestal vast? U W

5 2. Staat de deadline van de opdracht vast? U W Wat gebeurt er als de opdracht niet op tijd af is? Extra werk Eigen probleem Niets Anders/ onbekend U W Zoals gezegd is op UniC de vorm van het eindproduct in de minderheid van de gevallen bekend. Op de Werkplaats daarentegen is het middels suggesties duidelijker wat het eindproduct moet zijn. Een duidelijkheid die ook terug te vinden is in het beleid rondom deadlines. Op de Werkplaats staat deze namelijk vaker vast dan op de UniC, iets wat de leerlingen fijn vinden: Ik wil graag een harde deadline, dan weet je tenminste waar je aan toe bent. Als de deadline niet wordt gehaald zijn daar op UniC geen consequenties aan verbonden behalve dat de leerlingen gaan achterlopen op de stof: Als je iets niet inlevert heb je zelf een probleem, want het werk blijft zich opstapelen. Op de Werkplaats wordt vaker puntenaftrek of extra werk gegeven, wat veel leerlingen ook terecht vinden: Sommigen komen er met een slap excuus vanaf terwijl ik mijn best heb gedaan het wel op tijd in te leveren. Voldoening 1. Vind je het leuk om een grote opdracht zelfstandig te maken? U W Heb je het gevoel dat je iets leert van een opdracht? U W Wat zou je anders willen tijdens het maken van een opdracht? Docent Onbekend altijd /anders aanwezig Stapsgewijze uitleg met bronnen Betere spreiding van opdrachten over het jaar U W Over de voldoening die het werken met complexe opdrachten geeft, zijn de leerlingen op de beide scholen een stuk gelijkgestemder. Bijna alle geïnterviewden vinden het erg leuk om zelfstandig een grote opdracht te maken. Ons kwamen allerlei positieve opmerkingen ten gehore zoals Je past gelijk toe wat je leert en je leert vaardigheden. Opvallend was verder dat veel leerlingen op beide scholen de vrije keus in eindproduct fijn vinden: Ik vind presenteren erg leuk en dat kan ik op deze school veel doen. De leerlingen van de Werkplaats geven de voorkeur aan een opdracht boven werken uit het boek: Sommigen willen zelfs meer praktische opdrachten maar de meeste verkiezen variatie Voor de afwisseling. Tot slot hebben de leerlingen het idee er veel van te leren, zowel op UniC als de Werkplaats. Je moet het onderwerp echt doorgronden, dat geeft voldoening als het lukt en stof blijft goed hangen. Slechts één leerling van UniC had het idee er niets van te leren. Het onderzoek van Sol en Stokking Naast het bieden van nieuwe inzichten in de wensen van leerlingen over de begeleiding tijdens complexe opdrachten, was een ander doel het toepassen van methodische triangulatie voor het onderzoek van Sol en Stokking. Zij hebben enquêtes afgenomen op vijf scholen (waaronder UniC en de Werkplaats) waarna een uitgebreid overzicht van de cumulatieve resultaten van docentgedrag (nu en in de ideale situatie) vanuit de leerling en docent gezien, is gepubliceerd. Wij beperken ons tot de gemiddelde scores die de leerlingen van alle vijf de scholen hebben gegeven aan het huidige docentgedrag (soms in vergelijking met het ideale docentgedrag) op het gebied van verschillende taakdomeinen (scorerange: 1 t/m 5). Daarbij hebben we gekeken welke vragen uit de taakdomeinen het meest overeenkomen met onze eigen interviewvragen en hebben deze scores vergeleken met de antwoorden die onze leerlingen gaven. Dit zijn de belangrijkste punten als we de onderzoeken vergelijken. Handeling van de docent in bepaald taakdomein - IVLOS (nummer vraag van ons interview) Overdracht opdracht van docent naar leerling 1) De leraar bespreekt met de leerlingen hoe een opdracht kan worden aangepakt (3) 2) Als leerlingen vragen stellen, geeft de leraar duidelijk antwoord (4) 3) Bij de leraar is duidelijk wat leerlingen moeten doen (5) Score onderzoek Sol & Stokking (ideaal) 78% (86%) 67% -score 3,9 uit 5 (score 4,3 uit 5) - 82% (92%) 58% 80% (92%) 92% 4) De leraar laat leerlingen 76% (80%) 25% Score ons onderzoek (ja + soms) 5

6 zelf een planning maken (6) Het zelfstandig werken 1)Docenten zijn benaderbaar voor leerlingen (2) 2) De leraar laat leerlingen samenwerken aan een taak of opdracht (4) 3) Docenten lopen rond om leerlingen te ondersteunen (5) Het product 1) De leraar maakt vooraf duidelijk aan welke eisen het resultaat moet voldoen (1) 2) De leraar maakt duidelijk wanneer iets af moet zijn (2) 3) De leraar spreekt leerlingen erop aan als ze afspraken niet nakomen (3) Voldoening 1) De lessen en opdrachten van de leraar zijn interessant (1) 2) Bij de leraar leer je hoe je zelfstandig kunt werken (2) 78% (90%) 75% 80% (84%) 92% 82% (90%) 92% 78% (90%) 83% 84% (92%) 67% 82% (84%) 67% 72% (88%) 83% 74% (82%) 75% De docent geeft, volgens beide onderzoeken, te weinig (vergeleken met ideaal docentgedrag) suggesties om complexe opdrachten aan te pakken. Dit zou volgens de leerlingen uit ons onderzoek beter moeten. In 60% van de gevallen is er na de instructie ruimte om vragen te stellen en volgens ons onderzoek wordt er in 80% van de gevallen dan ook duidelijk antwoord gegeven op vragen. Na de instructie is het voor meer dan driekwart van de geïnterviewde leerlingen duidelijk wat ze moeten doen en kunnen ze dus direct aan de slag. Het ideaalbeeld volgens Sol en Stokking ligt nog een stuk hoger. In driekwart van de gevallen laat de docent zelf een planning maken maar volgens ons onderzoek doet 8 % van de leerlingen dit ook werkelijk en 16 % soms. De docent is goed benaderbaar en alle geinterviewden vragen dan ook geregeld hulp. Alle leerlingen hebben aangegeven het fijn te vinden dat de docent in de buurt is. De leraar laat leerlingen bijna altijd samenwerken volgens Sol en Stokking. Deze bevinding sluit aan bij onze resultaten, voor 90% van de ondervraagde leerlingen spelen klasgenoten een grote rol. Ongeveer 80% van de docenten maakt het eindproduct bekend (eventueel met keuzes en met eisen). Dit percentage moet volgens de leerlingen omhoog. De deadlines zijn vrijwel altijd bekend. 80% van de docenten spreekt leerlingen erop aan als ze Ik zou eigenlijk wel wat boeken willen hebben, soms neem ik ze stiekem mee naar huis afspraken niet nakomen. Uit de interviews bleek dat de docent toch vaak schuift met deadlines. In 60% van de gevallen heeft de leerling ook echt een probleem (extra werk of achterstand). In andere gevallen komen zij er makkelijker vanaf. Ook blijkt dat in ons onderzoek leerlingen zich iets positiever uitspreken over de lessen en opdrachten dan uit het onderzoek van Sol en Stokking blijkt. 80% van de leerlingen vindt de lessen leuk en 70% daadwerkelijk ook interessant. Driekwart van de leerlingen zegt iets te leren van de opdracht en/of het zelfstandig werken. Wat zegt dit ons? Zoals beschreven in de literatuur gaan aan het kunnen zelfstandig leren, een aantal stappen vooraf. Idealiter zou de ontwikkeling van het zelfstandig leren van aanvankelijk veel docentsturing via gedeelde sturing naar leerlingsturing verlopen. Uit de door ons verzamelde informatie is gebleken dat de leerlingen op beide scholen zich bevinden in dit proces maar dat anders ervaren. De leerlingen op de Werkplaats lijken positiever te zijn over de instructie van praktische opdrachten, het zelfstandig werken hieraan en het eindproduct. Volgens ons is dat het resultaat van de verschillende werkwijzen van de twee scholen. De interviews laten namelijk doorschemeren dat de leerlingen op UniC meer dan op de Werkplaats een zekere structuur in de begeleiding missen. Dit zou te maken kunnen hebben met wat Vermunt (1992) noemt destructieve frictie. Leerlingen hebben dikwijls het gevoel in het diepe te worden gegooid. Men weet niet precies waar en hoe naar iets toe moet worden gewerkt. Wij hebben het idee gekregen dat dit minder het geval is op de Werkplaats. Het gevoel van tevredenheid van de leerlingen daar, zou verder te maken kunnen hebben met hoe lesstof wordt aangeboden. Op de Werkplaats was sprake van een én én situatie. Men biedt zowel boeken, klassikaal les als complexe opdrachten aan. Volgens leerlingen geeft dit afwisseling. Op UniC is dit niet het geval. Als we ons onderzoek vergelijken met dat van Sol en Stokking vallen er een aantal dingen op. Bij het zelfstandig werken en de voldoening zijn de resultaten van beide onderzoeken veelal hetzelfde. De resultaten van 6

7 ons onderzoek zijn echter negatiever betreffende het duidelijk beantwoorden van vragen door docenten en het maken van een planning (de overdracht). Ook zijn de scores in ons onderzoek lager bij het topic product ; wanneer moet de opdracht af zijn en wordt er wat van gezegd als je de afspraken niet nakomt. Een mogelijke oplossing, met name voor UniC, ligt volgens ons bij wat Vygotsky noemt de zone van naaste ontwikkeling. Om ontplooiing te motiveren zouden docenten beter zicht moeten houden op het niveau van de leerling en daarop inspelen, stapje voor stapje. Door het zeer open karakter van opdrachten en een schijnbaar tekort aan directe, gerichte feedback van docenten lijkt het alsof die stapjes in de begeleiding soms worden overgeslagen. Dit wekt de indruk dat men te snel van docentsturing op leerlingsturing overgaat. Gezien het enthousiasme van leerlingen over de workshops behoort uitbreiding in aantal hiervan verder tot de eventuele oplossingen. Ze zouden de leerlingen meer zekerheid kunnen geven en tegelijkertijd uitdaging bieden. Ook de aanwezigheid van meer docenten op verschillende momenten zou een goede uitkomst kunnen zijn. Overigens is aanwezigheid van docenten op de Werkplaats eveneens een probleem, leerlingen hebben aangegeven vaak te moeten wachten op hulp. Conclusie Samenvattend kunnen we concluderen dat met name op UniC sprake lijkt te zijn van botsende belangen. Het vrije karakter van de complexe opdrachten en het snelle overgaan op leerlinggestuurd werken heeft tot gevolg dat leerlingen soms het gevoel hebben in het diepe te worden gegooid. Zij blijken behoefte te hebben aan meer sturing en begeleiding tijdens het zelfstandig werken. Uit de afgenomen interviews kwam een wat positiever beeld naar voren over de onderwijspraktijk op de Werkplaats. Ons inziens moet de reden hiervan gezocht worden bij de uitgebreidere toelichting op opdrachten, de strakkere richtlijnen en meer intensieve begeleiding. Opvallend is het grote enthousiasme op beide scholen over de vrijheid die wordt geboden binnen de opdrachten. De leerlingen vinden het over het algemeen leuk om zelfstandig een eindproduct te maken. Op de Ik vind presenteren erg leuk en dat kan ik op deze school veel doen Werkplaats, waar leerlingen de reguliere lesmethodes gebruiken naast complexe opdrachten, wordt benadrukt dat de zelfstandigheid van de opdrachten tevens een goede aanvulling is op het programma. Voortbordurend op onze bevindingen menen wij dat de vernieuwende visie van de twee onderzochte scholen een verrijking vormt voor het huidige onderwijsaanbod. Bij de implementatie van een systeem waarin leerlingen gemotiveerd worden het leren zelf aan te sturen, moet wel uitgekeken worden voor een te snelle overgang van docentsturing naar leerlingsturing. Wij raden docenten dan ook aan hun leerlingen de vrijheid van complexe opdrachten te bieden maar wel in de gaten te houden of leerlingen dit aan kunnen. Het is van groot belang om leerstof en taken te verdelen in behapbare eenheden. Verhelderende mondelinge toelichting, beschikbaarheid in zelfstandige werkuren en het aanleren van leerfuncties zijn hierbij essentieel. Literatuur Schaaf, M.F. van der, & Stokking, K.M. (1999) Vaardig in het begeleiden van zelfstandig leren? Constructie Van een monitoringinstrument ten behoeve van het begeleiden van zelfstandig werken en leren van leerlingen door docenten. Utrecht: ISOR Sol, Y. & Stokking, K. (2008) Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend Onderwijscon-cept. Utrecht: ISOR Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën 69, Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger Vygotsky, L.S. (1978) Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press Websites Afbeeldingen zijn tevens ontleend aan deze websites. 7

8 8

9