Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept

Transcriptie

1 Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Zes scholen voor voortgezet onderwijs met een vernieuwend onderwijsconcept wilden weten over welke vaardigheden docenten op zulke scholen moeten beschikken. Er zijn twee vragenlijsten ontwikkeld om het handelen van docenten in kaart te brengen, een docentenversie en een leerlingenversie. In beide versies wordt gevraagd naar zowel het huidige als het gewenste handelen. De vragenlijst bestrijkt 15 taakgebieden van docenten, met per taakgebied een aantal uitspraken. De taakgebieden zijn gebaseerd op de onderwijsconcepten van de scholen, de visies van de schoolleiders, de inbreng van docenten en leerlingen die aan de ontwikkeling meewerkten, en wetenschappelijke literatuur. Volgens de schoolleiders en docenten vormt de vragenlijst een goede weerspiegeling van wat in deze tijd van een docent moet kunnen worden verwacht. Docenten vinden de lijst min of meer compleet en willen geen onderdelen schrappen. De antwoorden van de leerlingen over het huidige handelen van hun docenten komen gemiddeld goed overeen met de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden op de uitspraken binnen elk taakgebied zijn in hoge mate consistent. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele als meer vernieuwende invullingen van het docentschap. Het instrument kan op meer manieren worden gebruikt. De inhoud (de taakgebieden en uitspraken) kan op zich al aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. De lijst kan worden afgenomen als geheel maar ook in onderdelen, eenmalig maar ook periodiek. Er kunnen gegevens worden verzameld over individuele leerlingen en docenten maar ook over klassen, leerjaren en teams binnen een school. De uitkomsten kunnen worden gebruikt voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K Vormgeving van leerprocessen 71 Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument Yvette Sol Karel Stokking IVLOS en Onderwijskunde

2 Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsoncept Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument. Yvette Sol Karel Stokking

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Sol, Y., Stokking, K. Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. Y. Sol & K. Stokking 2008, Utrecht ISBN Rapportnummer ISOR-reeks: Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding De context van het onderzoek Het onderzoek naar het handelen van docenten 12 2 Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur Inleiding Geven van les, uitleg en instructie Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen Begeleiden van leerlingen Geven van feedback en coaching Stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen Bevorderen van een goed pedagogisch klimaat Bevorderen van een motiverend leerklimaat Visies op onderwijs en leren: een kort historisch overzicht 37 3 De onderwijsconcepten van de deelnemende scholen De zes scholen in dit onderzoek Gewenst docenthandelen Van vernieuwend onderwijsconcept naar ontwikkeling van gewenst handelen 49 4 De ontwikkeling van het instrument Algemene keuzes op basis van onderzoeksvragen en uitgangspunten Van onderwijsconcepten naar taakgebieden van docenten Verschillen tussen de scholen Van taakgebieden naar items 60 5 De afname van het instrument en de soorten opbrengsten Inleiding De scholen in dit onderzoek De organisatie van de afname De verkregen respons Soorten gegeven: resultaten stap voor stap Samenvatting 86 3

5 6 Verschillen tussen de scholen op en tussen de taakgebieden De relaties tussen de taakgebieden, de onderwijsconcepten, en de literatuur De verschillen tussen de scholen en de interpretatie daarvan 93 7 De waarde en gebruiksmogelijkheden van het instrument 111 Literatuur 115 Bijlage 1 Technische details bij de analyse van de data van de try-out (270 items, 110 respondenten) 117 Bijlage 2 Uitkomsten van de schaalanalyses per taakgebied per item 119 Bijlage 3 De betrouwbaarheden en gemiddelden van de schalen per taakgebied 137 Bijlage 4 Toetsing van verschillen: leerlingen versus docenten, nu versus ideaal 141 Bijlage 5 Toetsing van verschillen tussen de scholen op de taakgebieden 145 Bijlage 6 Het gemiddelde en de variatie per taakgebied per school 155 4

6 Woord vooraf Scholen in het voortgezet onderwijs geven actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken. Zij benutten hun autonomie en nemen hun verantwoordelijkheid om antwoorden te ontwikkelen op uitdagingen waarvoor zij zich gesteld zien, zoals motivatieproblemen bij leerlingen, maatschappelijke behoeften aan meer aandacht voor vaardigheden en persoonlijke vorming, hogere eisen aan de professionaliteit van leraren en aan het afleggen van externe verantwoording, en nieuwe wetenschappelijke inzichten in het bevorderen van leerprocessen. Sommige scholen voeren geleidelijk veranderingen door, andere werken vanuit een integraal vernieuwend onderwijsconcept, waarbij de hele organisatie en leercultuur rond leerlingen en docenten verandert. Op verzoek van één van deze vernieuwende scholen, het Via Nova College te Utrecht, mede gedaan namens vijf andere, min of meer vergelijkbare scholen, is tussen mei 2007 en maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het huidige en het gewenste handelen van docenten. Docenten moeten immers in een vernieuwende context hun bestaande handelingsrepertoire soms drastisch aanpassen en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. In het onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld waarmee traditionele en vernieuwende vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht, zowel gezien vanuit het perspectief van de docenten zelf als vanuit het perspectief van de leerlingen. Vervolgens is op de zes deelnemende scholen bij een grote groep docenten en leerlingen het huidige en gewenste handelen van docenten in kaart gebracht. Aan dit onderzoek hebben meegedaan: het Via Nova College in Utrecht, het Amadeus Lyceum in De Meern, het Vathorst College in Amersfoort, het Unic in Utrecht, de Scholengemeenschap Huizermaat in Huizen, en de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven. 1 Vijf van deze zes scholen nemen deel in het Idee-project van het instituut Archimedes (2 e graads lerarenopleidingen) van de Hogeschool Utrecht. Zij treffen elkaar veel in dit kader en hebben elkaar daarbij gestimuleerd om aan dit onderzoek mee te werken. 1 Verderop in dit rapport worden de scholen aangeduid met de letters A t/m F. De volgorde daarbij is willekeurig gekozen en komt niet overeen met de volgorde waarin hier de namen van de scholen zijn genoemd. 5

7 Graag bedanken wij de schoolleiders voor het in ons gestelde vertrouwen en de openheid waarmee zij met ons in gesprek zijn gegaan. Ook veel dank aan de docenten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de vragenlijst. De manier waarop zij invulling geven aan de interactie met hun leerlingen heeft op ons veel indruk gemaakt. Ook de leerlingen met wie wij tijdens dit proces spraken, hebben met hun commentaar een goede bijdrage geleverd aan de uitwerking van het instrument. We bedanken ook Alice Timmermans en Jeff Gradener van Archimedes voor hun meedenken in de aanloopfase van het onderzoek. We zijn alle docenten en leerlingen van de zes scholen die bij de definitieve dataverzameling tijd en energie hebben gestoken in het beantwoorden van alle vragen zeer erkentelijk voor hun bijdrage. Ook bedanken we Martijn Duijnhouwer en zijn vriendin Rommie voor het snel en zorgvuldig invoeren van de gegevens. Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. We bedanken Lia Voerman, coördinator afdeling Training en Advies Voortgezet Onderwijs van het IVLOS en Perry den Brok, onderzoeker. Zij hebben aan de wieg gestaan van de ontwikkeling van de subsidieaanvraag. Ook dank aan Jan Vermunt voor zijn adviezen. Utrecht, maart 2008 Yvette Sol en Karel Stokking. 6

8 Samenvatting Op verzoek van zes scholen voor voortgezet onderwijs met een min of meer vernieuwend onderwijsconcept is van mei 2007 tot maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het handelen van docenten op deze scholen. De doelstelling van het onderzoek was tweeledig: nagaan over welke vaardigheden docenten op dergelijke scholen zouden moeten beschikken, en ontwikkelen van een instrument waarmee de huidige en de gewenste vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht. Nader doordenken en overleg leidde tot de keuze voor een instrument in de vorm van een schriftelijke vragenlijst. Bij het ontwikkelen van de beoogde vragenlijst is gebruik gemaakt van een drietal bronnen: ten eerste de beschikbare beschrijvingen van de onderwijsconcepten van de scholen en de door de scholen zelf al benoemde rollen en competenties van docenten, en mondelinge toelichtingen en aanvullingen daarop door de schoolleiders; ten tweede wetenschappelijke literatuur over relevante thema s bij het vormgeven van goed en vernieuwend onderwijs; en ten derde kennis, inzichten en ideeën van docenten en leerlingen op deze scholen over huidige en gewenste docenthandelingen. Deze bronnen leidden tot een pool van 450 potentiëel relevante omschrijvingen van docenthandelingen ( items ). Via meerdere tussenstappen 2 is een vragenlijst tot stand gekomen die bestaat uit 144 items, geordend in 14 taakgebieden. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele taken van docenten als meer vernieuwende. De vragenlijst kan worden gezien als een breed instrument voor diagnose, ontwikkeling en evaluatie van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, toegespitst op het voortgezet onderwijs. Van de vragenlijst zijn twee versies gemaakt: voor docenten en voor leerlingen. In beide versies wordt gevraagd naar het huidige handelen van docenten en naar het gewenste of ideale handelen. Aan de versie voor docenten is een extra taakgebied toegevoegd, met 16 mogelijke activiteiten in het kader van de eigen professionele ontwikkeling als docent. 2 Systematische selectie, ordening in een aantal te onderscheiden taakgebieden van docenten, proefinvulling door docenten en leerlingen van een eerste versie, verzamelen van commentaar daarop bij andere docenten en schoolleiders, verdere selectie en herformulering, een try-out onder ruim 100 leerlingen en docenten en analyse van de daarmee verkregen antwoorden, nogmaals selectie en herformulering. 7

9 Het totale instrument bevat daarmee de volgende taakgebieden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7) Inspelen op verschillen tussen leerlingen 8) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen 9) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 11) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12) Geven van feedback aan leerlingen 13) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14) Samenwerken met andere leraren 15) Professionele ontwikkeling De vragenlijsten zijn in dit onderzoek ingevuld door bijna 1000 leerlingen en 150 docenten op de zes deelnemende scholen. De leerlingen vulden de lijst in met een bepaalde docent voor ogen (in veel gevallen 6-10 leerlingen per docent, meestal een vakdocent die tevens hun mentor was), de docenten vulden de lijst in met het betreffende type leerlingen voor ogen. Bij elk taakgebied bleken de daarin opgenomen items samen een betrouwbare schaal te vormen. Hierdoor was het mogelijk en zinvol per taakgebied vier gemiddelde scores te berekenen: huidig handelen en gewenst handelen, volgens de leerlingen en volgens de docenten. Nadere analyses wezen uit dat binnen zes taakgebieden zinvol twee subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, met een meer traditionele (oftewel minder vernieuwende) invulling en een meer vernieuwende (en/of deels meer van docenten vergende) invulling. Ook deze subtaakgebieden bleken betrouwbare (sub-)schalen te vormen. Andere indicaties voor de kwaliteit van het instrument zijn, dat docenten op verschillende scholen tijdens het ontwikkelproces hebben aangegeven dat de items en taakgebieden een goede afspiegeling zijn van het (mogelijke, huidige, gewenste) handelen van docenten, en dat op de meeste taakgebieden op de meeste scholen de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af blijken te liggen van de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden van de leerlingen blijken overigens niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht, en de antwoorden van de docenten niet duidelijk met de 8

10 omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken. Het instrument kan in zijn geheel worden afgenomen of in delen, waarbij verschillende combinaties mogelijk zijn, afhankelijk van het takenpakket en de rol van de docent (vakdocent en/of mentor) en de herkenbaarheid voor leerlingen van die rol op het moment dat leerlingen de lijst voor de betreffende docent invullen. De inhoud van het takenpakket en de invulling van rollen voor docenten kunnen per school verschillen, en daarom wordt gesuggereerd vooraf zelf de relevante taakgebieden te selecteren. De afnametijd betreft gemiddeld een uur als de afname de hele vragenlijst betreft. Dit zal wel afhangen van het niveau van de leerlingen en de mate waarin de docenten de verschillende onderdelen van hun eigen handelen al hebben doordacht. Met de vragenlijst kunnen verschillende soorten gegevens worden verkregen. De uitkomsten kunnen worden bekeken op meerdere niveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor verschillende scholen samen. Met het instrument kan inzicht worden verkregen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Het instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd Het instrument is zo ontwikkeld dat het bruikbaar is op scholen in verschillende situaties: scholen die meer traditioneel zijn ingesteld, scholen die een specifieke vernieuwing hebben doorgevoerd, en scholen die werken vanuit een meer integraal vernieuwend onderwijsconcept. 9

11

12 1 Inleiding 1.1 De context van het onderzoek Scholen voor voortgezet onderwijs geven de laatste jaren actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken gericht op een betere kwaliteit en betere leerresultaten. Het centrale uitgangspunt achter alle veranderingen en vernieuwingen is de gedachte dat het onderwijs de huidige generatie leerlingen moet voorbereiden op een maatschappij waarin kennis snel veroudert en de behoefte toeneemt aan werknemers die flexibel inzetbaar zijn en in staat zijn snel bij te leren. Tevens wil men voortijdige uitval van leerlingen proberen terug te dringen door de aansluiting met het vervolgonderwijs te verbeteren. De aandacht vanuit de maatschappij voor kinderen als individu met een nog te ontwikkelen eigen identiteit en voor de ontwikkeling van talent hebben ertoe bijgedragen dat men naast cognitieve leerdoelen ook meer pedagogische doelen nastreeft. Ook de veranderde psychologische en onderwijskundige inzichten hebben een grote rol gespeeld in het denken over de inrichting van het onderwijs. Tot halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw kwamen de leerpsychologische ideeën vooral uit de cognitieve psychologische invalshoek. Hierbij lag de nadruk op de leer- en informatieverwerkingsprocessen en ging men er vanuit dat het leerrendement in belangrijke mate afhangt van de kwaliteit van de verwerkingsactiviteiten van de leerling. Sinds halverwege de jaren negentig zien we een sterke opkomst van het (sociaal)constructivisme. Deze stroming is van grote invloed op het denken over wat kennis is, over de relatie tussen kennis en de werkelijkheid, opvattingen over het leren, het geheugen en de cognitie en opvattingen over de inrichting van het onderwijsleerproces. De nieuwe leerpsychologische inzichten hebben samen met de opkomst van informatie- en communicatie-technologie geleid tot nieuwe mogelijkheden. Er is meer nadruk komen te liggen op het leveren van maatwerk en het stimuleren van talent in brede zin. Er is meer aandacht voor de motivatie en het leerproces van de leerling. Daarnaast is er meer aandacht gekomen voor de ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen, zoals plannen, kiezen, samenwerken en onderzoeken. Op basis van genoemde ontwikkelingen en de ruimte die scholen hebben gekregen om hun onderwijs meer naar eigen inzichten vorm te geven, is er een grote variëteit 11

13 ontstaan aan vernieuwende onderwijspraktijken in het voortgezet onderwijs. Naast variatie in de aard van de verandering en de richting van de vernieuwing zien we variatie in het tempo waarmee en de schaalgrootte waarbinnen een verandering wordt doorgevoerd. Sommige scholen kiezen voor het invoeren van een gerichte verandering op het gebied van het didactisch handelen, die, al dan niet vakoverstijgend en al dan niet schoolbreed, meer of minder geleidelijk wordt geïmplementeerd. Andere scholen kiezen ervoor om hun hele onderwijsorganisatie te kantelen in de richting van meer vernieuwend onderwijs. Er zijn ook scholen die als nieuw op te starten school direct beginnen met een totaal vernieuwend onderwijsconcept, waarin naast cognitieve ook bepaalde pedagogische doelstellingen duidelijk op de voorgrond staan. Het is de uitdaging voor elke school een goede balans te vinden tussen het elan om te vernieuwen en bedachtzaamheid om het vernieuwingsproces vorm te geven. Innoveren betekent immers ook dat oude waarden, zekerheden en patronen losgelaten moeten worden en soms nog nieuwe vaardigheden aangeleerd moeten worden. Dit geldt met name voor docenten, die hun bestaande gedragsrepertoire binnen een nieuwe context soms drastisch moeten veranderen en zich nieuwe vaardigheden eigen moeten maken. 1.2 Het onderzoek naar het handelen van docenten Dit rapport beschrijft de uitgangspunten en resultaten van een kortlopend onderzoek dat in de periode van mei 2007 tot en met februari 2008 op zes scholen in het midden van het land heeft plaatsgevonden. De deelnemende scholen hanteren nieuwe, eigenzinnige onderwijsconcepten waarin de grenzen van vakken en klassen worden doorbroken, bijvoorbeeld door te werken met thema s, leergebieden, projecten, prestaties (specifieke opdrachten), maar ook door jaargroepen te doorbreken. Van docenten die werkzaam zijn op deze scholen worden allerlei, deels nieuwe vaardigheden gevraagd. Zij dienen niet alleen inhoudelijke kennis te hebben, maar worden ook geacht (leerproces)begeleider en coach van leerlingen te zijn en leerlingen te begeleiden bij de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden. Zij dienen nieuwe taken en opdrachten ontwikkelen en het leerproces van leerlingen volgen en beoordelen. Ook dienen zij nauw samenwerken binnen een groep docenten en begeleiders en is de klassenstructuur vaak losgelaten. Dit onderzoek is er op gericht de (nieuwe) docentvaardigheden meetbaar te maken via een meetinstrument. De ontwikkeling van zo n instrument dient een aantal doelen: a. de school helpen bij het vaststellen van de eigen kwaliteit in het kader van kwaliteitszorg; 12

14 b. docenten concrete aanwijzingen geven voor hun professionele ontwikkeling en daarmee een rol spelen binnen reflectie op het eigen gedrag; c. helpen een zo concreet mogelijk beeld te vormen van de voor dit onderwijs gewenste docentvaardigheden; d. scholen een middel geven waarmee zij kunnen laten zien waarop zij zich specifiek profileren, dan wel welke profilering (van docenten) op hun school gewenst is; e. scholen informatie geven over de vormgeving van de zelfstandige en betrokken rol van de leerlingen. Het onderwijs op deze scholen wordt vaak geassocieerd met de veel gebruikte term het nieuwe leren. De term nieuw leren werd aanvankelijk geïntroduceerd in 1995 door Simons e.a. om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te verwoorden. Zij spraken daarbij over nieuw leren.. om te refereren aan nieuwe leerdoelen, een nieuwe variatie aan typen leerprocessen en nieuwe instructiemethoden, die zowel gewenst zijn door de maatschappij als tegenwoordig worden benadrukt in psychologische en onderwijskundige theorieën. (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000, p.vii). De term is inmiddels door anderen overgenomen en van betekenis veranderd en heeft in de publieke opinie zowel positieve als negatieve connotaties gekregen. In dit rapport wordt de term het nieuwe leren niet gebruikt, enerzijds omdat de term zelf niet eenduidig is, anderzijds ook omdat er geen sprake is van een eenduidig vernieuwingsconcept op de deelnemende scholen. In dit onderzoek zien we dat de deelnemende scholen elk op een geheel eigen wijze invulling geven aan verandering en vernieuwing. Hiermee ontstaat een variatie aan eigentijdse nieuwe vormen van onderwijs en leren, waarbij scholen zich door verschillende bronnen laten inspireren. We spreken daarom in dit rapport over scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. De belangrijkste door de deelnemende scholen beoogde kenmerken van de ingezette vernieuwingen worden beschreven in hoofdstuk 3. De onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal stonden waren: 1) Welke vaardigheden worden gevraagd van docenten die onderwijs verzorgen op scholen met een eigenzinnig/vernieuwend onderwijsconcept? 2) Hoe kunnen deze vaardigheden op een efficiënte, betrouwbare en valide manier in kaart worden gebracht door een instrument te gebruiken om de percepties van aanwezige en gewenste vaardigheden te meten bij zowel docenten als leerlingen? 3) Welke verschillen in vaardigheden bestaan tussen klassen, docenten en scholen in de perceptie van leerlingen en docenten? 13

15 4) Welke procedure van afname en rapporteren is nodig om het genoemde instrument optimaal te kunnen inzetten binnen de professionele ontwikkeling van docenten op de scholen, en bij de ontwikkeling en verantwoording van onderwijsconcepten van de scholen? De eerste drie onderzoeksvragen worden in dit rapport beantwoord. De vierde onderzoeksvraag wordt beantwoord voor zover het de procedure van afname en rapportage van het instrument betreft. Onderzoek naar de manier waarop het instrument optimaal kan worden ingezet om de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen en kan bijdragen aan de ontwikkeling van de onderwijsconcepten van de scholen bleek niet haalbaar binnen het tijdsbestek van het onderzoek. 3 Dit thema komt in dit rapport wel aan de orde, maar dan in die zin dat belangrijke aandachtspunten en randvoorwaarden worden benoemd die in de literatuur bekend zijn rondom het gebruik van onderzoeksgegevens ten behoeve van verdere professionalisering (zie hoofdstuk 5). In dit rapport staat een onderzoek naar het handelen van docenten centraal en is een instrument ontwikkeld om het huidige en het gewenste handelen in kaart te brengen bij zowel leerlingen als docenten. Bij de ontwikkeling van het instrument is gebruik gemaakt van verschillende typen bronnen. Deze worden beschreven in het eerste gedeelte van het rapport: de hoofdstukken 2, 3 en 4. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het handelen van docenten op basis van beschikbare en relevante literatuur. Hierbij wordt specifiek ingegaan op het geven van uitleg en instructie (aan de hand van de boogde doelen), het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen, het begeleiden van leerlingen, het geven van feedback en coaching, het benutten van het samenwerken van leerlingen en het bevorderen van een pedagogisch en motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk worden deze thema s gekoppeld aan recente psychologische en onderwijskundige inzichten. De literatuur in dit hoofdstuk vormt de eerste bron die is gebruikt bij de ontwikkeling van het instrument. Hoofdstuk 3 gaat in op de tweede bron die we hebben gebruikt voor de ontwikkeling van het instrument: de kenmerken van de aan dit onderzoek deelnemende scholen en de door de scholen beschreven gewenste vaardigheden van docenten. In hoofdstuk 4 staat de feitelijke ontwikkeling van het instrument centraal. Daarbij is gebruik gemaakt van een derde bron, namelijk docenten en leerlingen, die veel relevante items hebben gegenereerd en hebben meegedaan aan een proefinvulling, 3 Bij Kortlopend Onderwijsonderzoek dient het eindrapport uiterlijk binnen 12 maanden na de formele start van het onderzoek (in dit geval ) te worden opgeleverd. 14

16 commentaar hebben gegeven en/of meededen aan de laatste try-out. De opbouw van het instrument in bepaalde taakgebieden wordt besproken, ook in relatie tot het bij meer traditioneel of vernieuwend onderwijs passend handelen van docenten. Hoofdstuk 5 gaat in op de afname van het instrument en de soorten opbrengsten die daarmee worden verkregen. Het gaat hierbij om gegevens van zowel leerlingen als docenten over het huidige en gewenste docentgedrag op de deelnemende scholen. Beschreven wordt op welke manieren dergelijke gegevens kunnen worden geordend en gebruikt. In hoofdstuk 6 worden de verbanden tussen de in het onderzoek onderscheiden taakgebieden van docenten (zoals beschreven in hoofdstuk 4), de onderwijsconcepten van de scholen (hoofdstuk 3) en de bevindingen in de literatuur (hoofdstuk 3) op een rij gezet. Daarna worden de resultaten op de deelnemende scholen en de verschillen tussen die scholen samengevat, en geïnterpreteerd in het licht van de onderwijsconcepten van de scholen. Hiermee wordt zichtbaar in welke mate en op welke taakgebieden de door de scholen gewenste docenthandelingen terug te zien zijn in het huidige handelingsrepertoire van docenten. Hoofdstuk 7 van de voornaamste opbrengsten van dit onderzoek samen en gaat in op de waarde van het ontwikkelde instrument en de manieren waarop het instrument op scholen kan worden gebruikt. Afgesloten wordt met enkele aanbevelingen, zowel voor het gebruik van het instrument en de daarmee te verzamelen informatie, als voor verder onderzoek. 15

17

18 2 Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur 2.1 Inleiding Veel docenten die werken op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept vinden het moeilijk een concrete invulling te geven aan specifieke activiteiten die nieuwe docentrollen van hen vragen. Naast het feit dat ze leerlingen een flinke kennisbasis moeten meegeven, moeten ze invulling geven aan het begeleiden en coachen van leerlingen, het bevorderen van het zelfstandig leren en het aanleren van specifieke vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het samenwerken. Dit hoofdstuk gaat in op activiteiten die docenten kunnen ondernemen om het leerproces van leerlingen optimaal te laten verlopen. Deze activiteiten zullen we bekijken in het licht van de doelen die de docent nastreeft. We leggen daarbij ook een relatie met kenmerken van de inrichting van de leeromgeving, omdat een bepaalde inrichting leerprocessen op een bepaalde manier kan faciliteren. We hanteren in dit hoofdstuk het volgende, sterk vereenvoudigde, model: onderwijsconcept > leerdoelen > leeromgeving > handelen van docenten > leeractiviteiten en leerprocessen In dit hoofdstuk komt aan bod wat uit literatuur en onderzoek bekend is over effectief docentgedrag, Dit wordt hier en daar aangevuld met relevante informatie uit de praktijk. We gaan in op de docentenactiviteiten die al van oudsher tot het takenpakket van docenten behoren, namelijk het geven van uitleg en instructie. We plaatsen deze activiteiten in relatie tot deels nieuwe leerdoelen die door de school en de docent kunnen worden nagestreefd. Daarbij kijken we ook naar de condities van de leeromgeving die de gewenste leeractiviteiten en processen bij leerlingen zouden kunnen bevorderen. We gaan in op een aantal nieuwe uitdagingen waarvoor docenten staan: het stimuleren van het zelfstandig leren, het begeleiden van leerlingen, het geven feedback en het coachen, het stimuleren van het samenwerken en het bevorderen van een (beter) pedagogisch en (meer) motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk plaatsen we deze thema s in een breder theoretisch perspectief en relateren we ze aan recente, meer algemene leerpsychologische ontwikkelingen. 17

19 2.2 Geven van les, uitleg en instructie Onderzoek naar gewenste docentactiviteiten vanuit het perspectief van de beoogde doelen en de condities van de leeromgeving die de gewenste leerprocessen bij leerlingen op gang kunnen brengen is gedaan door Elshout-Mohr en Van Hout-Wolters (1995). Zij hebben gekeken op welke manier min of meer afzonderlijke eenheden binnen onderwijsleerprocessen kunnen worden onderscheiden. Zij karakteriseren vijf dimensies om overeenkomsten en verschillen tussen onderwijsleerprocessen aan te geven, en daarmee beoogde leerdoelen nader te kunnen specificeren. Deze dimensies zijn: gericht op cognitief of ander leren; gericht op reproductie of productie; op kennis of vaardigheden; niet of wel gericht op metacognitie en als, laatste, gericht op nabije transfer of verre transfer. Op basis van deze dimensies onderscheiden zij acht typische eenheden die in een onderwijsleerproces te onderscheiden zijn, de zogenaamde instructieleer-episodes. Per instructieleer-episode beschrijven zij kenmerkende condities, maar ook daaraan gekoppelde docent- en leerlingactiviteiten die nodig zijn om het onderwijsleerproces succesvol te laten verlopen. In de figuren 1 en 2 (zie hierna) zijn deze acht instructie-leerepisodes uitgewerkt aan de hand van leerdoelen. De bijbehorende scenario s met de kenmerkende condities van de leeromgeving, handelingen van docenten en leeractiviteiten van leerlingen worden in relatie tot die leerdoelen beschreven. Uit dit overzicht blijkt dat de effectiviteit van het handelen van docenten steeds moet worden gezien in relatie tot de doelen die de docent op dat moment beoogt. Het stimuleren van het leren van nieuwe begrippen vraagt andere accenten in de begeleiding van leerlingen dan het begeleiden van het maken van bepaalde keuzes of begeleiden bij het leren plannen. De specifieke begeleidingstrategieën die een docent kan gebruiken om het gebruik van cognitieve en probleemoplossingsstrategieën te stimuleren bij leerlingen, komen expliciet in paragraaf 2.4 aan bod. Dit overzichtsschema van effectieve docenthandelingen kan docenten een houvast of referentiekader bieden om hun eigen handelingsrepertoire aan een nader onderzoek te onderwerpen. Daarnaast kan het dienen als een advance organizer bij het voorbereiden van lessen en instructie of dienen als een referentiekader om met elkaar in gesprek te gaan. Het belang van het feit dat docenten zelf duidelijk aandacht besteden aan het expliciteren van de doelen die ze nastreven binnen hun lessen ligt dus vooral in het bewustwordingsproces bij docenten. Het zich realiseren van het feit om welke soorten processen en producten het gaat biedt hen de gelegenheid hun inzet en activiteiten te vergelijken en eventueel aan te passen aan het handelingsrepertoire dat als effectief bekend staat. Op het moment dat docenten bijvoorbeeld inzetten op het stimuleren van metacognitieve vaardigheden zullen zij leerlingen de kans moeten 18

20 geven om (een deel van) het leerproces zelf te sturen. In het geval dat een docent een leerling wil leren plannen, zal de leerling de kans moeten krijgen dit te (leren) doen en zal de docent de leerling moeten begeleiden, het plannen met de leerling moeten bespreken en het resultaat (product en proces) samen met de leerling moeten evalueren (Elshout-Mohr e.a., 1995). Deze grotere nadruk op metacognitieve kennis, vaardigheden en strategieën past in de huidige ontwikkeling binnen het onderwijs waarbij er veel aandacht is voor het stimuleren van het zelfstandig leren van leerlingen. Het goed begeleiden van dit zelfstandig leren van leerlingen is een van de nieuwe uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. De volgende paragraaf staat in het teken van het stimuleren en begeleiden van het zelfstandig werken van leerlingen. 19

21 Instructieleerepisode 1 Leren van feiten en wetenswaardigheden 2 Conceptuele kennis opbouwen door nieuwe informatie diepgaand te verwerken 3 Abstracte kennis en inzichten opbouwen door decontextualiseren (abstraheren) en contextualiseren 4 Routines opbouwen door oefenen/ automatiseren 5 Cognitieve strategieen opbouwen door systematisch werken 6 Expertise opdoen door aan te sluiten bij deskundigen 7 Metacognitieve kennis opbouwen (over de lerende zelf, de taakkenmerken of de strategieën) 8 Zelfregulatie vaardigheden opbouwen door cognitieve activiteiten Voorbeeld Leren van woordjes Kennis over eb en vloed en de samenhang van deze verschijnselen met de stand van de maan Het scheikundige begrip mol bijbrengen Routinematig correct spellen van werkwoorden Het opzetten van een betoog Leren presenteren Beschrijven sterke en zwakke punten Onderkennen van aard van probleem met eigen reacties en gevoelens Kenmerken op dimensies -cognitief -reproductief -kennis -nabije transfer -cognitief -productief -kennis -nabije transfer -cognitief -productief -kennis -verre transfer -cognitief -reproductief -vaardigheid -nabije transfer -cognitief -productief -vaardigheid -nabije transfer -cognitief -productief -vaardigheid -verre transfer -cognitief -productief -kennis -metacognitief -verre transfer -cognitief -productief -vaardigheid -metacognitief -verre transfer Leerdoel Leerlingen kunnen kennis herkennen of reproduceren Leerlingen kunnen de verworven kennis productief gebruiken (d.w.z. met begrip en inzicht spreken over geleerde begrippen en hun onderlinge relaties) Leerlingen kunnen verworven kennis en inzichten productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer De leerlingen kunnen verworven vaardigheden reproductief gebruiken De leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken Leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken ook in situaties van verre transfer De leerlingen kunnen verworven metacognitieve kennis productief gebruiken; ook in situaties van verre transfer Leerlingen kunnen verworven zelfregulatievaardigheden productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer Figuur 1: Instructieleerepisodes, met voorbeelden, kenmerken op dimensies en leerdoelen (Elshout-Mohr e.a., 1995) 20

22 Instructieleerepisode Condities leeromgeving Kenmerkende leeractiviteiten van leerlingen Kenmerkende docenthandelingen 1 Leren van feiten en wetenswaardigheden -relevante informatie beschikbaar maken en onder de aandacht brengen -bij selectie en presentatie rekening houden met variabelen als olgorde, onderlinge gelijkenis en herhaling -aandacht richten -informatie ordenen, -onderlinge verschillen tussen eenheden accentueren -inprenten en herhalen -leerlingen aandacht aan stof laten besteden -leerlingen stimuleren iets met de stof te doen en onthoudstrategieën te gebruiken -laten herhalen -overhoren, toetsen 2 Conceptuele kennis opbouwen door nieuwe informatie diepgaand te verwerken -aanbod moet leerling stimuleren tot het leggen van relaties en verkrijgen van inzicht) -aanbod moet aansluiten bij voorkennis van leerlingen -verband leggen tussen nieuwe begrippen en reeds aanwezige voorkennis -kruisverbindingen leggen en begripsrelaties aanbrengen -relaties voor zichzelf (of aan elkaar) expliciteren -stimuleren ophalen van relevante voorkennis en opbouwen van nieuwe begripskennis -checken van begrip (b.v. conceptual maps, samenvattingen en schema s laten maken om misconcepties boven tafel te krijgen) -leerlingen laten meedenken en vragen laten stellen -bij uitleg en toetsen aandacht besteden aan kruisverbindingen en nieuwe relaties - leerlingen aanzetten tot decontextualiseren (concrete gevallen omzetten in een formele representatie) en leerlingen aanzetten tot contextualiseren (voorbeelden geven van gevallen waarop abstracte begrippen en inzichten van toepassing zijn) -veel voordoen en laten zien 3 Abstracte kennis en inzichten opbouwen door decontextualiseren (abstraheren) en contextualiseren -de leerlingen moeten de gelegenheid krijgen zelf de kennis op te bouwen -uiteindelijk ook toewerken naar formele representatie -begrippen, relaties of principes abstraheren uit specifieke contexten. -toepasbaarheid van abstracte kennis kunnen herkennen en toepassen in concrete voorbeelden 21

23 4 Routines opbouwen door oefenen/ automatiseren 5 Cognitieve strategieën opbouwen door systematisch werken 6 Expertise opdoen door aan te sluiten bij deskundigen 7 Metacognitieve kennis opbouwen (over de lerende zelf, de taakkenmerken of de strategieën) 8 Zelfregulatie vaardigheden opbouwen door cognitieve activiteiten -aanbod van optimaal oefenmateriaal op basis van zorgvuldige taakanalyse -aanbod stimuleert dat leerling oefent in situaties waarbij cognitieve strategieën verbonden zijn met bepaalde soort taken -leerlingen leren van elkaars aanpak -aanbod geeft leerling mogelijkheid om te kunnen bepalen welke nieuwe prestaties hij wil proberen -extra aandacht voor affectieve, motivationele en sociale aspecten -aanbod nodigt leerlingen uit eigen keuzes te maken m.b.t. cognitieve activiteiten -aanbod laat leerlingen zelf problemen onderzoeken en oplossen. -leerlingen kunnen strategieën onderling vergelijken -oefenen als het handelen foutloos gaat voor fijne afstemming en vermindering van de cognitieve inspanning -bewust afleren bij incorrect handelen/opnieuw aanleren van correct handelen -volgen werkwijze van een expert. Daarna oefent de leerling zelf systematisch in verschillende situaties - zich richten op doelstellingen, normen en waarden die deel uitmaken van goed presteren en proberen zichzelf te verbeteren - bewuste keuzes maken, opdoen van ervaringen en daarop terugblikken en systematisch reflecteren -Opnieuw beschouwen van geheel van kennis,gevoelens, normen en waarden e.d. Leerling plant, controleert regelmatig, stuurt en evalueert cognitieve activiteiten als onderdeel van het handelen -leerlingen veel laten oefenen -checken of correct of incorrect geautomatiseerd handelen is ontstaan -begeleiden in opnieuw bewust controleren van handelen bij incorrect handelen -Aandacht voor het wat en hoe en onder welke condities (proceduralisering). Aandacht voor cognitieve strategieën of probleemoplossingsstrategieën. -Leerlingen laten leren van elkaar -vormgeven aan culture of expert practice -leerlingen stimuleren coöperatief en competitief bezig te laten zijn met het leveren van goede prestaties en verleggen van (eigen) grenzen -leerlingen op maat begeleiden bij en stimuleren tot systematisch reflecteren op eigen cognitief functioneren onder verschillende omstandigheden - leerlingen stimuleren na te denken over strategieën, werkmethoden, beoogde doelen en omstandigheden, en de verbanden ertussen. Dit bevordert het ontstaan van conditionele kennis. Figuur 2: Instructieleerepisodes, met condities leeromgeving en kenmerkende leeractiviteiten en docenthandelingen (Elshout-Mohr e.a., 1995) 22

24 2.3 Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen Het goed begeleiden van het zelfstandig leren van leerlingen is een van de nieuwe uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. Het begrip zelfstandig leren wordt door verschillende auteurs op verschillende manieren gedefinieerd. In sommige definities ligt de nadruk vooral op de mentale of de gedragsmatige aspecten van het zelfstandig leren, terwijl in andere definities meer de nadruk ligt op de rolverdeling tussen de leerlingen en docenten (Van der Schaaf en Stokking, 1999). In navolging van Vermunt (1992) en Van der Schaaf e.a. (1999) hanteren we de volgende definitie van zelfstandig leren: het in staat en bereid zijn tot het zelfstandig uitvoeren en inzetten van relevante en constructieve leeractiviteiten in uiteenlopende situaties. Deze leeractiviteiten kunnen zowel cognitief als metacognitief van aard zijn (Van der Schaaf e.a., 1999, blz. 3). Een centraal element bij het zelfstandig leren is een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het sturen van hun eigen leerproces. De mate van sturing van de leerling kan variëren en is afhankelijk van de mate van zelfstandigheid die de leerling tijdens het leerproces aan kan om bepaalde zogenaamde leerfuncties zelf te vervullen. Onder leerfuncties verstaan we psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld (Boekaerts en Simons, 1995). Men kan leerfuncties onderverdelen in voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties (Vermunt, 1992, Boekaerts e.a., 1995, van der Schaaf en Stokking, 1999). De voorbereidingsfuncties hebben betrekking op de oriëntatie op het leren en het kiezen van een aanpak. Het kiezen en concreet maken van doelen, het activeren van voorkennis, het bepalen van een leerstrategie, het maken van een planning, het richten van de aandacht en het motiveren van zichzelf zijn activiteiten die door de docent of door leerlingen in deze fase kunnen worden verricht. Bij de verwerkingsfuncties gaat het om het uitvoeren van bepaalde activiteiten die ervoor zorgen dat de inhoud van de taak wordt begrepen en onthouden en dat kennis en vaardigheden worden geïntegreerd. Bij de regulatiefuncties gaat het om het bewaken van het leerproces, het evalueren en het reflecteren en zo nodig bijsturen van het leerproces. Ook het beoordelen van het (tussen) resultaat en het toeschrijven van succes of falen aan bepaalde factoren valt in deze laatste categorie functies. De regulatiefuncties spelen een rol gedurende het gehele leerproces (Bolhuis, 2003; Van der Schaaf en Stokking, 1999). We spreken van docentsturing als de docent alle leerfuncties zelf in de hand houdt; we spreken van gedeelde sturing als de docent en de leerling de voorbereidingsfuncties en de regulatiefuncties samen vorm geven. Leerlingsturing ontstaat als de leerlingen (zoveel mogelijk) leerfuncties overnemen. 23

25 Vanuit het perspectief van de leerling kunnen we kijken naar de leeractiviteiten die een rol kunnen spelen bij het zelfstandig leren. Leeractiviteiten worden vaak ingedeeld in cognitieve, metacognitieve en affectieve leeractiviteiten (Vermunt,1992). Onder cognitieve activiteiten vallen activiteiten als memoriseren, selecteren, concretiseren, analyseren, structureren, relateren, toepassen en kritisch verwerken. Metacognitieve leeractiviteiten zijn: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. Affectieve leeractiviteiten zijn: inspannen, concentreren, motiveren, attribueren, zichzelf beoordelen, waarderen, verwachten en omgaan met emoties (Vermunt, 1992). Leeractiviteiten worden in andere indelingen ook wel onderscheiden in slechts twee categorieën, cognitieve en metacognitieve leeractiviteiten. Binnen deze laatste categorie worden weer twee niveaus van activiteiten onderscheiden, oppervlakkige en dieper gelegen activiteiten. Tot de dieper gelegen activiteiten worden dan ook de affectieve activiteiten gerekend (Van der Schaaf e.a., 1999). De variatie in diepte lijkt daarbij te maken te hebben met de mate waarin een bepaalde activiteit uit de persoon zelf moet komen. Het toepassen van strategieën (bijvoorbeeld het plannen, oriënteren, diagnosticeren en evalueren) zijn activiteiten die leerlingen als een soort stappenplannen kunnen aanleren bij de aanpak van een taak. Deze vallen in deze laatste indeling onder de oppervlakkige metacognitieve leeractiviteiten. De docent kan in zijn begeleiding inspelen op het niveau van de leerlingen of met het type opdrachten dat hij geeft bepaalde accenten aanbrengen. Bij de beoordeling zou het gebruik van leerstrategieën een onderdeel van de evaluatie moeten zijn (tussentijds of aan het eind), naast de beoordeling van het resultaat. Het diepere niveau van metacognitieve activiteiten heeft betrekking op die activiteiten waarbij een interactie plaatsvindt tussen de kenmerken van de taak en de kenmerken van de persoon. Hieronder vallen dan leeractiviteiten als verwachten, intrinsiek motiveren, inspannen, concentreren, bewaken en bijsturen (reguleren), reflecteren, attribueren en zelf waarderen. Deze activiteiten zijn nauwelijks met stappenplannen aan te leren (Van der Schaaf e.a., 1999). Bij het beschrijven van de ontwikkeling van het zelfstandig leren wordt vaak uitgegaan van het begrip de zone van de naaste ontwikkeling, geïntroduceerd door Vygotsky. De moeilijkheidsgraad van de taak dient zodanig afgestemd te zijn op het niveau van de leerling dat deze de taak net niet zelfstandig kan uitvoeren. Met behulp van anderen (een medeleerling of een docent) lukt het de leerling tot een oplossing te komen. Door het oefenen ontwikkelt de leerling zich, waardoor hij meer zelfstandigheid verwerft in de uitvoering van steeds moeilijkere taken. Vermunt (1992) koppelt aan dit oefenen de begrippen congruenties en fricties. Er is sprake van congruentie wanneer de leerstrategieën van studenten en instructiestrategieën op elkaar aansluiten. Fricties treden op wanneer dit niet het geval is (Ver- 24

26 munt, 1992, p.38). Vermunt onderscheidt twee soorten fricties (waarbij de leerstrategieën van de leerling en de instructiestrategieën dus niet op elkaar aansluiten). In de eerste plaats constructieve fricties: deze sporen leerlingen aan zich te ontwikkelen. In de tweede plaats deconstructieve fricties: deze werken de ontwikkeling tegen doordat de taak of te makkelijk is of te moeilijk is voor de betreffende leerling. Het creëren van constructieve frictie is belangrijk bij het stimuleren van het zelfstandig leren. Dat betekent dat de taken en instructiestrategieën telkens op een ander niveau constructieve frictie zouden moeten genereren totdat congruentie ontstaat en de leerling het uitvoeren van de taak zelfstandig kan. Naast deze elementen is het stimuleren van de bewustwording van leerlingen van hun eigen leerproces belangrijk (Van der Schaaf e.a., 1999). Daar waar de leerling eerst nog onbewust onbekwaam is zal de docent een meer sturende rol op zich moeten nemen gericht op zowel het oplossen van de taak als de bewustwording van de leerling ten aanzien van zijn aanpak en manier van leren. Op het moment dat de leerling zich bewuster wordt van zijn leerproces, zicht krijgt op mogelijke verschillende aanpakken, maar bepaalde leerfuncties nog niet zelf aan kan, zal de docent de mate van sturing moeten kunnen aanpassen aan het bereikte niveau van de leerling, zodat de leerling de kans krijgt zich stap voor stap te ontwikkelen (Van der Schaaf e.a., 1999). Idealiter verloopt de ontwikkeling van het zelfstandig leren van aanvankelijk veel docentsturing via gedeelde sturing naar meer leerlingsturing. Voorwaarde hierbij is dat de docent het leerproces van de leerling goed volgt en begeleidt en in staat is om constructieve frictie te creëren op de juiste momenten in het leerproces, zodat leerlingen of niet te lang aan de hand worden gehouden of zich teveel in het diepe voelen gegooid. Idealiter speelt de docent met zijn type begeleiding in op de doelen en de inhoud die hij voor ogen heeft. Dit vertaalt zich concreet naar leerlingen in het benadrukken van verschillende leerfuncties en leeractiviteiten (Van der Schaaf e.a., 1999). De ideale vormen van begeleiding of de ideale begeleidingsstrategieën bij het zelfstandig leren zijn in verschillende modellen beschreven. Een bekend model is het model procesgerichte instructie (zie bijv. Vermunt, 1992). Dit is zowel gericht op het bevorderen van de hierboven genoemde aspecten als bevorderen van congruenties en constructieve fricties, geleidelijke overdracht van docentsturing naar leerlingsturing, en het verkrijgen van domeinkennis en concepties van inhouden, als gericht op het leren toepassen van leer-en denkactiviteiten, -strategieën en vaardigheden. Daarnaast benadrukt Vermunt het belang van het aansluiten bij de voorkennis van leerlingen zowel op het gebied van kennis, de leer- en denkvaardigheden als de leerstijlen van leerlingen. Daartoe is het belangrijk dat de docent nagaat of leerlingen de stof begrijpen en hij of zij het denkproces van leerlingen probeert te volgen. 25