Rapportage Definitiefase

Transcriptie

1 Nationaal Actieplan e-learning Tender 2008 Make Relevant Choices in Educational Technology Verantwoord keuzes maken in ICT Rapportage Definitiefase Rapportageperiode: 1 oktober 2009 tot 1 februari 2010 Projectperiode: 1 oktober 2009 tot 1 oktober 2011 Penvoerder: Partners: Universiteit van Amsterdam Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht Datum rapportage: 15 februari

2 MARCH ET Projectleider Dr. Nataša Zupančič Brouwer (UvA) Adres: Universiteit van Amsterdam Faculteit NWI AMSTEL Instituut Science park 904, P.O.Box 94224, 1090 GE Amsterdam T: E: Deelprojectleiders Drs. Hans Bronkhorst (WUR) Adres: Wageningen Universiteit Costerweg 50, 6701BH Wageningen T: (is ook mobiel nummer) E: Drs. Joy de Vries (UU) Adres: UMC Utrecht, A.A Heijmans van den Bergh gebouw Universiteitsweg 98, 3584 CG Utrecht T: E: Drs. Janneke van der Loo (TU/e) Adres: Technische Universiteit Eindhoven Postbus 513, kamer TR 1.26, 5600 MB Eindhoven T: E: Drs. Peter Dekker (HvA) Adres: Hogeschool van Amsterdam Rivierstaete Amsteldijk 166, 6e etage, 1079 LH Amsterdam E: T: Drs. Danielle Townsend-Prevoo (UM) Adres: Universiteit Maastricht Educational Research & Development (ERD) School of Business and Economics Room B3.12 Tongersestraat 53, PO BOX 616, 6200 MD Maastricht E: T: MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

3 Inhoudsopgave Samenvatting Karakteristieken van het project Probleemstelling Doel Aanpak Verwachte resultaten Projectorganisatie en kwaliteitsborging Resultaten van de definitiefase Organisatie van samenwerking Beschrijving van de resultaten per werkpakket Werkpakket 1: Quick Scan onderzoek Werkpakket 2: Modulen Werkpakket 3: Effectmeting Werkpakket 4: Disseminatie Werkpakket 5: Projectmanagement Standlijnenoverzicht Evaluatie van de definitiefase en plannen Kosten overzicht Risicoanalyse en risicomanagement Referenties Bijlagen Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs (W1-D1) Didactische structuur van de module (versie 1) (W2-D1) Opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders (W2-D2) Plan inrichting online leeromgeving (W2-D3) Begeleiding van MARCH ET modules op locatie (W2-D4) Opzet Effectmeeting in Module 1 (W3-D1) De websites (W4W5-D1) MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

4 MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

5 Samenvatting Dit is de rapportage over het eerste kwartaal van het project MARCH ET. Dit project is gesubsidieerd door SURF in het kader van het Nationaal Actieplan e-learning, dat zich richt op verhoging van de participatiegraad in het Nederlands hoger onderwijs door de inzet van e-learning. Deze rapportage beslaat de definitiefase van het project. De rapportage is als volgt opgebouwd. Als eerste wordt een overzicht gegeven over de problematiek waar dit project zich op richt. Vervolgens worden de karakteristieken van het project kort samengevat. Uitgebreide informatie is te vinden in het controlling document. Vervolgens wordt een rapport per werkpakket gegeven en worden de deliverables beschreven. De deliverables zijn opgenomen als bijlagen van de rapportage. In de rapportage zijn de standlijnenoverzichten met aangegeven deliverables per werkpakket gegeven en ook voor het project als geheel. Tevens is er een kostenoverzicht te vinden. De risico s van dit project worden apart benoemd en besproken met een terugblik op de definitiefase en een perspectief op de ontwikkelingsfase. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

6 MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

7 1 Karakteristieken van het project Het project MARCH ET Make Relevant Choices in Educational Technoloy of in het Nederlands Verantwoord keuzes maken in ICT wil een bijdrage leveren aan het verhogen van de participatie en studiesucces in het hoger onderwijs en sluit aan bij: NAP thema B: Verbetering en/of verhoging van studiesucces in het hoger onderwijs De bijdrage aan het Nationaal Actieplan E-learning zal het project MARCH ET realiseren door: Studiesucces van studenten verhogen door docenten te professionaliseren op het gebied van didactisch verantwoord gebruik van ICT in het onderwijs en actualiseren van hun onderwijs. 1.1 Probleemstelling Docenten hebben te maken met een nieuwe generatie studenten voor wie ICT een 'way of life' is. Dit vraagt van de HO-docent meer dan vroeger. Een docent moet weloverwogen keuzes kunnen maken over een geschikte didactische aanpak en over de inzet van een ICT-tool die geschikt is voor een bepaalde content. Hierbij is ook nodig om aan te sluiten bij de belevingswereld van de studenten en bij de veranderingen in de maatschappij. 1.2 Doel Het doel van het project MARCH ET is studiesucces te verhogen door docenten te professionaliseren op het gebied van didactisch verantwoord gebruik van ICT in het onderwijs en actualiseren van hun onderwijs. Met docenten wordt gewerkt in vier modulen, gebaseerd op bestaande methodes en bewezen technologieën. 1.3 Aanpak De oplossingsrichting van dit project is HO docentenprofessionalisering. Het project MARCH ET richt zich op substantiële vermindering van studie-uitval en studievertraging bij de vakken die worden gegeven door de docenten die een of meer modulen van dit project zullen volgen en worden geprofessionaliseerd op het gebied van didactisch verantwoord gebruik van onderwijstechnologie in het hoger onderwijs. Het project is gebaseerd op bestaande technologieën. Lokale good practices worden gebundeld en kennis en informatie worden instellingoverstijgend uitgewisseld. Een belangrijk neven resultaat van het project is een landelijke community van HO docentprofessionaliseerders, ICTO experts, en landelijke HO docentnetwerken. Het is de bedoeling de keuze van de HO-docenten voor ICT in het onderwijs beter te onderbouwen door kennis van ICT-tools samen met de kennis over de didactiek bij docenten te vergroten en docenten te ondersteunen bij het toepassen van deze in de eigen onderwijspraktijk. Bij het maken van de keuzes worden handreikingen aangeboden en (peer)feedback gegeven. Door gebruik te maken van vakspecifieke samenwerkings-verbanden met een benadering van de materie vanuit de didactiek, worden de onderwijscompetenties van de deelnemers verdiept. De modulen trekken ook docenten van niet-partnerinstellingen van dit project. Docenten en betrokkenen bij de docentenprofessionalisering vormen samen een landelijke community over verantwoord keuzes maken in ICT. Door deel te nemen aan de modulen ontstaan landelijke netwerken van HOdocenten die disciplinegeoriënteerd en/of thematisch georiënteerd zijn. Het succes van de professionalisering wordt gemeten door het succes van de verandering ingebracht door de docent in zijn/haar eigen onderwijspraktijk. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

8 1.4 Verwachte resultaten In het project MARCH ET (Make Relevant Choices in Educational Technology) leveren wij de volgende resultaten: modulen die binnen de eigen professionaliseringstrajecten (w.o. BKO/SKO-trajecten) kunnen worden ingezet attractief en efficiënt onderwijs en als gevolg daarvan een positief effect op het studierendement van studenten. verzameling van leermaterialen en good practices om te delen in de community en gebruiken in de online modulen en anders als gewenst een landelijke community van mensen betrokken bij het professionaliseren van HO-docenten en professionals die veel kennis en expertise op het gebied van ICT hebben. aanpak die leidt tot nieuwe modulen die door deelnemende en niet-deelnemende instelling na afloop van het project gebruikt kan worden. Bij het bereiken van deze resultaten heeft het project MARCH ET de volgende ambities: a. een ambitie om de HO docenten die een professionaliseringstraject op eigen instelling volgen (dit geldt niet alleen voor partnerinstellingen) een mogelijkheid aan te bieden om (een deel van) het professionaliseringstraject in een landelijk verband te volgen, door samenwerking van docenten uit dezelfde discipline en/of docenten die een zelfde onderwijsprobleem willen oplossen of een gelijke onderwijssituatie willen verbeteren waardoor de motivatie van docenten wordt verhoogd. Het volume van de beoogde doelgroepen in de tijd is gepresenteerd in tabel 1. Tabel 1: Volume van beoogde doelgroepen: Periode Communty- Modulenbegeleiders HO-docenten HO-docenten Studenten* leden (partners) (anderen) Jaar Jaar Na jaar > 20 > 2800 *De berekening van studenten is gemaakt met de veronderstelling dat een vak gemiddeld 35 studenten volgen. b. een ambitie van dit project is te bereiken dat de docenten die aan een MARCH ET module meedoen hun HO docentcompetenties ontwikkelen om de onderwijstaken uit te voeren waarbij onderwijs technologie wordt gebruikt. Een indicator van succes hierover is dat het didactische materiaal dat de docenten in een MARCH ET module ontwikkelen als bewijsmateriaal voor het BKO of SKO assessment gebruiken. c. een ambitie van dit project is dat de docenten die aan een MARCH ET module mee hebben gedaan een groei in meerdere BKO HO docentcompetenties en een toename in hun TPCK (technological pedagogical content knowledge) boeken. Indicator van succes is een opgemeten positief verschil in competenties en in TPCK van docenten vóór en na het volgen van een MARCH ET module. Het is wenselijk om de TPCK van de deelnemers na afloop van de module een aantal jaren te meten om informatie te verzamelen over de mate waarin beginnende docenten (0-5 jaar ervaring), ervaren docenten (5-15 jaar ervaring) en docenten met meer dan 15 jaar ervaring van elkaar verschillen in de mate waarin het project effectief is. Een ambitie van dit project is om in de MARCH ET community mogelijkheden te creëren om dit te kunnen doen. Na de afloop van het project zal de langetermijneffectmeting niet uit MARCH ET gefinancierd kunnen worden. We verwachten dat dit door de community wordt gedragen MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

9 al dan niet in een nieuw project. In het implementatieplan zal hieraan aandacht besteed worden. d. een ambitie is een community te maken van de mensen die bij de Nederlandse HOinstellingen betrokken zijn in de docent professionaliseringstrajecten en de deskundigen in e-learning. We brengen deze mensen bij elkaar om kennis en ervaring op het gebied van ICT in het hoger onderwijs te bundelen en te delen. We starten met de partnerinstellingen en al tijdens het project willen we nog meer mensen erbij betrekken (Tabel 1). Een indicator van succes is de hoeveelheid en de kwaliteit van het materiaal dat wordt verzameld op de community-website. e. een ambitie om door deze community de HO-docenten van de instellingen die niet als partners in dit project samenwerken te bereiken en hen betrekken om mee te doen aan een module (Tabel 1). Een indicator van succes is de toename van de deelnemers van de MARCH ET modulen. f. een ambitie om aan de docenten die een professionaliseringstraject volgen bij een instelling in dit traject een bredere keuze aan te bieden uit ICT-toepassingen in het onderwijs met een grotere diversiteit van ICT-tools. Hiermee geven we docenten de mogelijkheid aan hun persoonlijke doelen/wensen te werken en zal het consortium de kwaliteit van leermiddelen waarborgen. Hierdoor zullen de docenten didactisch verantwoorde interventies in hun onderwijs kunnen brengen. Een indicator van succes is een palet van ICT-tools die inzetbaar zijn om een onderwijsdoel te kunnen bereiken en per tool op de community website het bijbehorend didactische materiaal en good practices. g. een ambitie is om door hierboven genoemde punten de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, motivatie van studenten te verhogen. We verwachten dat hierdoor het studierendement wordt verhoogd. Indicatoren voor het succes van dit project zijn: o tevredenheid van de docenten die deel hebben genomen aan een MARCH ET module over het gemeten effect van de inzet van de onderwijstechnologie in de onderwijspraktijk o tevredenheid van studenten over de onderwijsaanpak die door hun docent ontwikkeld was in het kader van een MARCH ET module. De resultaten van de definitiefase zijn gepresenteerd verder in dit rapport per werkpakket. 1.5 Projectorganisatie en kwaliteitsborging Deelnemende instellingen Universiteit van Amsterdam (penvoerder) Wageningen Universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht Projectteam De medewerkers van het project worden als volgt beschreven: Kernteam met daarin de vertegenwoordigers van alle projectpartners (deelprojectleiders), werkpakkettrekkers en de projectleider. Een deelprojectleider is de contactpersoon van de partner instelling. Zijn/haar taak is een locale projectorganisatie op te zetten en tijdens het project een aantal management taken uit te voeren over de personeels- en financiële zaken. Hij/zij zorg dat door de instelling de punten in het onderlinge overeenkomsten worden MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

10 nagelopen, o.a. dat per kwartaal de urenregistraties en andere declaraties worden verzameld en opgestuurd naar de penvoerder. Een werkpakkettrekker zorgt ervoor dat de deliverables van het werkpakket volgens het projectplan worden geleverd en voor de rapportages over de werkzaamheden binnen het werkpakket. 1 Projectmedewerkers zijn alle personen die voor het project werkzaam zijn en bij project de werktijd declareren. Dit zijn behalve de kernteamleden de ontwikkelaars en begeleiders van de modulen, personen betrokken bij disseminatieactiviteiten en bij projectmanagement taken. Deze mensen hebben bij de instelling een rol in de docentprofessionalisering of in didactische ondersteuning van de docenten of zijn de ICTO experts op locatie. Docenten-deelnemers van een pilotmodule. De docenten die meedoen aan het begin wanneer een MARCH ET module voor het eerst wordt uitgevoerd worden beschouwd als projectmedewerkers omdat ze een grotere rol zullen krijgen bij de evaluatie en van hen een uitgebreide feedback wordt verwacht. Een commitment met het project is hiervoor wenselijk. Financiële ondersteuners bij de instellingen. De gegevens over de medewerkers en de financiële ondersteuning per instelling worden in de projectpartnersovereenkomsten opgenomen. Landelijke experts De landelijke e-learning experts worden bij het project gevraagd voor (peer)review en/of indien van toepassing als deskundigen/begeleiders in de modulen. Robert-Jan Simons (Universiteit Utrecht, IVLOS) Gerard Baars (Erasmus Universiteit Rotterdam, Onderwijskundig Expertise Centrum Rotterdam) Pierre Gorissen (Fontys Hogescholen) Silvester Draaier (VU) Marja Verstelle (ICLON) Eja Kliphuis (INHolland) Stuurgroep De stuurgroep vertegenwoordigt de probleemeigenaren en biedt de bestuurlijke borging voor het project. Afgevaardigden zijn: Dr. Kees de Groot, directeur Bacheloropleidingen FNWI, UvA, voorzitter van de BKO toetsingscommissie Drs. Marij Veugelers, UvA SURF PCP contactpersoon Prof Dr. Wim Gijselaers, UM, voorzitter EDINEB ir. E. van Puffelen, Hoofd Docentenondersteuning, Stafafdeling Onderwijs en Onderzoek, Wageningen Universiteit en Research Centrum Drs. Ina Frankfort, UU, hoofd ICT afdeling Drs. Anja Klomps, TU/e, managing director van de Dienst Personeel & Organisatie Petra Smulders, HvA, Afdelingsmanager Pabo/Pedagogiek, Domein Onderwijs en Opvoeding Adviesrende instanties Dit zijn belangrijke partijen uit het HO veld: VSNU HBO-raad CRWO SOP 1 In het geval project MARCH ET zijn dezelfde personen die de trekkers zijn van een of meer werkpakketen ook de deelprojectleiders bij een instelling. In het project zijn meer partners dan werkpakketen dus andersom geldt dit niet. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

11 Klankbordgroep per instelling In de klankbordgroepen zitten de beslissers en voor de implementatie van het project belangrijke personen en vertegenwoordigers van studenten. De samenstelling van de klankbordgroepen per instelling wordt in de projectpartnersovereenkomsten opgenomen. Een klankbordgroep op de instelling geeft gevraagd of ongevraagd feedback aan het lokale projectteam over de werkzaamheden in het project en is belangrijk voor het proces van de structurele implementatie en bij dit optimaal te borgen. De projectorganisatie is gepresenteerd op het organogram (Schema 1). Schema 1: Projectorganisatie MARCH ET MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

12 2 Resultaten van de definitiefase De definitiefase is de eerste periode van het project MARCH ET en beslaat (zie controlling document) de periode oktober 2009 december Doordat er veel vrije dagen waren (laatste twee weken) in december 2009 hebben we in deze rapportage nog maand januari meegenomen zodat de definitiefase volledig kon worden afgerond. In deze tijd heeft het projectteam de nodige inventarisaties gedaan en gefundeerde keuzes gemaakt binnen alle werkpakketten. Er zijn afspraken gemaakt tussen de projectpartners over het projectmanagement. Er is contact gelegd met de landelijke experts om feedback te krijgen. We hebben al eerste feedback kunnen krijgen. Deze resultaten worden voorgelegd aan de stuurgroep. Het projectteam kan nu aan het ontwikkelen van modulen en meetinstrumenten beginnen. De disseminatieactiviteiten kunnen nu concreter worden. 2.1 Organisatie van samenwerking Bij elk werkpakket is er één samenwerkende instelling als trekker. Sommige samenwerkende instellingen werken in een werkpakket samen aan de ontwikkeling en aan het produceren van de deliverables. Sommige instellingen zijn bij sommige werkpakketen betrokken alleen als uitvoerders. Alle samenwerkende instellingen zijn gebruikers van de resultaten van de werkpakketten. In tabel 2 is de inzet van de projectpartners bij de ontwikkelingsactiviteiten in de werkpakketten aangegeven. Tabel 2: De inzet van de projectpartners bij de werkpakketten Werkpakket Trekker UvA WUR UU TUE HvA UM WP1: Quick scan onderzoek UM x x WP2: Modulen UU x x x x x x WP3: Effectmeting UM x x WP4: Disseminatie TUE x x x x x x WP5: Projectmanagement UvA x x x x x x In de definitiefase werkten UM en HvA samen aan de quick scan onderzoek (WP1), de UM en UvA aan ontwikkeling effectmeting (WP3). Alle instellingen waren betrokken bij het definiëren van de modulen (WP2). Bij de projectbijeenkomsten werden de ontwikkelingen van de werkpakketen gepresenteerd en besproken. 2.2 Beschrijving van de resultaten per werkpakket Werkpakket 1: Quick Scan onderzoek Doelstelling van het werkpakket Het doel is om inzicht te verwerven in effectieve methoden voor docenten om cursussen op een effectieve manier met ICT te begeleiden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat docenten verschillende rollen hebben bij de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van cursussen met ICT (Anderson, 2001; Vonderwell, 2003). Echter, de manier waarop de docent effectief om moet gaan met deze drie aspecten is voor docenten vaak onbegrijpelijk beschreven in wetenschappelijke literatuur door onderwijskundigen. Daarnaast spreken de verschillende onderzoekers elkaar tegen over de effectiviteit van verschillende tools. In dit werkpakket vindt er daarom een quick-scan plaats van (inter)nationale literatuur over effectieve docentondersteuning. Vervolgens zal er geanalyseerd worden welke good-practices in het Nederlandse Hoger Onderwijs handvatten bieden voor docenten om cursussen met ICT effectief vorm te geven, te implementeren en te evalueren. De kennis en ervaringen worden uitgewisseld en gebundeld en geschreven in een taal die voor zowel onderwijskundigen als MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

13 docenten toegankelijk is. Voorts wordt dit gedeeld met andere instellingen voor Hoger Onderwijs. De resultaten van quick scan onderzoek worden gebruikt door andere werkpakketten (bij opzetten modulen (WP2) alsmede het gebruiken van internationaal gevalideerde vragenlijsten (WP3)) en worden online beschikbaar gesteld aan de docenten die de modulen volgen. Samenwerking binnen het werkpakket Universiteit Maastricht was de trekker van werkpakket 1. Bij dit quick scan onderzoek hebben Universiteit Maastricht en de Hogeschool van Amsterdam samengewerkt. Andere instellingen hebben bijgedragen met feedback op het stuk en in de vorm van discussie tijdens de projectbijeenkomst. Resultaten van de definitiefase Het resultaat van dit werkpakket is een rapport over quick scan onderzoek. Om ICT succesvol te integreren in het onderwijs is het belangrijk dat de inhoud van het vak, de gebruikte technologie en de didactiek in balans zijn. Dat wil zeggen dat docenten naast de kennis van de afzonderlijk drie elementen (inhoud, didactiek, technologie) ook zicht moeten hebben op de complexiteit van interactie hiertussen. In de praktijk betekent dit dat de docent een onderwijskundig probleem formuleert en analyseert en aan de hand van gekozen technologie aan de slag gaat om het probleem op te lossen. Het vak wordt herschreven en alle drie de elementen (inhoud, didactiek en technologie) worden opnieuw bekeken. De docent wordt hiermee dus zelf een learner. De rol van de docent verandert. Leren wordt een tweerichtingsverkeer (student-docent en vice versa). Hij leert de technologie door het toepassen en kan daarmee ook een andere kijk op leren bewerkstelligen, de paradigmashift. Het quick scan onderzoek is een basisdocument voor het MARCH ET project. Het document wordt door de projectleden gebruikt om de modulen en de effectmeting vorm te geven. Vanuit dit document worden de volgende subdocumenten opgeleverd: Een literatuurverzameling op de website van het project Praktische informatie voor de docent Een publicatie in een Nederlands Tijdschrift Een publicatie in een internationaal tijdschrift Het quick scan onderzoek: Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs is een deliverable van werkpakket 1 van het MARCH ET project en is een milestone van dit project (deliverable W1-D1, zie standlijnen overzicht). Deze is te vinden in de bijlagen van deze rapportage en op de project website in Deliverables Werkpakket 2: Modulen Doelstelling van het werkpakket In het project worden vier verschillende modulen aangeboden gerelateerd aan onderwijs en ICT. Deze worden doorlopend herzien, aangevuld en uitgebreid met de meest actuele informatie op het gebied van ICT-toepassingen en/of tools. Binnen deze modulen kunnen docenten rond een thema hun kennis over didactisch verantwoorde inzet van onderwijstechnologie in de onderwijspraktijk verdiepen en verrijken. Dit gebeurt door het opzetten van samenwerkende groepen docenten. Deze docentengroepen worden bij voorkeur gevormd uit dezelfde vakdiscipline om zo tot een optimale inhoudelijke uitwisseling van kennis en ervaringen te komen. De nadruk binnen alle modulen ligt op het aangeven van de didactische waarde van de verschillende ICT-toepassingen en hoe deze het beste binnen het onderwijs ingezet kunnen worden. Docenten krijgen binnen de diverse modulen de gelegenheid om zelf te oefenen met de diverse tools. Daarnaast wordt als instrument een checklist ontwikkeld welke docenten kan ondersteunen in hun didactische verantwoorde keuze voor de inzet van ICT binnen het eigen MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

14 onderwijs. Docenten maken een didactisch ontwerp voor hun eigen onderwijspraktijk, met een verantwoorde keuze over de ICT-toepassing. De MARCH ET module worden op blended learning principe opgezet waarbij de e-learning component substantieel groot is. De begeleiders van de modulen komen uit het projectteam. Lokale ICT ondersteuning wordt erbij betrokken om de technische drempels op locatie zo klein mogelijk te houden. Samenwerking binnen het werkpakket Werkpakket 2 draagt zorg voor het opzetten van vier modulen en voor de uitvoering van deze. Alle MARCH ET modulen zullen grotendeels gelijke didactische structuur hebben en inhoudelijk een verschillende thema. Een MARCH ET module past in principe als een afgerond kort onderdeel in elk professionaliseringstraject van docenten in hoger onderwijs. Alle modulen worden geëvalueerd volgens een evaluatieprotocol. In het project worden vier modulen ontwikkeld over 4 thema s: A. Samen kennis opbouwen (gekozen als module 1). B. Onderwijstoepassingen WEB2.0 (gekozen als module 2) C. Kennis en inzicht peilen D. Begeleiding op afstand Het volgen van een MARCH ET module kan gezien worden als een interventie in de docentprofessionalisering. De module kan gezien worden als de context voor de interventie. Over de interventie kan gedacht worden vanuit de methode of vanuit het onderwerpperspectief. Onderstaande tabel (Tabel 3) geeft een overzicht van de verdeling van het ontwikkelingswerk aan de modulen onder de samenwerkende instellingen. Tabel 3: Samenwerking aan de ontwikkeling van de modulen Samen kennis opbouwen UvA Onderwijstoepassingen Web 2.0 Kennis en inzicht peilen UvA WUR WUR WUR WUR UU UU UU TUE HvA TUE UM UM UM UM Begeleiding op afstand Bij de eerste module zijn alle projectpartners betrokken bij de ontwikkeling. Bij de opvolgende modulen worden modulen wel gebruikt door alle instellingen maar de taken bij de ontwikkeling zijn verdeeld. UU/UMC Utrecht/IVLOS Expertisecentrum is de trekker van werkpakket 2. Alle projectpartners werken in dit werkpakket samen. De verdeling van de taken per instelling voor het maken van de deliverables is gepresenteerd in Controlling document in tabel 5. In de definitiefase werd gewerkt aan het definiëren van de module, afspraken maken wat we onder module bedoelen en er wordt een blauwdruk gemaakt dat voor alle opvolgende modulen bij ontwikkeling wordt gebruikt. Na het uitvoeren van de module 1 zal op basis van de ervaringen aangepassingen worden gedaan en direct door de opvolgende modulen worden gebruikt. HvA MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

15 Beschrijving van modulen De MARCH ET modulen zijn korte modulen die praktijk gericht zijn. De thema s zijn actueel en gerelateerd aan vaak voorkomende probleemsituaties van docenten in het hoger onderwijs die te maken hebben met stimuleren van deep learning, motiveren van studenten en de scaffolding. De MARCH ET modulen worden ontworpen volgens blended learning principes waarbij de e- learning component naar verhouding groot is. Iedere module heeft grotendeels een zelfde didactische structuur. De deelnemer van de module (HO docent) staat centraal. Zij/hij formuleert het doel en definiërt de interventie in eigen onderwijs om dit doel te bereiken. Docenten meten het effect van de interventie in hun onderwijs en na afloop beschrijven ze hun ervaringen en delen ze deze in de community. Binnen de MARCH ET modulen kunnen de deenemende docenten hun kennis over didactiek en ICT verdiepen en verrijken aan de hand van (a) achtergrondliteratuur over de didactische waarde van ICT-toepassingen relevant voor een thema, (b) het uitwisselen van (praktijk)ervaringen met andere deelnemers en van de feedback van de begeleiders van de module en (c) door een evidence based benadering in hun onderwijspraktijk te hanteren. Interventie denkend vanuit methode a) Voor de modulen worden halffabricaten ontwikkeld, checklists over de keuze van een tool en templates voor het inrichten van verschillende online leeractiviteiten en aan docenten aangereikt. Een docent gebruikt een halffabrikaat en voegt de inhoud toe. b) Vraaggerichte communicatie De communicatie/samenwerking rond gerichte vragen vindt in de module (grotendeels) online plaats omdat de docenten in principe afkomstig zijn uit verschillende instellingen ( teach as you preach ). c) Peer-feedback / buddysysteem In de groep zijn koppels van docenten voor elkaar buddy s. Het is mogelijk om minder ervaren docenten aan een meer ervaren docent te koppelen. In deze rapportage beperken we ons tot de module 1 Samenwerken kennis opbouwen. Deze module wordt als eerste aangeboden in dit project. Voor deze module werd een blauwdruk ontwikkeld met de bedoeling om dit bij de ontwikkelingen van andere modulen te gebruiken. De inhoudelijke beschrijving van andere modulen is te vinden in het controlling document. De modulen worden aangeboden in leer- en samenwerkingomgeving SURFgroepen. Module Samen kennis opbouwen Doel van de module / welk onderwijsprobleem wordt met de module aangepakt De deelnemers gaan aan de slag met verschillende tools voor het samen opbouwen van kennis. Dit doen ze door de zelfstudie en door de interactie en samenwerking met andere deelnemers en begeleiders. De module is toepassingsgericht. Korte beschrijving van de inhoud Docenten leren en ervaren zelf wat samen kennis opbouwen is en welke mogelijkheden er zijn mbt. ICT-toepassingen (tools zoals wiki s, weblectures, blogs, podcast, vodcast, forum, MyDelicious, twitter, RSS enz.). Ze krijgen meer inzicht door de mogelijkheid zich te verdiepen in achtergrondliteratuur waarin de voor- en nadelen van de verschillende tools worden besproken en de didactische waarde ervan naar voren komt. Docenten worden vaardiger door zelfgekozen tools in te zetten en leren aan de hand van een checklist didactische verantwoorde keuzen te maken welke ICT-toepassing voor hun type onderwijs het meest geschikt zou zijn. Verwachte resultaten Kennis: kennis over samen kennis opbouwen vanuit didactisch perspectief, groei en verdieping in didactische vaardigheden en optimaliseren van ICT vaardigheden. Technische kennis over tools. Producten: Actueel onderwijs ontwerp waarin gebruik wordt gemaakt van ICT, literatuur over samenwerkend leren en verschillende ICT toepassingen (o.a. wiki). Reflectie op het uitgevoerde onderwijs en evaluatie (effectmeting). MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

16 Good practices: ervaringen en good practices van diverse docenten over de mogelijkheden en resultaten van de diverse ICT toepassingen voor het samen kennis opbouwen. Interventie denkend vanuit de onderwerpen/thema s of vragen/doelen van docenten In de definitiefase beperken we ons tot de eerste module Samen kennis opbouwen (zie controlling document voor andere modulen). Voorbeelden van concrete vragen/doelen van HOdocenten zijn hieronder gegeven. Vragen van docenten over Samen kennis opbouwen o Wat kun je doen met een wiki? o Hoe kun je studenten samen kennis laten opbouwen met behulp van een wiki? o Kan een discussieforum een bijdrage leveren aan verdieping van de lesstof? o Hoe voorkom je het free-rider probleem? Kan je aan de hand van tracking gegevens voorkomen dat studenten meeliften op de inzet van anderen bij het opbouwen van een Wiki? o Is samenwerken in groepen via het internet een nuttige onderwijsactiviteit? o Hoe zorg je er voor dat iedereen een bijdrage levert? o Hoe zorg je ervoor dat studenten effectief samen kennis construeren? o Hoe zorg je voor een veilige omgeving voor studenten om online samen te werken? o Hoe zorg je ervoor dat er überhaupt interactie plaatsvindt? o In hoeverre moet de rol van de docent toe- of afnemen naarmate de interactie tussen studenten toeneemt? Resultaten van de definitiefase De modulen worden tijdens het project geleidelijk opgeleverd. In de definitiefase werd gewerkt aan de opzet van de module 1. Deze module is bedoeld als model voor de rest van de modulen. Bij de Kick off bijeenkomst heeft het projectteam in kleine groepen over alle vier modulen gebrainstormd. De geplande deliverables voor de definitiefase in het werkpakket 2 waren: W2-D1 didactische structuur van de modulen (versie 1) W2-D2 opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders W2-D3 plan inrichting online leeromgeving W2-D4 lijst begeleiders, voorlopige lijst deelnemers van de eerste module. De periode voor de definitiefase was tot het eind december 2009 gepland. Dit was te kort om alle vier deliverables al in december te kunnen opleveren. We vonden het bovendien heel belangrijk om de resultaten van de Quickscan onderzoek (werkpakket 1) bij een aantal beslissingen over de modulen ook te kunnen benutten. Eind januari is het gelukt om de Definitiefase en de vier geplande deliverables af te ronden. In de definitiefase werd in het werkpakket 2 samengewerkt tussen alle instellingen, vaak gesplitst in kleinere groepjes of in duo s. Hierdoor zijn veel werkdocumenten tot stand gekomen en geplaatst in de MARCH ET SURFgroepen om deze binnen het hele team te delen. Twee keer is ook het hele projectteam bij elkaar gekomen (de Kick off meeting op 13 oktober 2009 en voortgangsbijeenkomst op 12 januari 2010) waar alle ontwikkelingen onder de aandacht zijn gebracht. Er is een bijeenkomst gehouden op 24 november 2009 waar de grote lijnen zijn vastgelegd, door de didactische structuur, taakanalyse en omschrijving van de doelgroep te benaderen (model van Morrison et al., 2004). Er werd een discussie gehouden over een geschikt didactisch model voor ons geval. Vier modellen: 9 stappen model van van Morrison, didactische analyse model van Van Gelder, 3P model van Biggs en TCPK model van Mishra & Koehler werden vergeleken. Alle drie zijn in principe geschikt en hebben ook nadelen. Het TPCK model van Mishra en Koehler (2006) leek voor onze situatie het meest bruikbaar. Zie voor meer informatie de documenten in de MARCH ET SURFgroepen, in Modulen, map Module 1 Samen kennis opbouwen De documenten in MARCH ET in SURFgroepen zijn intern en zijn toegankelijk voor het projectteam en voor zijn gasten. Als u interesse hebt voor deze documenten en nog geen gast bent neem contact met de projectleider MARCH ET Natasa Brouwer. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

17 o Verslag Pilot bijeenkomst 24 november 2009 Joy de Vries o Notulen WP 2-24 nov 2009 o Opzet ontwerp Module 1 Bij de voortgangsbijeenkomst op 12 januari 2010 werden de ontwikkelingen binnen het werkpakket 2 besproken. De ochtendsessie was volledig besteed aan de modulen waarbij aan de effectmeting binnen de module 1 ook aandacht werd besteed. Deliverables W2-D1 didactische structuur van de module (versie 1) In de definitiefase werd een concept gemaakt van de structuur (een blauwdruk) voor de eerste module. Het TPCK model van Mishra en Koehler (2006) werd gekozen als didactisch model. De doelen voor de eerste module zijn geformuleerd. Volgens dit ontwerp wordt in de opvolgende fase (ontwerpfase) van het MARCH ET project module 1 Samen kennis opbouwen voorbereid en voorzien met alle nodige materialen nodig voor de uitvoering. Na de eerste uitvoering wordt op basis van de ervaringen het ontwerp aangepast waar nodig. Doelen van de module Hoofddoel van module Samen kennis opbouwen De deelnemers van deze module zetten het samen kennis opbouwen didactisch verantwoord in het eigen onderwijs. De deelnemers kiezen hierbij voor de geschikte ICTmiddelen die dit proces ondersteunen. Subdoelen: Door de module Samen kennis opbouwen: 1. Heeft de deelnemer uit een set van ICT-middelen voor samen kennis opbouwen het voor hem/haar meest geschikte instrument gekozen. 2. Heeft de deelnemer een draaiboek of planning over de uitvoering van de interventie gemaakt (het (her)ontwerp) of eventueel een docentenhandleiding Heeft de cursist de nodige materiaal voor studenten ontwikkeld (handleiding, opdrachten etc.) 3 4. Heeft de deelnemer het effect van de interventie opgemeten met de MARCH ET meetinstrumenten Heeft de deelnemer zijn/haar ervaring gedeeld in de module. Eindtermen: 1. kunnen definiëren wat samen kennis opbouwen betekent vanuit didactisch perspectief. 2. kunnen begeleiden en stimuleren van studenten bij het samen kennis opbouwen. 3. de hiervoor gekozen ICT-tool verder zelfstandig kunnen gebruiken in eigen onderwijspraktijk. 4. de didactische waarde kunnen benoemen van de gekozen ICT tool. 5. bij een onderwijsvernieuwing om kunnen gaan met de kwaliteitzorg (evaluatie opzetten, kleinschalig action reserach doen). Om deze doelen te kunnen bereiken worden in de MARCH ET Module 1 Samen kennis opbouwen 6 stappen doorlopen: 1. STAP 1: een intake die tevens benut kan worden als nulmeting van de effectmeting Het proces van de intake heeft meerdere fases: a. Oriëntatie / werving van potentiële deelnemers (vooraanmelding) b. Aanmelding van de deelnemers. Bij deze aanmelding maakt elke deelnemer een persoonlijk profiel en beantwoordt hij/zij een online vragenlijst (meetpunt 1 in de effectmeting) 3 De gemaakte documenten (materialen) kan een deelnemer die een BKO certificaat wil halen gebruiken als bewijsmateriaal voor de competentie onderwijsontwerpen. 4 De documenten kan een deelnemer die een BKO certificaat wil halen gebruiken als bewijsmateriaal voor de competentie kwaliteitzorg. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

18 c. Kort face to face intakegesprek met elke potentiële deelnemer om te bepalen of de module geschikt is voor hem/haar of niet. Dit intakegesprek wordt door de begeleider van de module gehouden. d. Vooraf aan de online eerste bijeenkomst nemen de deelnemers de persoonlijke profielen van elkaar door met de bedoeling om de collega s te vinden met soortgelijke interesses. Tevens wordt verwacht dat ze feedback geven op de casuïstiek van ten minste twee andere deelnemers van de module. 2. STAP 2: een eerste online bijeenkomst Het doel van deze bijeenkomst is om deelnemers met elkaar, met het thema samen kennis opbouwen en met het programma van de module kennis te laten maken. De setting: o 6-8 deelnemers en een begeleider o SURFgroepen o deelnemers zich voorstellen met een elevator pitch 3. STAP 3: de oriëntatie Hierin moeten deelnemers een probleem wat zich voordoet binnen hun onderwijspraktijk kort presenteren (bij het eerste bijeenkomst). Dit is het uitgangspunt voor het doorlopen van de module. Als oriëntatie op mogelijkheden bekijken de deelnemers in deze fase verschillende didactische voorbeelden en beschrijvingen van de tools met good practices (links en literatuurverwijzingen). De deelnemer kiest een van de mogelijkheden uit en verdiept zich o.a. in de voor en nadelen. Als er een geschikte tool is gevonden wordt deze verder uitgewerkt voor de eigen onderwijssetting. Koppels bevragen elkaar en scherpen hun plan aan. De begeleider ziet toe op de kwaliteit van feedback. In een VC meeting presenteren de deelnemers hun individuele cases met het geëxpliciteerd onderwijsprobleem en het doel en welke tool ze hierbij hebben gekozen en hoe ze deze willen gaan inzetten. 4. STAP 4: onderwijsontwerp (de interventie): er wordt een ICT toepassing gekozen op basis van de didactische meerwaarde. Door de deelnemer wordt een onderwijsontwerp gemaakt waarin deze tool wordt opgenomen en in zijn/haar onderwijspraktijk wordt uitgevoerd. Als onderdeel van het onderwijsontwerp wordt de interventie gedefinieerd. Het resultaat van deze stap is een (her)ontwerp voor de eigen onderwijspraktijk waarbij de deelnemers verschillende producten opleveren: een handleiding of planning van de onderwijsactiviteiten waarin ook wordt beschreven hoe studenten worden getoetst, en de studiematerialen zoals opdrachten voor studenten en inhoudelijk lesmateriaal. o Koppels geven elkaar feedback ( kwaliteit monitoren door de begeleider) o Begeleider geeft feedback op de ontwikkelde producten o Na plaatsing online wordt een online discussie van de hele groep gehouden. Deelnemers beargumenteren hun keuzes en krijgen reactie van de groepsleden. 5. STAP 5: report & reflect: deelnemers voeren een effectmeting uit van hun interventie in de onderwijspraktijk en maken ze een evaluatierapport. Daarnaast reflecteren ze op de keuze van de ICT tool en op het implementatie proces. 6. STAP 6: de wrap-up: reflectie op het doorlopen proces in de vorm van een beschrijving van de ervaring. Deze beschrijvingen kunnen worden gedeeld met andere docenten bij een conferentie 5 en vervolgens gebruikt worden als good practices voor de nieuwe deelnemers van de module. In twee teams was men aan de slag met de inhoudelijke uitwerking van de bovengenoemde stappen. Diverse discussiestukken werden geschreven en een online brainstorm over een aantal vragen werd gehouden (zie Modules in MARCH ET in SURFgroepen). De deliverable W2-D1 is als zelfstandig document ook te vinden als de bijlage van deze rapportage. 5 De conferentie wordt gehouden in principe een keer per jaar, tijdens het project wordt dit nadat alle vier modulen zijn uitgevoerd. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

19 W2-D2 opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders Voor elke van de bovengenoemde stappen is divers materiaal nodig. Dat kan een didactisch ondersteunend karakter hebben of een inhoudelijk karakter zoals bv. lesmateriaal. Hieronder de inventarisatie van het materiaal dat wordt voorbereid (ontwikkeld) voor de module STAP 1: intake o informatiemateriaal over de module: een flyer (dit wordt uitgewerkt in samenwerking met WP4 Disseminatie) en een studiewijzer voor de deelnemers met de doelen van de module, tijdsplanning, begeleiders en een korte voorbeeld van het lesmateriaal o online aanmeldingsformulier en online vragenlijst (dit wordt uitgewerkt in samenwerking met WP4 Disseminatie en WP3 effectmeting) o ondersteunend materiaal voor de begeleiders bij het korte intakegesprek o ingerichte projectwebsite en de ELO van de module 1 voor deze stap 2. STAP 2: eerste bijeenkomst o programma en algemene informatie voor de deelnemers o draaiboek voor begeleider(s) van de groep(en). o lijst met beschikbare ICT tools per instelling en locale technische ondersteuning o inhoudelijk lesmateriaal over samen kennis opbouwen (wat is samen kennis opbouwen, welke processen zijn voor het onderwijs belangrijk en welke onderwijsbegrippen hebben we hiervoor nodig). Lesmateriaal blijft beschikbaar in de module. o ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 3. STAP 3: Oriëntatie o didactische voorbeelden en beschrijvingen van de tools met good practices (links en literatuurverwijzingen). o checklist ter ondersteuning o ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 4. STAP 4: Onderwijsontwerp o ondersteunend materiaal voor de deelnemers (checklists en forms voor het onderwijsplan en onderwijs(her)ontwerp, instructiemateriaal (achtergrondkennis) over het definiëren van een interventie). o ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 5. STAP 5: Report & reflect o meetinstrumenten (evaluatielijsten) voor de deelnemers voor hun onderwijspraktijk (dit wordt uitgewerkt in de samenwerking met WP3 Effectmeting) o een checklist voor de deelnemers (dit wordt uitgewerkt in de samenwerking met WP3 Effectmeting) voor het maken van het evaluatierapport (reflectie). o ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 6. STAP 6: Wrap-up o checklist voor de beschrijving van de ervaringen van deelnemers om opgenomen te worden als good practice voor de MARCH ET module. o informatiemateriaal over de conferentie waar de good practices gedeeld kunnen worden. 6 o ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. De deliverable W2-D2 is als zelfstandig document ook te vinden in de bijlage van deze rapportage. 6 De conferentie wordt gehouden in principe een keer per jaar. Tijdens het project wordt dit nadat alle vier modulen zijn uitgevoerd. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

20 W2-D3 plan inrichting online leeromgeving In het controlling document hebben we het opgenomen dat als moduleomgeving SURFgroepen worden ingezet. Na de start van ons project is het bekendgemaakt dat over twee jaar de tool SURFgroepen waarschijnlijk zal stoppen. We hebben ons georiënteerd op andere mogelijkheden. Na overleg in het team hebben we besloten om bij SURFgroepen te blijven. We konden geen andere betere tool vinden die onafhankelijk was wat betreft de partnerinstellingen zonder dat dit kosten zou betekenen tijdens het project en later. Uit onze ervaring is in het ICT wereld op lange termijn geen enkele tool 100% veilig te stellen o.a. door de ontwikkeling zelf. Bovendien worden bij het stoppen van een tool meestal oplossingen aangeboden en/of komen nieuwe alternatieven in zicht. Op de openbare projectsite wordt algemene informatie over de modulen gepresenteerd voor de docenten, potentiële deelnemers van een MARCH ET module. Binnen de online leeromgeving (ELO) van de module wordt een studiewijzer geplaatst en een overzicht van het aanbod van leertrajecten en/of opdrachten voor de deelnemers en extra achtergrondinformatie voor verrijking en verdieping binnen het thema van de module. Er wordt gestreefd naar een toegankelijk aanbod voor iedereen. De online leeromgeving zal laagdrempelig en gebruikersvriendelijk zijn waarbij wordt gestreefd naar een eenvoudige interface die bij voorkeur intuïtief werkt. Voor bepaalde gedeelten (activiteiten) binnen de modulen (b.v. ruimtes voor de samenwerking van deelnemers aan documenten en het delen van deze voor feedback) geldt dat deze afgeschermd worden en alleen zichtbaar zullen zijn binnen de samenwerkende groep(en). Meeste materialen binnen de leeromgeving worden in het Engels en ook in het Nederlands aangeboden. Hierboven is per STAP aangegeven wat er nodig is in de ELO. W2-D4 lijst begeleiders, voorlopige lijst deelnemers van de eerste module De (voorlopige) lijst begeleiders en locale technische ondersteuning is opgenomen in de deliverable W2-D4 in de bijalge van de rapportage. Het team begeleiders van de eerste pilot van de module Samen kennis opbouwen is hieronder gepresenteerd. De begeleiders komen uit het projectteam van elke samenwerkende instelling. Als er meer personen worden genoemd op de lijst is de eerste de contact persoon voor de deelnemers van de instelling voor deze module. De begeleiders worden ingezet per groep deelnemers. Ze werken samen aan de ontwikkeling van de module en het voorbereiden van de materialen. UvA: Wolter Kaper / Natasa Brouwer WUR: Chris Blom / Marca Gresnigt UU: Joy de Vries / Anne-Petra Rozendal TU/e: Sonia Gomez Puente HvA: Peter J. Dekker / Erwin Faasse UM: Danielle Townsend / Jeannette Hommes / Bart Rienties Bij elke instelling is afgesproken wie voor lokale technische ondersteuning bij de module 1 zal zorgen: UvA: Diederik Slob / Jasper Bedaux WUR: Chris Blom UU: Sam Verdoes / Lars vd Plank TU/e: Sonia Gomez Puente HvA: helpdesk van IT&V en lokale ICT-ondersteuners UM: ACO: ict helpdesk De lijst met voorlopige deelnemers van de module is nog niet gemaakt. Om de deelnemers te kunnen werven hebben we het materiaal nodig als flyer, studiewijzer en aanmeldingsformulier en moet de intake procedure achter de rug zijn. In de pilotmodule zullen we de deelnemers (docenten die in een professionaliseringstraject zitten) werven die de begeleiders in principe persoonlijk kennen. De deliverable W2-D4 kunnen we zo eigenlijk ook als bijna afgerond beschouwen. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

21 De tijdsplanning van het werkpakket en het opleveren van de deliverables is te vinden in het standlijnenoverzicht. De geplande deliverables voor de definitiefase zijn opgeleverd waarvoor een aantal belangrijke keuzes moesten worden gemaakt. Dit heeft ons veel tijd gekost omdat er veel mogelijkheden bestaan. We hebben nu voldoende basis en handvat om de module 1 Samen kennis opbouwen te ontwikkelen en in te richten voor de uitvoering. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

22 Standlijnenoverzicht Werkpakket 2 Modulen Planning project Definitiefase voorbereiding Ontwikkelfase 1 en 2 opzet/optimalisatie modulen/pilot Toepassingfase 1 en 2 uitvoering Afrondingfase WP2: voorbereiding publicaties Deliverables W2- D1 W2- D2 D3 D4 W2- D5 W2- D6 W2- D7 W2- D8 D9 D10 W2- D11 D12 W2- D13a W2- D13b W2- D14 D15 Lijst deliverables: W2-D1 didactische structuur van de modulen (versie 1) W2-D2 opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders W2-D3 plan inrichting online leeromgeving W2-D4 lijst begeleiders, voorlopige lijst deelnemers van de eerste module W2-D5 ingerichte module Samen kennis opbouwen (leeromgeving, materiaal en handleidingen, checklists en meetinstrumenten (ontwikkeld in WP3)) MILESTONE W2-D6 uitvoering module Samen kennis opbouwen W2-D7 ingerichte module Onderwijstoepassingen Web 2.0, MILESTONE W2-D8 ingerichte module Kennis en inzicht peilen MILESTONE W2-D9 ingerichte module Begeleiden op afstand MILESTONE W2-D10 Samen kennis opbouwen definitief, MILESTONE W2-D11 uitvoering Onderwijstoepassingen Web 2.0, W2-D12 presentatie op een conferentie. W2-D13a en b uitvoering modulen W2-D14 definitieve inrichting van de vier modulen met een beschrijving van de didactische structuur; MILESTONE W2-D15 artikel (versie 1) over de ervaringen van het werkpakket 2 MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

23 2.2.3 Werkpakket 3: Effectmeting In dit werkpakket zijn we geïnteresseerd in het meten van het effect dat bereikt wordt door de modulen en op in het onderwijs door de docenten, de deelnemers van de modulen. Wat is de competentiegroei van een deelnemer na het doorlopen van een MARCH ET module? Is de tevredenheid en studiesucces van zijn studenten na zijn interventie gestegen en zo ja hoeveel? Wat gebeurt later als een deelnemer van een module weer helemaal zelfstandig op zijn werkvloer is? Welke meetinstrumentarium kunnen we inzetten om deze effecten te meten? Doelstelling van het werkpakket Het meten van het succes van de verschillende interventies in het onderwijs en van de impact van de modulen op de docent, zodat valide uitspraken kunnen worden gedaan over de kwaliteit. Het effect wordt gemeten op drie momenten: voor, tijdens en na het introduceren van interventies. Inzet van de deelnemende instellingen Universiteit Maastricht is de trekker van werkpakket 3. UvA en UM werken in dit werkpakket samen. De meetopzet in de definitiefase is nu beleidsmatig ingevuld. Dit zal mogelijk maken om in de ontwikkelfase de meetinstrumenten goed aan het ontwerp van de module aan te passen. In de definitiefase was hierdoor minder tijd nodig dan begroot. Deze tijd zal in de komende periode ingezet worden bij het ontwikkelen van specifieke protocollen en vragenlijsten. Werkwijze Het wordt op twee niveaus gemeten: Niveau 1: effect van de interventie in de onderwijspraktijk van de docent: het meten van de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs en het vergroten van studiesucces. Dit onderzoek wordt gedaan door de docenten-deelnemers van de modulen in jaar 1 en jaar 2: o tevredenheid van minimaal 1000 studenten (pre/post) o tevredenheid (reflectie) van deelnemende docenten o rendement van de 20+ cursussen (pre/post) Niveau 2: succes van de modulen en de vooruitgang van de docenten. In deze meting (interventie op de docent) worden docenten-deelnemers betrokken: o nulmeeting van eerder verworven competenties van docent(en) (TPCK) o competenties van docenten (TPCK) na afloop van de module o tevredenheid van docenten over de modulen van dit project. o meting van TPCK van docenten in de opvolgende jaren. Het aller belangrijkste van de effectmeeting is dat het aansluit bij de ontwikkeling van de pilot modulen. Tijdens de effectmetingbijeenkomst georganiseerd door SURF op 25 november 2009 is er met de verschillende NAP projecten van gedachte gewisseld over de aanpak. Als voorbereiding voor deze bijeenkomst hebben we ons project geanalyseerd op maatregelen, projecteffecten en redenen ervoor. Zie dit document in MARCH ET SURFgroepen: 7 a% doc. Bij de bijeenkomst op 25 november werd deze uitwerking becommentarieerd. Zie de presentatie van Daan Andriessen in de MARCH ET SURFgroepen: 7 nandriessen_ ppt. 7 Het document is toegankelijk voor de medewerkers van het MARCH ET project en hun gasten. Mocht u interesse hebben voor deze stukken en nog geen gast bent van het project kunt u contact opnemen met de projectleider MARCH ET. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

24 Vervolgens is tijdens de tweede bijeenkomst in de ochtend van 12 januari de tweede versie van de onderzoeksopzet voorlegt aan het team en extern adviseur Daan Andriessen (Hogeschool Inholland). Daan Andriessen was enthousiast over de meetopzet (deliverable W3-D1 beschrijving van de meetopzet van de effectmeting). Belangrijk aspect binnen dit onderzoeksopzet is dat er zoveel mogelijk gebruik gemaakt wordt van (internationaal) gevalideerde vragenlijsten. Vervolgens zal volgens een Multi-method approach gewerkt worden, waarbij kwantitatieve als mede kwalitatieve metingen een completer beeld geven van de effecten van de pilots. In de middag van 12 januari heeft extern expert Sylvester Draaijer (Vrije Universiteit) naar de onderzoeksopzet gekeken en geadviseerd om de metingen vooral goed te laten aansluiten aan de pilot modulen en het niet te ingewikkeld maken. De blauwdruk van de modulen (WP2) is leidend voor de effectmeeting. Afhankelijk van de verdere invulling van de blauwdruk van de pilots in de ontwerpfase zal de effectmeeting aangepast worden. In grote lijnen zal de effectmeeting er als volgt uitzien: in WP3 zullen we eerst de eerder verworven didactische competenties en competenties over het gebruik van onderwijstechnologie technological pedagogical content knowledge, TPCK (Mishra, 2006) van de docent vastleggen in de vorm van een nieuw te ontwikkelen protocol. Dit zal de nulmeting zijn. Over de interventie in de professionalisering van de docent kan gedacht worden vanuit de methode of vanuit het onderwerpperspectief. In beide gevallen is de context van de interventie een MARCH ET online interactieve module gebaseerd op bekende e-learning onderwijspraktijken die in het kader van de professionalisering van HO-docenten wordt aangeboden. De docent maakt de keuze op basis van zijn wensen en de uitkomst van zijn competentiemeeting. In de module maakt de docent in een samenlerende groep docenten onder begeleiding een ontwerp om zijn onderwijs aan te passen en zo zijn/haar onderwijs probleem op te lossen. Hij/zij bepaalt de beginsituatie (nulmeting niveau 1) en definieert de interventie. Het ontwerp wordt vervolgens toegepast en effect wordt gemeten. De groei- en eindcompetentie van de docent worden vastgelegd volgens een protocol. De tevredenheid van studenten en doorstroomgegevens zullen gebruikt worden om te bepalen of (en waarom) de training van de docent effectief was. Deze meetinstrumenten zullen bij alle docenten en cursussen op dezelfde manier afgenomen worden, zodat we op actionresearch/quasi-experimental research kunnen vaststellen onder welke condities training van docenten leidt tot een structurele verbetering van studieprestaties van studenten. Het is wenselijk om de TPCK van de deelnemers na afloop van de module een aantal jaren te meten om informatie te verzamelen over de mate waarin beginnende docenten (0-5 jaar ervaring), ervaren docenten (5-15 jaar ervaring) en docenten met meer dan 15 jaar ervaring van elkaar verschillen in de mate waarin het project effectief is. Resultaten van de definitiefase In de definitiefase hebben we gewerkt aan de meetopzet van de effectmeting op het niveau 1 en niveau 2 (deliverable W3-D1). We hebben contact gehad met Daan Andriessen (INHolland), expert over effectmeting die ons feedback op ons werk heeft gegeven. Vervolgens heeft Sylvester Draaijer (VU) ook nog advies gegeven op de onderzoeksopzet. De gekozen aanpak voor de onderzoeksopzet is bijgevoegd als deliverable W3-D1 in de bijlage van deze rapportage. De tijdsplanning van het werkpakket WP3 gedurende project en het opleveren van deliverables is te vinden in de standlijnenoverzicht, de periode die afgerond is, is met grijs aangegeven. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

25 Standlijnenoverzicht Werkpakket 3 Effectmeting Planning project Definitiefase voorbereiding Ontwikkelfase 1 en 2 opzet/optimaliesatie meting Toepassingfase 1 en 2 uitvoering en verwerking Afrondingfase voorbereiding publicaties Deliverables W3 -D1 W3- D2 D3 W3- D4 D5 W3-D6 W3W4- D7 W3- D8 W3-D9a W3W4- D10 W3-D11 W3- D9b W3- D12 D13 W3-D14 D15 W3W4- D16 Lijst deliverables: W3-D1 beschrijving van de meetopzet van de effectmeting niveau 1 en niveau 2 met een argumentatie over de gekozen meetinstrumenten, W3-D2 protocollen (versie 1) voor de effectmeting niveaus 1 en 2 en voorbereiding van meetinstrumenten (versie 1) om deze te gebruiken bij de modulen, MILESTONE W3-D3 evaluatieprotocol voor evaluatie van modulen MILESTONE W3-D4 effectmeting fase 1 niveau 1 en 2 en uitwerking resultaten. W3-D5 evaluatierapport van module Samen kennis opbouwen W3-D6 rapportage met een analyse en conclusies over de resultaten van effectmeting fase 1 MILESTONE W3W4-D7 presentatie op een conferentie in de periode mei-juli 2010 (EDINEB of Onderwijs Research Dagen). W3-D8 aanpassingen van de meetinstrumenten voor de effectmeting fase 2 W3-D9a,b effectmeting fase 2 niveau 1 en 2 uitwerking resultaten W3W4-D10 eerste versie artikel en presentatie op een conferentie (b.v. EDUCA, S-ICT, SURF-OWD, EARLI) W3-D11 evaluatierapport module Onderwijstoepassingen Web 2.0 W3-D12 conceptversie rapportage effectmeting fase 2, W3-D13 definitieve protocollen en definitieve meetinstrumenten voor de effectmeting niveau 1 en 2, MILESTONE W3-D14 evaluatierapport over alle modulen, MILESTONE W3-D15 definitieve rapport over de effectmeting van WP3 in het project eindrapportage MILESTONE W3W4-D16 één of meer artikelen in een conceptversie om in oktober ingestuurd te kunnen worden MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

26 2.2.4 Werkpakket 4: Disseminatie Doelstelling van het werkpakket De doelstelling van dit werkpakket is de disseminatieactiviteiten uit te zetten op drie niveaus: (1) bij elke partnerinstelling, (2) landelijk en (3) internationaal. Hiermee wordt in eerste instantie gezorgd dat de resultaten van dit project gedurende het project bekend worden gemaakt bij de belangstellenden. Bij de partnerinstellingen zullen gerichte disseminatieactiviteiten plaatsvinden voor de implementatie van de resultaten van dit project. Om andere HO-instellingen in het land hiervoor te bereiken wordt een MARCH ET community opgezet. Een andere doelstelling van dit werkpakket is om deelnemers (HO docenten) voor de modulen te werven. In samenwerking van alle werkpakketen wordt gestreefd naar het landelijk en internationaal delen van resultaten van het project door minimaal 2 nationale en 1 internationale publicatie. Daarnaast wordt ernaar gestreefd om projectresultaten mondeling bekend te maken met minimaal 3 presentaties op verschillende nationale en internationale congressen/conferenties zoals SURF Onderwijsdagen, EARLI PBPR of Online Educa. De uiteindelijke resultaten van het project zullen gebundeld worden in een afsluitende conferentie. Overzicht inzet van de deelnemende instellingen Technische Universiteit Eindhoven is de trekker van werkpakket 4. In dit werkpakket werken alle instellingen samen waarbij WUR en HvA in principe een kleine bijdrage leveren dan de rest. Resultaten van de definitiefase MARCH ET Projectwebsite Voor MARCH ET is in januari 2010 de projectwebsite via en opgericht (deel (a) van de deliverable W4W5-D1) (afbelding 1). Afbeelding 1: Screenshot MARCH ET website Het doel van deze website is tweeledig. Enerzijds is deze website ingericht om externe partijen te informeren over het project MARCH ET. Bij externe partijen kan gedacht worden aan SURF, klankbordgroepen, niet-deelnemende HO-instellingen, onderwijsbeleidsmedewerkers, experts op het gebied van onderwijstechnologie, BKO-coördinatoren, ICT&onderwijscoördinatoren, etc. Anderzijds heeft de website tot doel om docenten te MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

27 werven voor deelname aan de modulen, door op de website voldoende informatie te verstrekken over de inhoud en werkwijze binnen de modulen. Hierbij gaan wij ervan uit dat docenten in de meeste gevallen door eerder genoemde externe partijen naar de website verwezen zullen worden. Het promoten van de website zal zich dan ook vooral richten op de eerst genoemde groep. De website bevat naast inhoudelijke informatie over het project, rapportages, de project Deliverables en disseminatieactiviteiten, een nieuwsmodule, die als nieuwsbrief gaat functioneren. Dit wordt ondersteund door het toevoegen van een RSS- en een Twitterfeed. Verder vindt men op de site alle contactgegevens en komt er in de volgende fase een digitaal aanmeldformulier, waarin docenten zich al voorlopig kunnen aanmelden voor deelname aan de modulen. Als platform is een content management systeem gekozen dat via de Universiteit van Amsterdam wordt beheerd. De website in zijn huidige opzet zal online blijven gedurende de loop van het project. Na afloop van het project wordt deze site bevroren en wordt niet meer verder onderhouden. De informatiefunctie en de domeinnaam worden overgenomen door de leeromgeving van de modulen. In de komende periode wordt de informatie op de website nog verder uitgebreid, wat betreft de werkwijze van de modulen. MARCH ET samenwerkingsomgeving Binnen het project is een goede samenwerkingsomgeving cruciaal. Het doel hiervan is natuurlijk samenwerking tussen de projectleden onderling, maar ook tussen de projectleden en experts. Hiermee fungeert het ook als eerste stap naar een community. Daarnaast fungeert deze omgeving als opslag voor materialen, artikelen etc. Voor deze omgeving vonden wij het cruciaal om voldoende samenwerkingsmogelijkheden te hebben, zoals forums, videoconferencing, mogelijkheden voor het plaatsen, delen en becommentariëren van documenten, voorlopige opslag voor artikelen, opdrachten, werkvormen etc. en alle projectmanagement documenten, oa. agenda s en verslagen van bijeenkomsten van het projectteam. Het platform dat wij hiervoor gekozen hebben is SURFgroepen: (deel (b) van de deliverable W4W5-D1) (afbeelding 2). Deze site heeft een gesloten karakter maar is toegankelijk voor gasten, bv. de reviewers van dit project, voor NAP manager van de SURFfoundation en voor externe experts betrokken bij dit project. Afbeelding 2: Screenshot Surfgroep MARCH ET MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

28 Community Gedurende het project willen wij vormgeven aan een community. De ontwikkeling van deze community willen wij in twee fases realiseren. In de eerste fase richten wij ons op docententrainers van de deelnemende instellingen en experts op het gebied van onderwijstechnologie. Wij willen hiermee bereiken dat er meer sociale binding en samenwerking ontstaat tussen de docententrainers (die gedeeltelijk ook als begeleiders van de modulen gaan fungeren) onderling, en tussen docententrainers en experts. Bij samenwerking kan men denken aan het samen opzetten van de modulen en het uitwisselen van ervaringen, kennis en good practices. Het gaat hierbij dus om een vrij gesloten community waarin men inhoudelijk samenwerkt aan de invulling van de modulen. Het gevolg hiervan is dat men alleen op verzoek (eigen verzoek van een trainer of expert of een verzoek van projectleden aan andere trainers en experts) kan deelnemen. De ruimte voor deze fase community is in samenwerkingomgeving MARCH ET in SURFgroepen. (deel (c) van de deliverable W4W5-D1). Deliverable W4W5-D1 is en milestone van het project. Wanneer de modulen van start gaan ontwikkelt de community zich verder. Vanaf dat moment willen we ook minder direct betrokkenen in de community betrekken. Hiervoor is een minder gesloten omgeving nodig dan de surfgroep MARCH ET. Het doel van de community verandert dan ook. De nadruk komt meer te liggen op sociale binding, mensen met elkaar in contact brengen, het uitwisselen van ervaringen etc., het leveren van actuele input, verzamelen van nuttige links, initiatieven nemen voor nieuwe onderwerpen/discussies kortom: deelnemer enthousiasmeren om zich te verdiepen in de didactische waarde van verschillende ICT-toepassingen. Het gaat hierbij dus niet meer om het direct samenwerken aan de invulling van de modulen. Voor deze tweede fase van de community willen wij graag aansluiten bij andere, al bestaande initiatieven. Deze worden in de ontwikkelfase van het project onderzocht. Docenten vormen in het project hun eigen community, door samenwerking binnen de modulen. Hier kunnen zij in contact komen met elkaar en met een expert/begeleider. Hiervoor is het van belang dat de leeromgeving van de modulen voldoende functionaliteiten bevat om samen te werken en te communiceren. PR-kanalen Om externen op de hoogte te houden van de ontwikkelingen binnen het project wordt gebruik gemaakt van de projectwebsite. Het nieuws wordt via de website op verschillende manieren aangeboden. Er is een nieuwsmodule waarin wordt bericht over de voortgang van het project en op handen zijnde activiteiten (zoals presentaties, studiedagen). Naast deze nieuwsmodule wordt in plaats van een klassieke nieuwsbrief in dit project voor Web2.0 mogelijkheden gekozen (deliverable W4-D2). Via Twitter ( worden ook kleinere updates en berichten gepost. Hierbij kan men denken aan het delen van interessante links en artikelen met volgers, live updates tijdens studiedagen of andere disseminatieactiviteiten etc. Met Twitter richten we ons met name op ICT&onderwijscoördinatoren en experts op het gebied van onderwijstechnologie omdat deze goed vertegenwoordigd zijn op Twitter. Door dit soort mensen zelf te gaan volgen, en door het regelmatig plaatsen van tweets hopen wij op een aanzienlijk aantal volgers. Daarnaast bevat de website een RSS-feed waardoor men makkelijk op de hoogte blijft van ontwikkelingen op de website (deliverable W4-D2). Vanuit de Surfgroep MARCH ET zal bovendien ieder kwartaal een nieuwsbrief worden gestuurd naar de leden van deze SURFgroepen site (de communityleden). Disseminatieactiviteiten in de definitiefase Al voor de start van het project hebben enkele dissematieactiviteiten plaats gevonden. Op alle deelnemende instellingen hebben in de definitiefase diverse interne gesprekken plaats gevonden MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

29 Al voor de start van het project hebben enkele dissematieactiviteiten plaats gevonden. Op alle deelnemende instellingen hebben in de definitiefase diverse interne gesprekken plaats gevonden met diverse voor project geïnteresseerde personen of groepen waar het project kort mondeling werd aangekondigd/toegelicht en al dan niet het controlling document werd uitgedeeld. Dit waren voorbeeld bijeenkomsten voor de BKO coördinatoren (bv. aan de UvA), bijeenkomsten van de ICT en O platform / team vergaderingen (UvA en HvA), vergaderingen van de domein informatiemanagers (HvA), gesprekken met kwaliteitsmanager (bv. bij de WUR), gesprekken met de onderwijsmanagers van de instelling (UvA) en reguliere gesprekken met de leidinggevenden (bv. UU). Inmiddels hebben de volgende disseminatieactiviteiten met een brede insteek plaatsgevonden: Presentatie tijdens de studiedag van de Studiegroep Onderwijskundige Professionalisering op 15 mei 2009 Bericht in de UvA ICTO nieuwsbrief in mei 2009 Bericht in de Heijmans van de Berghbericht: lokale nieuwsbrief van het UMC Utrecht MARCH ET project Kick off meeting op 13 oktober 2009 in Amsterdam (zie programma, lijst deelnemers, presentaties, het verslag, de foto s en videofragmenten op de project website in de nieuwsmodule) (deliverable W4W5-D3, een milestone voor het project) Voortgangsbijeenkomst 12 januari 2010 in Utrecht (zie programma, lijst deelnemers, presentaties, het verslag, de foto s en videofragmenten op de project website in de nieuwsmodule, disseminatie) Intern per partner instelling diverse gesprekken met stakeholders en als mededeling bij diverse vergaderingen. De disseminatieactiviteiten worden bijgehouden op de projectsite in de nieuwsmodule ( De meest belangrijke delen van de projectsite worden vertaald in het Engels voor de rest zal de site in het Nederlands zijn. Voor en brede disseminatieslag zullen in de ontwerpfase diverse materialen ontwikkeld, oa. meer flyers. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

30 Standlijnenoverzicht Werkpakket 4 Disseminatie Planning project Definitiefase opzet disseminatie Ontwikkelfase 1 en 2 disseminatietiviteiten Toepassingfase 1 en 2 disseminatietiviteiten Afrondingfase Disseminatie activiteiten Afsluiting dissem., slotbijeenkomst Deliverables W4W5- D3 W4W5- D1 W4-D2 W4- D4 D5 W4- D6 D7 W3W4- D8 W4- D9 W3W4- D11 W4-D10 D11 W4W5- D12 W3W4 -D17 W4W5 -D13 Lijst deliverables W4W5-D1 MARCH ET Projectwebsite MILESTONE W4-D2 Opzet PR kanalen en de start nieuwsbrief (gedurende het project per kwartaal te publiceren) W4W5-D3 Kick off bijeenkomst MILESTONE W4-D4 fase 1 van de wiki van de MARCH ET community met kennis(bronnen) en good practices van docenten, MILESTONE W4-D5 flyer W4-D6 PR video om MARCH ET community te promoten W4-D7 opzet systeem voor de aanmelding van de deelnemers voor de modulen, MILESTONE W3W4-D8 presentatie op een conferentie in de periode mei-juli 2010 (EDINEB of Onderwijs Research Dagen), W4-D9 fase 2 van de wiki van de MARCH ET community met kennis(bronnen) en good practices van docenten MILESTONE W3W4-D11 De eerste versie artikel en presentatie op een conferentie (b.v. EDUCA, S-ICT, SURF-OWD, EARLI), W4-D10 en W4-D11 twee publicaties over het project en de community (NL tijdschrift),w4w5-d12 Projectconferentie MILESTONE W3W4-D17 één of meer artikelen in een conceptversie om in oktober ingestuurd te kunnen worden, W4W5-D13 Slotbijeenkomst MILESTONE MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

31 2.2.5 Werkpakket 5: Projectmanagement Doelstelling werkpakket Het doel van dit werkpakket is projectorganisatie op te zetten en in stand houden, teambuilding, samenwerking coördineren op werkpakket niveau en het monitoren van het opleveren van de deliverables, implementatieactiviteiten bij instellingen stimuleren of organiseren oa. met behulp van diverse disseminatieactiviteiten, contacten leggen (netwerken) in een brede omgeving om nieuwe communityleden te werven, financiële zaken regelen en project verantwoorden naar de subsidiegevers en de stuurgroep. Een implementatieplan wordt opgeleverd over het voortzetten van de projectresultaten na de afloop van het project. Een eerste versie ervan wordt halverwege van het project gemaakt. Omdat de werkzaamheden in de definitiefase met december nog niet helemaal afgerond waren (er waren veel vrije dagen door schoolvakantie in december) nemen we in deze rapportage nog januari 2010 mee zodat deze rapportage de volledige definitiefase beschrijft. Resultaten van de definitiefase Opzetten van de teams In de definitiefase werd gewerkt aan het opzetten van de lokale projectteams en aan het opzetten van de samenwerking tussen de projectpartners. Elke lokale projectteam heeft een deelprojectleider die contactpersoon is voor de MARCH ET projectleider. In de definitiefase zijn alle overeenkomsten getekend tussen de penvoerder (getekend door de projectleider) en de partnerinstelling (getekend door de deelprojectleider). De overeenkomsten worden bewaard in de MARCH ET samenwerkingomgeving van MARCH ET in de SURFgroepen in het afgeschermde gedeelte in de map Werkdocumenten. In de overeenkomst staan de afspraken over de financiële samenwerking, urenregistratie en de wijze van declareren van kosten. Daarnaast worden de medewerkers van het lokale team vermeld met de begrote werktijd (onder de voorbehoud dat de teamleden binnen twee jaar mogen veranderen mits de begrote tijd van het team als geheel wordt behouden). Er wordt de financiële contactpersoon van de instelling vermeld en de rekeningnummer. In de overeenkomst worden ook de leden van de klankbordgroep aangegeven. Ook hier kunnen de leden gedurende het project wisselen daarom is soms alleen de rol van de klankbordleden bij de instelling vermeld. Elk werkpakket in het MARCH ET project heeft een trekker die de werkzaamheden binnen het werkpakket coördineert. De trekkers en de (deel)projectleider(s) vormen het kernteam van het project. Waar dit kan is de trekker van een werkpakket bij een instelling ook de deelprojectleider bij die instelling. Dit kan niet precies een op een zijn omdat twee partnerinstellingen geen trekkers van de werkpakketen zijn (WUR en HvA) en een instelling twee werkpakketen trekt (UM). De samenwerking in de kernteam was in de definitiefase opgezet. Het kernteam komt in principe bij elkaar elke drie weken in een online bijeenkomst. Een of twee keer per kwartaal wordt een face to face vergadering gehouden. Na een goede start met de kick off is in november en december de samenwerking niet helemaal naar tevredenheid gelopen. Het was moeilijk om de data te prikken voor de vergaderingen van de kernteam, de opkomst was niet goed en er waren enkele keren technische problemen bij de online vergadering. Na een evaluatiegesprek na de voortgangsbijeenkomst hebben de kernteamleden afgesproken om de banden in het team te versterken door meer energie hierin te stoppen: de vooraankondiging van het kernteamoverleg door de projectleider wordt verbeterd en de opkomst bij het teamoverleg wordt altijd 100%, door desnoods een vervanger van de deelprojectleider of werkpakket trekker naar de bijeenkomst te laten komen. De laatste kernteam overleg was al meteen succesvol. Er was complete kernteam aanwezig en de techniek deed het ook prima. De data van de kernteam bijeenkomsten zijn tot juli nu geprikt, met de laatste als een bijeenkomst in Maastricht. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

32 Aan het eind van de definitiefase is Natasa Brouwer (de projectleider) op bezoek geweest bij alle partnerinstellingen. Ze kon concluderen dat alle instellingenteams nu goed op gang zijn gekomen en dat de deelprojectleiders lokaal een goede samenwerking hebben opgezet. Bij de TU/e waren aan het begin nog niet alle medewerkers beschikbaar en was het begin daarom moeilijk, bij de UU was het team juist heel groot wat door de drukke agenda s voor een moeilijker start zorgde. Deze bezoeken bij de projectpartners hebben veel opgeleverd. De verslagen van de vergaderingen (kernteam vergaderingen en van de bezoeken van de projectleider bij de partners) zijn te vinden in de map Notulen in de MARCH ET SURFgroepen toegankelijk alleen voor de projectmedewerkers en de gasten van het project). Voor het project is voor de communicatie naar buiten een projectwebsite opgezet (deel (a) van de deliverable W4W5-D1) (zie hoofdstuk Werkpakket 4 disseminatie). Voor het projectmanagement zijn archief en voor de communicatie binnen het projectteam is al voor de start op 1 oktober een SURFgroepen site als samenwerkingomgeving MARCH ET in gebruik genomen. Alle projectmanagement documenten worden daar gearchiveerd (deliverable W4W5-D1). Kick off bijeenkomst heeft plaats gevonden op 13 oktober (deliverable W4W5-D3). Dit was een bijeenkomst met een hoge opkomst van de teamleden. De bijeenkomst was werkzaam opgezet en verliep heel prettig. Een uitgebreid verslag met de lijst deelnemers, alle presentaties, foto s en video s is te vinden op de projectsite onder Disseminatie. In het controlling document wordt aangegeven dat er een concept versie van het implementatieplan MARCH ET als bijlage van de eerste projectrapportage wordt opgeleverd (deliverable W5-D1). We dachten dat dit een eis van SURF was. Echter bleek later nadat het CD werd goedgekeurd uit het gesprek met Christien Bok (SURF) dat dit pas bij het midterm review verwacht wordt. We hebben in de standlijnenoverzicht in deze rapportage dit aangepast en de deadline voor de oplevering van de eerste versie van het implementatieplan verschoven naar oktober Zoals in het controlling document aangegeven is de ambitie van het MARCH ET project: (A) de vier MARCH ET modulen die in dit project worden ontwikkeld jaarlijks blijven aanbieden (B) de vier MARCH ET modulen die in dit project worden ontwikkeld blijven aanvullen met nieuwe ontwikkelingen om deze actueel te houden (C) een systeem opzetten voor het organiseren van de begeleiding en de staf van de modulen (D) een systeem opzetten voor de inschrijving van de deelnemers (E) een mogelijkheid creëren om de ervaring van de deelnemers na afloop van de module enkele jaren te volgen om informatie te verzamelen over het effect van het volgen van een MARCH ET module. (F) expertise bundelen om mogelijkheden te maken om nieuwe modulen over nieuwe thema s te ontwikkelen. Om dit te kunnen bereiken is het belangrijk dat tijdens de MARCH ET wordt gecreëerd. voldoende draagvlak MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

33 Klankbordgroepen partnerinstellingen De klankbordgroepen zijn bij alle partnerinstellingen samengesteld op de manier die het beste bij het projectteam past. Bij de HvA waar MARCH ET team uit twee personen is samengesteld is de klankbordgroep het netwerk ICT en O van de HvA. Dit is een netwerk van actieve, enthousiasten bij deze instelling die regelmatig bij elkaar komen om over ICT in het onderwijs te praten. Bij de WUR bijvoorbeeld is op dit moment de klankbord een persoon, drs. J.J. Steen, medewerker Onderwijskwaliteit bij het onderwijsinstituut, dé centraal verantwoordelijke persoon voor onderwijskwaliteit binnen Wageningen Universiteit. Later na de eerste pilot worden enkele docenten en studenten gevraagd om in de klankbordgroep zitting te nemen. Met Jan Steen is de eerste overleg al achter de rug. Hij zal het WUR team gevraagd en ongevraagd van commentaar gaan voorzien. Bij de UvA is aan de andere kant de klankbordgroep breder opgezet en komen de leden uit de BKO toetsingscommissie, uit het universitaire ICTO platform en uit studentenraad. Bij de UM en de UU is de klankbordgroep ook breed opgezet. De meeste klankbordgroepen hebben nog geen klankbordgroep vergadering gehad, deze zijn gepland na de eerste pilot, wel zijn de leden van de klankbordgroepen overal op de hoogte gesteld over het project. De samenstelling van alle klankbordgroepen is te vinden in de overeenkomsten tussen de penvoerder en de partnerinstellingen. De vergadering van de stuurgroep is gepland voor april. De stuurgroep leden worden benaderd als de rapportage klaar is (deze wordt met de uitnodiging meegestuurd). MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

34 Standlijnenoverzicht Werkpakket 5 Projectmanagement Planning project Definitiefase start en teambuilding Ontwikkelfase 1 en 2 management Toepassingfase 1 en 2 management Afrondingfase management Afsluiting eind rapportage, slotbijeenkomst Deliverables W4W5- D3 W4W5- D1 W5-D1 W5-B1 BS W5- D2 W5- B2 W5- D3 W5 -B3 W5- D4 W5- D1a W5-D5 W5-D1 W5- B4 W5- D6 W4W5- D12 W5- D7 W5- B5 W5- D8 W4W 5-D13 W5- D9 D10 D11 D12 Lijst deliverables W4W5-D1 MARCH ET Projectwebsite MILESTONE W4W5-D3 Kick off bijeenkomst MILESTONE W5-D1 implementatieplan (conceptversie) W5-D2 t/m W5-D4 en W5-D6 t/m W5-D8 kwartaalrapportage W5-D1a implantatieplan (aangescherpte versie) W5-D5 Midterm review MILESTONE W5-D9 Eindrapportage MILESTONE W5-D10 Publicatie over het project en community W5-D11 Evaluatieproject MILESTONE W5-D12 Implementatieplan MILESTONE Bijenkomsten (face-to-face) W4W5-D3 kick off bijeenkomst MILESTONE W5-B1 kernteam bijeenkomst W5-BS stuurgroep bijeenkomst W5-B2 project samenwerkingbijeenkomst W5-B3 kernteam bijeenkomst W5-B4 kernteam bijeenkomst W4W5-D12 maart 2011 projectconferentie W5-B5 mei 2011 kernteam bijeenkomst W4W5-D13 Slotbijeenkomst MILESTONE MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

35 2.3 Standlijnenoverzicht Planning project Definitiefase WP1: quick scan WP2: voorbereiding WP3: voorbereiding WP4: opzet disseminatie WP5: start en teambuilding Ontwikkelfase 1 en 2 WP2: opzet/optimalisatie modulen WP3: opzet/optimaliesatie meting WP4: disseminatietiviteiten WP5: management Toepassingfase 1 en 2 WP2: uitvoering WP3: uitvoering en verwerking WP4: disseminatietiviteiten WP5: management Afrondingfase WP2: voorbereiding publicaties WP3: voorbereiding publicaties WP4: disseminatieactiviteiten WP5: management Afsluiting WP4: dissem., slotbijeenkomst WP5: eind rapportage, sluiting Milestones W4W5- D3 W1-D1 W4W5- D1 W4- D4 W2- D5 W3- D2 D3 W4- D7 W2- D7 W3- D6 MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari W2- D8 D9 D10 W5- D5 W4- D9 W4W5- D12 W3- D13 W2- D14 W3- D14 D15 W4W5- D13

36 W5- D9 D11 D12 Lijst milestones 8 W1-D1 Quick scan onderzoek W2-D5 ingerichte module Samen kennis opbouwen (leeromgeving, materiaal en handleidingen, checklists en meetinstrumenten (ontwikkeld in WP3)) W2-D7 ingerichte module Onderwijstoepassingen Web 2.0, W2-D8 ingerichte module Kennis en inzicht peilen W2-D9 ingerichte module Begeleiden op afstand W2-D10 Samen kennis opbouwen definitief W2-D14 definitieve inrichting van de vier modulen met een beschrijving van de didactische structuur; W3-D2 protocollen (versie 1) voor de effectmeting niveaus 1 en 2 en voorbereiding van meetinstrumenten (versie 1) om deze te gebruiken bij de modulen, W3-D3 evaluatieprotocol voor evaluatie van modulen W3-D6 rapportage met een analyse en conclusies over de resultaten van effectmeting fase 1 W3-D13 definitieve protocollen en definitieve meetinstrumenten voor de effectmeting niveau 1 en 2, W3-D14 evaluatierapport over alle modulen, W3-D15 definitieve rapport over de effectmeting van WP3 in het project eindrapportage W4W5-D1 MARCH ET Projectwebsite W4W5-D3 Kick off bijeenkomst W4-D4 fase 1 van de wiki van de MARCH ET community met kennis(bronnen) en good practices van docenten, W4-D7 opzet systeem voor de aanmelding van de deelnemers voor de modulen, W4-D9 fase 2 van de wiki van de MARCH ET community met kennis(bronnen) en good practices van docenten W5-D5 Midterm review W5-D9 Eindrapportage W5-D11 Evaluatieproject W5-D12 Implementatieplan W4W5-D13 Slotbijeenkomst 8 De milestones zijn deliverables die een grote impact hebben op het verloop van het project. Er zijn hierdoor geen publicaties tussen hoewel we deze natuurlijk ook heel belangrijk vinden. De slotbijeenkomst heeft een betekenis van een milestone met de oog op de toekomst (implementatieplan). MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

37 2.4 Evaluatie van de definitiefase en plannen De definitiefase is gestart met veel enthousiasme voor dit project. Op 13 oktober is er een Kick off bijeenkomst gehouden waar bijna alle projectmedewerkers aanwezig waren (afbeelding 1). Afbeelding 1: Projectteam MARCH ET, Kick off bijeenkomst 13 november 2009 Een goede samenwerking in het projectteam vonden we allemaal heel belangrijk (afbeelding 2). In november en december is de samenwerking niet helemaal naar tevredenheid verlopen. Het was niet voldoende samenwerking tussen de werkpakketen en de vergaderingen van de kernteam waar dit geregeld zou kunnen worden liepen niet goed. Op 12 januari heeft het kernteam een evaluatiegesprek gehouden waar besloten is dat de binding tussen de trekkers van de werkpakketen, deelprojectleiders en projectleider versterkt moet worden en de opkomst bij de kernteam overleg altijd 100% moet zijn, desnoods moet een vervanger bij de bijeenkomst komen opdagen. De agenda voor de bijeenkomst moet eerder rondgestuurd worden. Er moet meer feedback op de ontwikkelingen aan elkaar gegeven worden. De projectleider (Natasa Brouwer) is in de tweede helft van januari bij alle partnerinstellingen op bezoek geweest om over de stand van zaken die specifiek bij een projectpartner of werkpakkettrekker spelen door te nemen. Deze bijeenkomsten zijn als prettig ervaren en hebben veel opgeleverd voor het project. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

38 Afbeelding 2: Samenwerken en elkaar vertrouwen, een Teambuilding activiteit tijdens de Kick off bijeenkomst op 13 november Wat wordt een MARCH ET module? was de centrale vraag van de definitiefase. Het opzetten van een didactische structuur van de module, de taak van het werkpakket 2 bleek moeilijker te zijn dan eerst verwacht. Er zijn immers vele goede mogelijkheden en moesten keuzes gemaakt worden wat niet makkelijk was. Het was ook nodig om op te letten dat de gekozen structuur ook voor de opvolgende modulen zou werken. Op 12 januari waren bij de voortgangsbijeenkomst de volgende externe experts aanwezig: Gerard Baars (Erasmus Universiteit Rotterdam, Onderwijskundig Expertise Centrum Rotterdam), Pierre Gorissen (Fontys Hogescholen), Silvester Draaier (VU), Marja Verstelle (ICLON) en Eja Kliphuis (INHolland). Ze hebben mondeling feedback gegeven op onze ontwikkelingen. Het projectteam heeft eind januari alle beloofde Deliverables voor de definitiefase opgeleverd. Een van de experts wordt gevraagd om een schriftelijk commentaar te geven over de Quick scan onderzoek. Personele wijzigingen Bij de Universiteit Maastricht heeft Daniëlle Townsend de taak van Bart Rienties als deelprojectleider overgenomen. Daarnaast is zij trekker van WP1. Bart Rienties blijft dit voor WP3 Effectmeting met een back up van Daniëlle Townsend. Dit was nodig om Bart Rienties de ruimte te geven voor andere taken. Het team van de TU/e heeft een nieuwe medewerker gekregen Sonia Gomez Puente. Hans Bronkhorst (WUR) heeft aangekondigd dat zijn aanstelling bij de WUR per 1 augustus zal stoppen, na 27 jaar. Tot 1 augustus zal de WUR een oplossing vinden hoe zijn taken voor dit project worden opgevangen. Hans Bronkhorst was de initiator van het MARCH ET project. Het wordt onderzocht of de samenwerking met hem ongeacht deze verandering door zou kunnen gaan. Joke Marinissen (WUR) is naars Hans Bronkhorst een vaste lid van het kernteam. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

39 Voorstel wijzigingen in het projectplan Uit het quick scan onderzoek en op basis van de werkzaamheden aan de module 1 bleek dat er veel behoefte is om bij alle modulen een specifiek op thema van de module gericht quick scan te doen naar de inhoudelijke en didactische aspecten. Hierdoor willen we graag het Werkpakket 1 Quick scan uitrekken tot september 2010 zodat we dit voor alle 4 modulen zullen kunnen doen. Dit is financieel gezien mogelijk. In het Werkpakket 1 is er na het opleveren van de rapportage over de quick scan onderzoek (deliverable W1-D1) volgens de begroting nog 96 uren over gebleven. We hopen dat SURF met dit voorstel akkoord zal gaan. 2.5 Kosten overzicht SURF kostenoverzicht Project: MARCH ET Looptijd project: tot Rapportageperiode: t/m MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

40 3 Risicoanalyse en risicomanagement In dit hoofdstuk nemen we de risico s op die bij het project MARCH ET (Verantwoord keuzes maken in ICT) relevant zijn op basis van twee parameters: (1) met de impact dat een voorgespelde gebeurtenis zou hebben als dit zich voordoet en (2) met de kans dat een voorspelling in werkelijkheid zich voor zou doen. We geven vervolgens voor elk risico de tegenmaatregelen aan om de kans te verkleinen. In deze rapportage wordt teruggekeken naar de definitiefase en vooruit naar de ontwikkelfase. De risico s die voor dit project relevant zijn hebben te maken met vier succespunten: A. Het project zal pas succesvol zijn als voldoende docenten gebruik gaan maken van de modulen om hun onderwijs mee te vernieuwen waardoor het studiesucces van studenten verbeterd kan worden. B. Het project zal pas succesvol zijn als bij elke module e-learning experts zijn betrokken. C. Het project zal succesvol zijn als de docenten die in een module met andere docenten landelijk samenwerken de resultaten ervan als bewijsmateriaal over hun verworven competenties op hun instelling kunnen inzetten. D. De samenwerking zal succesvol als de partners die ingestapt hebben het project samen afronden en alle projectdelen zijn klaar. Risico A: Een te gering aantal HO-docenten dat gebruikt maken van deze modulen. Het project is zo opgezet dat in eerste instantie de partnerinstellingen de deelnemers leveren vanuit hun professionaliseringstrajecten en vervolgens schrijven zich ook de deelnemers van andere instellingen in via de MARCH ET community. Het project is zo opgezet dat de community gedurende het project groter en sterker wordt. Door de maatregelen die in het project al zijn genomen is de kans dat dit zich voordoet niet zo groot. Als de gebeurtenis zich voordoet is de impact op het project groot.. Tegenmaatregelen o Als te weinig deelnemers van de partnerinstellingen worden geleverd wordt per instelling een bijeenkomst georganiseerd om de situatie te bespreken met: leden van de klankbordgroep BKO en SKO coördinator(en) van de partnerinstelling stuurgroeplid van instelling voorzitter van de assessmentcommissie van het professionaliseringstraject bij de instelling of iemand met dergelijke taken. o Als het aantal deelnemers van andere instellingen dan partnerinstellingen niet toeneemt, betekent dat de community niet naar wens zich ontwikkelt. In dit geval wordt een landelijke bijeenkomst georganiseerd met: BKO en SKO coördinatoren van Nederlandse HO instellingen Stuurgroepleden Landelijke ICTO experts die bij dit project zijn betrokken In de definitiefase was de risico A nog niet aan de orde. In de volgende fase (ontwerpfase) zullen we de deelnemers actief werven voor de module 1 binnen de groepen docenten die een professionaliseringstraject bij de partnerinstellingen volgen. In het geval dat deze risico zal zich voordoen zullen meteen de maatregelen genomen worden. In de komende periode zijn de vergaderingen van de klankbordgroepen gepland die hier kunnen helpen en is de vergadering van de stuurgroep gepland. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

41 Risico B: Een te gering aantal begeleiders beschikbaar die experts zijn op de thema s van de modulen. In eerste instantie zijn de begeleiders de projectmedewerkers. Bij een normale groei van de community levert de community de nodige begeleiders voor de modulen. Bij een grote toename van deelnemers zouden meer begeleiders nodig zijn. Door de maatregelen die in het project al zijn genomen is de kans dat dit zich voordoet niet zo groot. Als de gebeurtenis zich voordoet is de impact op het project groot. Tegenmaatregelen o Contact opnemen met de ICTO afdelingen van de partnerinstelling om begeleiders te leveren. o Contact opnemen met de ICTO en docent professionaliseringsafdelingen van de instellingen waar de deelnemers vandaan komen om de community te versterken met begeleiders. o Voor nieuwe begeleiders een extra bijeenkomst/training te organiseren. In de definitiefase was de risico B nog niet aan de orde. Bij de eerste pilot module zullen de begeleiders de projectmedewerkers zijn. Risico C: De modulen sluiten niet voldoende aan bij de professionaliseringstrajecten op de instellingen waar de docenten vandaan komen. Het project is zo opgezet dat het contact wordt gehouden met de instelling en landelijke instanties over de ontwikkeling van de professionalisering van HO docenten (partnerinstelling managers, VSNU, HBO-raad en CRWO). Door de maatregelen die in het project al zijn genomen is de kans dat dit zich voordoet niet zo groot. Als de gebeurtenis zich voordoet is de impact op het project groot. Tegenmaatregelen o Persoonlijk contact op te nemen met de BKO en SKO coördinatoren en personen die betrokken zijn bij het assessment om over de aansluiting te praten o Discussiebijeenkomst te organiseren voor de coördinatoren van HO professionaliseringstrajecten (oa. BKO en SKO) om deze aansluiting te vergroten. In de ontwerpfase zullen we zorgvuldig letten op dit risico en de stakeholders om feedback vragen op ontwerp. Risico D: Één van de partners tijdens het project eruit stapt. Deze kans is heel klein maar het gevolg hiervan kan zijn dat het hele project gevaar loopt. Het project is verdeeld in werkpakketen met de trekkers die van diverse instellingen vandaan komen. In elk werkpakket wordt door meer instellingen samengewerkt die zouden kunnen inspringen om uitvallers te vervangen. De community van professionaliseerders zou bovendien enkele taken kunnen opvangen totdat een betere oplossing wordt gevonden. Tegenmaatregel In het geval dat dit zich voordoet wordt in elk geval een spoedbijeenkmst van de stuurgroep georganiseerd waarbij de vertegenwoordigers van SURFfoundation worden uitgenodigd. Het AMSTEL Instituut, het instituut waar de medewerkers van de penvoerder en de projectleider vandaan komen wordt in 2010 opgegeven. Het instituut is nu in reorganisatie. Op dit moment is nog niet duidelijk of dit een invloed zal hebben op het UvA team en zo ja wat voor invloed. Meest waarschijnlijk zal niet nodig zijn dat de UvA zich terug trekt uit dit project. De projectorganisatie wordt door de projectleider op de hoogte gehouden over alle nieuwe ontwikkelingen. MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

42 4 Referenties Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in an computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), Mishra, P., Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), Morrison, G., Ross, S., & Kemp, J. (2004). Designing effective instruction, 5th edition. Prentice- Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: a case study. The Internet and Higher Education, 6(1), MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

43 5 Bijlagen Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs (W1-D1), Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Erwin Faasse (HvA). Didactische structuur van de module (versie 1) (W2-D1) Joy de Vries (UU), Chris Blom (WUR), Joke Marinnisen (WUR), Janneke van der Loo (TU/e), Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Natasa Brouwer (UvA) Opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders (W2-D2) Joy de Vries (UU), Chris Blom (WUR), Joke Marinnisen (WUR), Janneke van der Loo (TU/e), Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Natasa Brouwer (UvA) Plan inrichting online leeromgeving (W2-D3) Joy de Vries (UU), Janneke van der Loo (TU/e) Begeleiding van MARCH ET modules op locatie (W2-D4) Opzet Effectmeeting in Module 1 (W3-D1) Bart Rienties (UM) De websites (W4W5-D1) MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

44 MARCH ET Rapportrage Definitiefase, februari

45 Deliverables Titel Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs Auteurs Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Erwin Faasse (HvA) Werkpakket: WP1 Quick scan onderzoek Code deliverable: W1 D1 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

46 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

47 Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs Daniëlle Townsend, Bart Rienties, Peter Dekker, Erwin Faasse Introductie It can be concluded that using a 3D Metaverse such as Second Life for educational purposes can be very successful and enjoyable for both students and staff. Especially in today s competitive environment, students need to be equiped with both theoretical and practical knowledge and skills. (Belei, Noteborn, & De Ruyter, 2009) The use of Web videoconferencing, whereby learners in an online classroom can simultaneously collaborate using audiovisual communication tools, increases the learner's ability in social and emotional expression, thus improving communication which may enhance learning satisfaction. (Giesbers, Rienties, Gijselaers, Segers, & Tempelaar, 2009, p. 301) Wanneer we spreken over verantwoorde inzet van ICT door docenten in het Hoger Onderwijs richten we ons in dit document op de volgende subvragen: Wat verstaan we onder effectieve inzet van ict? Wat is de rol van de docent hierin? Hoe ondersteunen we de docent hierin? De manier waarop we informatie zoeken, opslaan, creëren, bekritiseren en delen is aan het veranderen. De ontwikkelingen, toepassingen en mogelijkheden van ICT als mede de veranderingen in de maatschappij (denk aan internationalisering, individualisering) dragen hieraan bij. Het aantal Europese studenten dat aan een hoger onderwijsinstelling buiten het eigen land gaat studeren is in 2006 ten opzichte van 1998 met 57% toegenomen (EUROSTAT, s.d.). Er zijn wereldwijd ruim 70 miljoen blogs, een verdubbeling ten opzichte van vijf jaar geleden (Wesch, 2008b). In Nederland heeft bijna 100% van de huishoudens een computer. Belangrijker dan de koude cijfers over het aantal gebruikers van computers is het daadwerkelijk gebruik van ICT, in het bijzonder hoe ICT wordt ingezet in het onderwijs. Er wordt gesproken over een paradigmashift (Kahn, 2005). Het gaat hierbij niet alleen om het veelvuldiger gebruik van ICT maar ook om de veranderingen in menselijke relaties. We leven meer en meer in een informatie omgeving die participatie en samenwerking vraagt. Dat betekent dat de kwaliteit van deze omgeving steeds meer bepaald wordt door de kwaliteit van de gebruikers. (Wesch, 2008a) It has come to show us that the information of today is not the information of yesterday or tomorrow and so information is not really the point. Information producers are the point. (Wesch, 2008a) Wesch (2008a) spreekt over een informatie R/Evolutie. Een (r)evolutie waarbij we niet alleen maar de uitvoerder zijn maar steeds meer de programmeur/regisseur. Zo kun je informatie van een statische website halen, die beheerd wordt door een persoon of organisatie. Maar je kunt ook, bijvoorbeeld via wiki s, die beheerd worden door alle gebruikers, informatie verzamelen en zelf 1

48 plaatsen (Hemmi, Bayne, & Land, 2009). Dit betekent een andere manier van communiceren, waarbij participatie en samenwerking centraal staan, en heeft een enorme impact op onderwijs en de manier van leren. In het verleden lag in onderwijs de nadruk op de kennis van de docent. De overdracht van kennis was het belangrijkste aspect in het leren van studenten. Het in het hoofd stampen van gegevens was de manier van leren. Echter deze onderwijsvorm van kennisoverdracht wordt vaak ongeschikt gevonden voor complexe vraagstukken en problemen (Hmelo Silver, 2004; Norman & Schmidt, 1992; Vygotsky, 1978). Daarom wordt er steeds meer waarde gehecht aan activerende leervormen in het onderwijs (bijv. Baartman, Prins, Kirschner, & Van der Vleuten, 2007; De Rijdt, 2004; Segers, 2004; Van den Berg, Admiraal, & Pilot, 2003).Veel docenten en onderzoekers zijn het ermee eens dat deze veranderingen bijdragen aan een meer constructivistische dan wel zelfsturende onderwijsvorm, in feite leren door (mee) te bouwen in tegenstelling tot pure kennisoverdracht (De Laat, Lally, Lipponen, & Simons, 2007; Jonassen & Rohre Murphy, 1999; Kirschner, Beers, Boshuizen, & Gijselaers, 2008; Kirschner & Kreijns, 2005; Pintrich, 2003; Schellens & Valcke, 2005). De constructivistische manier van leren (Probleem gestuurd Onderwijs, Project Onderwijs), als mede de zelfsturende manier van leren (Inquiry Learning), vraagt een grotere deelname en verantwoordelijkheid van de student èn de docent (Eysink et al., 2009; Resta & Laferriere, 2007; Volman, 2005). Door de toename van toepassingen en mogelijkheden van ICT instrumenten, ook wel affordances genoemd (Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004), en de eerder genoemde veranderingen in de maatschappij is niet alleen vakinhoudelijke kennis en de gekozen didactische werkvorm belangrijk maar juist ook via welke technologische middelen dit gebeurt. Met andere woorden, het vereist een heroriëntatie van het concept leren (Kahn, 2005). Het gaat hierbij niet over het gebruik van nieuwe instrumenten om bestaande dingen te doen, de zogenaamde substitutie zoals Itzkan (1994) het noemt. Substitutie gebeurt bijvoorbeeld wanneer het interactieve digitaal schoolbord op dezelfde manier gebruikt wordt door een docent als een krijtbord. De meerwaarde van de toepassing van ICT (digitaal schoolbord) voor het onderwijs is daardoor beperkt. Het gaat dan ook niet alleen over het trainen in het gebruik van ICT, maar het gaat om een andere kijk op leren. De eerder genoemde paradigma shift (Kahn, 2005). Een andere belangrijke ontwikkeling in de laatste jaren is het concept van ubiquitous learning, oftewel de mogelijkheden om tijd en plaatsonafhankelijk te kunnen leren (Downes, 2005, 2008; Durkee et al., 2009; Rienties, Tempelaar, Waterval, Rehm, & Gijselaers, 2006). Er is altijd en vrijwel overal de mogelijkheid om toegang te hebben tot leeromgevingen. Zeker nu mobiele telefoons zoals de I Phone en e books zoals de Amazon Kindle toegang hebben tot internet en steeds meer leeromgevingen mobile learning mogelijk maken (Armstrong, 2008). Met andere woorden, er is de mogelijkheid om overal informatie te bekijken, te delen met anderen, te onderzoeken. Zo kan bijvoorbeeld iedereen op een eigen gekozen moment en in eigen tempo gebruik maken van internet. Dat betekent dat docenten in het leerproces van studenten een andere rol krijgen (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001; Bernard et al., 2004; De Laat et al., 2007; Donnelly, 2004; Mazzolini & Maddison, 2003; Vonderwell, 2003). Het is aan de docenten om de scheiding tussen theorie en praktijk te verminderen en om studenten voor te bereiden op en mee te nemen in de snelle ontwikkelingen en veranderingen van de maatschappij (Resta & Laferriere, 2007). De toename in ICT en de mogelijkheden ervan worden over het algemeen positief ontvangen maar de verandering of zelfs de transformatie die dit van de docent vraagt wordt nog weinig doorgevoerd. (Volman, 2005) 2

49 De rol van de docent verandert van een meer productgeoriënteerde rol (alleen maar kijkend naar het eindresultaat door middel van bijvoorbeeld een toets) naar een procesgeoriënteerde rol (begeleiden in hoe en wat ontwikkelt de student tijdens het vak). Docenten worden uitgedaagd om de digitale middelen te begrijpen en toe te passen, krachtige leeromgevingen te creëren, waarbij docenten en studenten betrokken learners worden en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren en ook meebouwen aan deze kennis (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). De docent wordt eerder de supervisor, facilitator en coach van het leerproces dan diegene die de kennis overbrengt (Anderson et al., 2001; Gunawardena, 1995; Mazzolini & Maddison, 2003; Mishra & Koehler, 2006; Vonderwell, 2003). Mazzolini en Maddison (2003) zeggen dat de rol van de docent verandert van een sage on the stage, waarbij de docent het gehele onderwijs frontaal aanbied aan studenten die passief leren, naar een guide on the side, waarbij de docent een faciliterende rol heeft in het begeleiden van het leerproces van studenten in bijvoorbeeld een discussie forum. Het proces wordt meer (mede)bepaald door de student in deze innovatieve onderwijsvorm dan in meer traditionele onderwijsvormen. Het proces wordt meer (mede)bepaald door de student in deze innovatieve onderwijsvorm dan in meer traditionele onderwijsvormen. Naast kennis en didactiek zijn leiderschapskwaliteiten voor docenten van steeds groter belang. Dit betekent dat docenten en studenten moeten leren om in een team te werken, om te organiseren, te plannen, te coachen, te reflecteren, te onderhandelen (Barron, 2003; Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009b; Van den Bossche, Gijselaers, Segers, & Kirschner, 2006; Volman, 2005). Wanneer is er nu sprake van effectieve inzet van ICT? Er is veel informatie beschikbaar over de verschillende ICT instrumenten die in het onderwijs ingezet kunnen worden. Over wat ICT instrumenten inhouden en wat de voor en de nadelen zijn. Websites als en geven een beeld van ICTtoepassingen in het onderwijs. Maar er is weinig informatie over de effectiviteit van ICTtoepassingen in het onderwijs (Lou, Bernard, & Abrami, 2006; Resta & Laferriere, 2007; Valcke & De Wever, 2006). Wanneer je ICT inzet in je onderwijs met het doel studiesucces te verhogen is het belangrijk om te weten onder welke condities ICT leidt tot meer effectiviteit (Valcke & Martens, 2006). De inzet van ICT instrumenten leidt immers niet zonder meer tot verbetering van onderwijs of tot verbetering van leerprocessen, studieprestaties en rendement (Giesbers et al., 2009; Järvelä, Järvenoja, & Veermans, 2008; Jonassen, 2006; Jonassen & Kwon, 2001; Lou et al., 2006; Lowry, Roberts, Romano, Cheney, & Hightower, 2006; Tu & McIsaac, 2002; Valcke & De Wever, 2006). Uit veel onderzoek en ervaringen van docenten blijkt dat juist het tegenovergestelde ook kan voorkomen. Wanneer een ICT instrument bijvoorbeeld alleen vanuit de technologie wordt ingezet en in een niet passende omgeving, kan dit leiden tot demotivatie en verminderde effectiviteit (Jonassen & Kwon, 2001; Valcke & De Wever, 2006). De inzet van ICT heeft niet per definitie een toegevoegde waarde voor het onderwijs. Om ICT succesvol in te zetten is het van belang om zowel de inhoud van het vak, de didactiek en de technologie op elkaar af te stemmen. Het is dus niet alleen de beschikbaarheid van de technologie die belangrijk is maar vooral hoe het ingezet wordt. Mishra en Koehler (2006) hebben een conceptueel model ontwikkeld dat handvatten 3

50 biedt voor succesvol onderwijs met ICT 1. Zij geven aan dat onderwijs het meest effectief is wanneer inhoud (Content Knowledge, CK), didactiek (Pedagogical Knowledge, PK) en technologie (Technological Knowledge, TK) vertegenwoordigd zijn in het onderwijs en er een interactie plaatsvindt, zoals is weergeven in Figuur 1. Figuur 1 TPCK model van Mishra en Koehler (2006) Ten eerste betekent dit, op het snijvlak van didactiek en inhoud (CPK) in Figuur 1 dat duidelijk is welke didactische benaderingen bij de inhoud passen. Ten tweede, het snijvlak van techniek en inhoud (TCK) geeft aan dat voor een docent duidelijk moet zijn hoe de inhoud veranderd kan worden door de toepassing van technologie. Ten derde, op het snijvlak van techniek en didactiek (TPK) betekent het dat voor een docent duidelijk moet zijn dat door het gebruik van technologie de manier van lesgeven kan veranderen. Op het snijvlak van alle drie de elementen (TPCK) wordt door Mishra en Koehler (2006) gesproken van de optimale integratie van technologie in onderwijs en leren. Dit betekent dat het dan duidelijk is welke concepten ten grondslag liggen aan het gebruik van technologie, welke didactische principes technologie op een constructieve manier gebruiken om inhoud over te brengen en ook hoe technologie ingezet kan worden om problemen waar studenten en docenten tegen aanlopen in hun onderwijs op te lossen. In de praktijk blijkt vaak een disbalans te bestaan tussen deze drie aspecten. De technologie wordt vaak los gezien van de inhoud en de didactiek (Kirschner et al., 2008; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Mishra & Koehler, 2006). Daarnaast is het op dit moment vaak de inhoud die de didactiek en de technologie bepaald (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). Vanuit dit model geredeneerd is het juist de technologie, op basis van een probleem dat een docent in de onderwijssituatie ervaart, die bepaalt welke beslissingen worden genomen met betrekking tot inhoud en didactiek. Het uitgangspunt is dus een probleem dat de docent ervaart in zijn/haar onderwijs. Bijvoorbeeld onvoldoende betrokkenheid van de studenten of onvoldoende studiesucces. Dit probleem kan opgelost worden door een ICT instrument in te zetten dat aansluit bij de inhoud. Op basis van dit instrument voert de docent een verandering door in de inhoud en de manier waarop die inhoud wordt overgebracht, om zo het probleem op te lossen. De docent leert dus op 1 Meer info op en 4

51 een andere manier kijken en omgaan met zijn probleem en met de rol van ICT hierin. Een paradigmashift. Casus 1 Second Life in het vak Brand Management De docenten van het marketingvak Brand Management aan de Universiteit Maastricht (UM) wilden de studenten de inhoud van het blok (hoe positioneer je een product/merk in de markt?) aan den lijven laten ondervinden en daarmee dus het gat tussen theorie en praktijk verkleinen. Vanuit dit gegeven is het vak in 2008 aangepast door Second Life als instrument in te zetten (Belei et al., 2009; Belei, Noteborn, & De Ruyter, Submitted). Studenten kregen de opdracht om in kleine groepen van 3 5 studenten de theorie toe te passen op een virtueel eigen bedrijf dat in Second Life werd opgestart. Zo ontstond er een aantal concurrerende bedrijven die de strijd om de consument voerden. Een goede nabootsing van een werkelijke situatie waarbij ze het hele proces van positionering van een merk konden doorlopen en de effecten van hun gekozen strategie meteen zichtbaar werden. Daarnaast is het voor studenten een interactieve en interessante manier van leren. Participatie en samenwerking staan centraal en er wordt een grote verantwoordelijkheid van de student gevraagd, zoals weergegeven in Figuur 2. Evenals van de docent die naast de zorg voor kennisoverdracht, ook zorg draagt voor een goede technische opzet en organisatie en een actieve rol speelt in het sociale, virtuele proces. Figuur 2 Screenshots van toepassing Brand Management cursus in Second Life Bron: Belei, Noteborn en de Ruyter (2009, Submitted) Er is allereerst bewust, vanuit de probleemstelling, gekeken naar een manier om de inhoud op een voor studenten aansprekende manier, met veel interactie en eigen verantwoordelijkheden, over te brengen (CPK). Er is gekozen voor een technologie die aansluit bij de belevingswereld van de studenten. Het gehele vak is opnieuw opgezet. Er is dus niet zomaar een ICT instrument toegevoegd aan dezelfde blokopzet als het jaar ervoor. Zo is bijvoorbeeld de inhoud aangepast aan de fasen waarin de studenten zich met het project bevonden (TCK). De volgorde van de te behandelen onderwerpen is daarmee verschoven. Sommige onderwerpen bleken door de praktijkervaring van de studenten in Second Life meer aandacht nodig te hebben. Of juist niet. Zo is bijvoorbeeld het onderwerp concurrentie beduidend korter behandeld door de praktijkervaringen. Zowel de opdrachten als de toetsen zijn aangepast. Het proces werd beoordeeld en niet het product. Dat wil zeggen dat diegene die het meeste geld verdiend had niet het beste resultaat had. Studenten moesten bijvoorbeeld aangeven waarom ze bepaalde keuzes hadden gemaakt en wat hun dat opleverde. Dat werd meegenomen in de beoordeling. Daarnaast heeft de docent een andere rol op zich genomen (TPK). De docent heeft het blok opnieuw ontworpen, het instrument opgezet en aangepast aan het blok met alle bijbehorende voorwaarden (dat wil zeggen in Second Life een eiland gecreëerd), alle faciliteiten ter beschikking gesteld, gezorgd voor (achtergrond)informatie en hulp bij het gebruik van de technologie (van een helpdesk tot een lezing over het gebruik van de technologie), studenten gemotiveerd, het proces bewaakt en zelf deelgenomen aan het Second Life leven van de studenten. De betrokken docent geeft aan dat een goede ondersteuning, vooraf door een gedegen blok neer te zetten en tijdens door aanwezigheid en begeleiding, een essentiële voorwaarde voor succes is. Evenals het creëren van plezier. Met als basis de inhoud (Brand Management) was het de technologie (Second Life) die de manier van onderwijs en de (vorm) van de inhoud bepaalden. En met succes. Het studiesucces is aanzienlijk verbeterd! Wanneer nieuwe technologieën worden gebruikt, is het dus niet alleen belangrijk om de nieuwe technologie aan te leren maar alle drie de elementen en hun interactie opnieuw te bekijken (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). Er is geen enkel ICT instrument dat toegepast kan worden 5

52 voor elke docent of in elke les of opleiding. In de ideale toepassing van dit model is leren dan ook een transformatieproces. Het gaat om het ontwikkelen en begrijpen van een complex geheel aan relaties (TPCK). Wanneer dit proces voor de docent duidelijk is, kan de docent dit toepassen ongeacht welk instrument er ingezet wordt. Koehler & Mishra (2005) spreken over Learning Technology by Design. De docent gaat uit van een probleem dat in het onderwijs wordt ervaren (bijvoorbeeld onvoldoende studiesucces of onvoldoende studiebetrokkenheid) en gebruikt technologie om het probleem op te lossen. Technologie wordt op deze manier automatisch gekoppeld aan de inhoud en de didactiek. De docent formuleert en analyseert zelf het probleem en zoekt naar oplossingen. Het vak wordt op alle fronten (inhoud, technologie en didactiek) opnieuw bekeken. De docent is zelf verantwoordelijk voor de resultaten, leert zelf interactie te zien en bewerkstelligen en leert de technologie door toe te passen en niet alleen door erover te lezen om vanuit de theorie mee te oefenen. Deze benadering is vergelijkbaar met de constructivistische theorieën zoals Problem Based Learning (Hmelo Silver, 2004; Norman & Schmidt, 1992) of meer zelfsturende leertheorieën (Boekaerts, 1997; Pintrich & De Groot, 1990). Bij beide benaderingen gaat het om oplossingen door middel van actieve betrokkenheid van student en docent, met uitdagende praktijkervaringen. In feite learning by doing. Casus 2 Frequent toetsen om de discussies in onderwijsgroep te verbeteren. Het economievak Economics and Business aan de Universiteit Maastricht (UM) had de wens om de kwaliteit van de discussies in de onderwijsgroepen te verhogen als mede de praktische toepassing van de theorie te verhogen. Voor veel studenten zijn de economische concepten die behandeld worden in het vak moeilijk te begrijpen. Daarnaast hebben veel studenten van nature een neiging om de leerstof pas grondig te lezen als het examen nabij is. Doordat in het probleemgestuurde onderwijssysteem het belangrijk is dat iedereen een actieve bijdrage levert aan het samen ontwikkelen van kennis (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Van den Bossche, Segers, Gijbels, & Dochy, 2004), kan te weinig voorkennis/voorbereiding van sommige studenten de discussies in de groep verstoren. Vanuit dit gegeven is het vak in 2004 aangepast door wekelijks de lesstof voor de onderwijsgroep online te toetsen (Rienties & Woltjer, 2004) (Figuur 3). Op deze manier kreeg iedere student direct feedback op het begrijpen en de toepassing van de economische concepten. De studenten konden zelf bepalen wanneer ze de toetsen maakten, zolang het maar voor aanvang van de onderwijsgroep was. De meeste studenten kwamen goed voorbereid naar de onderwijsgroep, waardoor de kwaliteit van de discussies significant toenam. Er werd minder tijd gespendeerd aan het uitleggen van basis concepten (die waren al online getoetst), waardoor er meer tijd vrij kwam voor het toepassen van de economische concepten en modellen in de praktijk. Figuur 3 Screenshots van toepassing frequent toetsen Bron: Rienties & Woltjer (2004) 6

53 Er is bewust, vanuit de probleemstelling, gekeken naar een manier om de inhoud op een voor studenten aansprekende manier, met veel interactie en eigen verantwoordelijkheden, over te brengen. In plaats van de onderwerpen in het tekstboek te volgen werd er gekozen voor een integraal onderwerp (de oliemarkt), waarbij de verschillende economische concepten werden toegepast op deze markt. Er is gekozen voor een technologie die al standaard in de elektronische leeromgeving van de studenten zit. Het gehele vak is opnieuw opgezet. Gedurende de cursus werd bijvoorbeeld minder aandacht gegeven aan het begrijpen van de economische concepten maar meer aan het toepassen van de concepten in de relevante praktijkcontext van de oliemarkt. Er is dus niet zomaar een ICT instrument toegevoegd aan dezelfde blokopzet als het jaar ervoor. Zo is bijvoorbeeld de inhoud aangepast aan de fasen waarin de studenten zich met het project bevonden. De volgorde van de te behandelen onderwerpen is daarmee verschoven. Sommige onderwerpen bleken door de lagere scores op de wekelijkse toetsen meer aandacht nodig te hebben, waardoor de docent tijdens zijn hoorcolleges die concepten opnieuw verduidelijkte. Wat betekent dit voor de rol van de docent? In de beschreven casussen maar ook in veel literatuur blijkt de rol van de docent bij e learning essentieel (De Laat et al., 2007; Mazzolini & Maddison, 2003; Volman, 2005). Anderson, Rourke, Garrison, Archer (2001) hebben in dit kader het belang van teaching presence, het belang van een aanzienlijke rol voor de docent in het leerproces, beschreven. Op basis van het Model of Community of Inquiry (Garrison, Anderson, & Archer, 2000, 2001) blijkt dat voor het opzetten, implementeren en begeleiden van effectieve blended en online cursussen naast teacher presence ook aandacht gegeven moet worden aan coginitive presence and social presence. Cognitive presence is de mate waarin participanten samen kennis kunnen opbouwen en ontwikkelen, zoals is weergegeven in casus 2. Studenten probeerden samen, in een onderwijsgroep, de theoretische kennis toe te passen op de oliemarkt. Social presence is de mate waarin participanten hun emoties kunnen uitdrukken. Uit onderzoek (Garrison et al., 2000, 2001; Giesbers et al., 2009; Rehm, 2009; Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 1999; Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 2001a, 2001b; Rourke & Kanuka, 2009) blijkt dat net zoals in het model van TPCK er een balans tussen de drie vormen van presence moet zijn, zoals is weergegeven in Figuur 4. Figuur 4 Community of Inquiry model Bron: (Garrison et al., 2000) 7

54 Casus 3 Verhogen participatie in discussies van extrinsiek gemotiveerde studenten Uit onderzoek bij het economievak Online Summercourse Economics aan de Universiteit Maastricht (UM,) dat gedurende de zomer van aan aankomende studenten met deficiënties economie werd gegeven, is naar voren gekomen dat extrinsiek gemotiveerde studenten minder bijdragen aan discussies dan intrinsiek gemotiveerde studenten (Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009a). Dit had niet alleen een negatief effect op de interactie van de studenten in het discussie forum maar ook op de leerprestaties van de extrinsiek gemotiveerde studenten. Op basis van het Optima Model (Segers, Van den Bossche, & Teunissen, 2003) is de zogenaamde 7 sprong in Probleem Gestuurd Onderwijs aangepast. Door duidelijker de verschillende stappen uit te werken voor aanvang van de cursus werd de Design and Organisation van het Community of Inquiry model aangepast. Daarnaast werd er een voorbeeld discussie beschikbaar gesteld aan studenten, zodat zij konden zien wat er van hun verlangd werd. Tevens was de docent bij het begin van de cursus extra alert op het verduidelijken van de 7 sprong (indien nodig). De verwachting was dat door meer teaching presence uiteindelijk de totale hoeveelheid cognitive presence verhoogd zou worden door meer sturing van docenten (Figuur 5). Figuur 5 Screenshots van Online discussies Bron: Rienties & Woltjer (2004) Hoewel er meer structuur en duidelijkheid werd geboden aan docenten door het Optima model, het uitgewerkte voorbeeld en de extra sturing van docent bleken studenten uiteindelijk minder tevreden over de design dan de voorgaande jaren. In totaal werden er 3 keer zo weinig berichten geplaatst en het niveau van de berichten was ook significant lager. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de balans naar cognitie en sturing te sterk was, waardoor de sociale binding tussen studenten en docent te weinig aandacht kreeg. Garrison en collega s (2000) geven aan dat alleen door actieve interventie van een docent een ICT instrument succesvol kan worden geïntegreerd in het onderwijs en daarmee studiesucces behaald 8

55 wordt. Er is in blended en afstandsleren immers een relatief gebrek aan non verbale communicatie en de docent moet zich een andere rol in het leerproces verwerven (Bromme, Jucks, & Runde, 2005; De Laat et al., 2007; Strijbos & De Laat), zoals is weergegeven in casus 3. Niet zozeer de functie van de docent verandert, als wel de manier waarop de docent zich in dit proces moet bewegen, zijn rol. We do not wish to denigrate individual learning that occurs through independent or self directed study. However, it is only through active intervention of a teacher that a powerful communications tool such as collaborative computer conferencing or cooperative learning becomes a useful instructional and learning resource. Identifying and quantifying the types of teaching presence interventions give us some clues to developing better support tools for pioneers of online education. (Anderson et al., 2001, p. 5) In het bijzonder de rol van de teacher presence is belangrijk. Anderson e.a. (2001) beschrijven drie aspecten van teacher presence : design & organization, facilitating discourse, direct instruction. Desgin & Organization Het proces van ontwerpen en plannen van onderwijs met gebruik van ICT vraagt over het algemeen meer inzet en tijd van de docent dan in traditioneel onderwijs. Het onderwijs (proces) is zichtbaarder voor anderen (anderen kunnen vaak digitaal meekijken ) en docenten moeten een blok of een cursus op een andere manier ontwerpen. De docent moet in dit proces meer expliciet en transparant zijn. Facilitating Discourse Leren met inzet van ICT instrumenten vraagt een actieve manier van leren waarbij het belangrijk is om betrokkenheid en motivatie tijdens dit proces te creëren. Het is de rol van de docent om de ontwikkeling van deze leeromgeving telkens te ondersteunen en te stimuleren. Dat betekent een grote verantwoordelijkheid in het op gang houden van discussie en het creëren van een actieve aanwezigheid van alle deelnemers. Zorg dragen voor een effectief leerproces. Direct Instruction Het is de taak van de docent om kennis over te dragen. De docent is expert op zijn vakgebied. Toetsen en feedback spelen hierbij een belangrijke rol. Anderson e.a. (2001) geven in hun literatuur duidelijk uitgewerkte handvatten aan waarmee een docent in zijn veranderende rol rekening moet houden (bijvoorbeeld vat de discussie samen, stel vragen, motiveer studenten door ze te bedanken voor hun bijdragen, maak duidelijke tijdsafspraken). Conclusie Om ICT succesvol te integreren in het onderwijs is het belangrijk dat de inhoud van het vak, de gebruikte technologie en de didactiek in balans zijn. Dat wil zeggen dat docenten naast de kennis van de afzonderlijk drie elementen (inhoud, didactiek, technologie) ook zicht moeten hebben op de complexiteit van interactie hiertussen. In de praktijk betekent dit dat de docent een onderwijskundig probleem formuleert en analyseert en aan de hand van gekozen technologie aan de slag gaat om het 9

56 probleem op te lossen. Het vak wordt herschreven en alle drie de elementen (inhoud, didactiek en technologie) worden opnieuw bekeken. De docent wordt hiermee dus zelf een learner. De rol van de docent verandert. Leren wordt een tweerichtingsverkeer (student docent en vice versa). Hij leert de technologie door het toepassen en kan daarmee ook een andere kijk op leren bewerkstelligen, de paradigmashift. Eindnoot Dit document is een basisdocument voor het MARCHet project. Een project vanuit de SURF Foundation. Het document wordt door de projectleden gebruikt om de modules en de effectmeting vorm te geven. Vanuit dit document worden de volgende subdocumenten opgeleverd: Een wiki op de community website van het project Praktische informatie voor de docent Een publicatie in een Nederlands Tijdschrift Een publicatie in een internationaal tijdschrift References Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), Armstrong, J. F., T. (2008). A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Manchester: Franklin Consultingo. Document Number) Baartman, L., Prins, F. J., Kirschner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. M. (2007). Kwaliteitsmeeting van competentie assessment programma programma's via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, 2, Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12, Belei, N., Noteborn, G., & De Ruyter, K. (2009). Cross World Branding One world is not enough. In C. Wankel & J. Kingsley (Eds.), Higher Education in Virtual Worlds: Teaching and Learning in Second Life: Emerald Group Publishing. Belei, N., Noteborn, G., & De Ruyter, K. (Submitted). Vicarious Learning: Experiencing Branding Tactics in Virtual Worlds. Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., et al. (2004). How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta Analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research, 74(3), Boekaerts, M. (1997). Self regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), Bromme, R., Jucks, R., & Runde, A. (2005). Barriers and biases in computer mediated expertlayperson communication. In R. Bromme, Hesse, F.W., & Spada, H. (Ed.), Barriers and Biases in Computer Mediated knowledge communication and how they may be overcome (5 ed., pp ). New York: Springer. De Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, R. J. (2007). Online teaching in networked learning communities: A multi method approach to studying the role of the teacher. Instructional Science, 35(3),

57 De Rijdt, C., Tiquet, E., Dochy, F., De Volder, M. (2004). Teacher portfolio's (onderwijsdossiers voor docenten) in het hoger onderwijs; inhoudsbepaling door en opvattingen van onderwijsgevenden. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 3, Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem based learning: a meta analysis. Learning and Instruction, 13(5), Donnelly, R. (2004). Investigating the effectiveness of teaching 'on line learning' in a problem based learning On line environment. In M. S. Baden & K. Wilkie (Eds.), Challenging Research in Problem based Learning (pp ): Mc Graw Hill. Downes, S. (2005). E learning 2.0 [Electronic Version]. elearn Magazine. Retrieved September 5, 2008, from 1 Downes, S. (2008). The Future of Online Learning: Ten Years On. Retrieved November 17, 2008, from of online learning ten yearson_16.html Durkee, D., Brant, S., Nevin, P., Odell, A., Williams, G., Melomey, D., et al. (2009). Implementing e learning and web 2.0 innovation didactical scenarios and practical implications. Industry and Higher Education, 23(4), EUROSTAT. (s.d.). Mobility of students in Europe. Retrieved. from ema=portal&screen=detailref&language=en&product=ref_tb_education_training&root=r EF_TB_education_training/t_edtr/t_educ_indic/tps Eysink, T. H. S., de Jong, T., Berthold, K., Kolloffel, B., Opfermann, M., & Wouters, P. (2009). Learner Performance in Multimedia Learning Arrangements: An Analysis Across Instructional Approaches. American Educational Research Journal, Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text based environment: Computer conferencing in higher education The Internet and Higher Education, 2(2), Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15 (1). Giesbers, B., Rienties, B., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Tempelaar, D. T. (2009). Social presence, web videoconferencing and learning in virtual teams. Industry and Higher Education, 23(4), Gunawardena, C. N. (1995). Social Presence Theory and Implications for Interaction and Collaborative Learning in Computer Conferencing. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2 3), Hemmi, A., Bayne, S., & Land, R. (2009). The appropriation and repurposing of social technologies in higher education. Journal of computer assisted learning, 25(1), Hmelo Silver, C. (2004). Problem Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16(3), Itzkan. (1994). Assessing the future of tele computing environments: Implications for instruction and administration. The Computing Teacher, 22(4), Järvelä, S., Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding the dynamics of motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research, 47(2), Jonassen, D. H. (2006). A Constructivist s Perspective on Functional Contextualism. Educational Technology, Research and Development, 54(1), Jonassen, D. H., & Kwon, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus face toface group problem solving. Educational Technology Research and Development, 49(1), Jonassen, D. H., & Rohre Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Framework for Designing Constructivist Learning Environments. Educational Technology, Research and Development, 47(1), Kahn, B. (2005). managing e learning strategies: idea goup. Kirschner, P. A., Beers, P., Boshuizen, H., & Gijselaers, W. H. (2008). Coercing shared knowledge in collaborative learning environments. Computers in Human Behavior, 24(2),

58 Kirschner, P. A., & Kreijns, K. (2005). Barriers and biases in computer mediated expert laypersoncommunication. In R. Bromme, Hesse, F.W., & Spada, H. (Ed.), Barriers and Biases in Computer Mediated knowledge communication and how they may be overcome (5 ed., pp ). New York: Springer. Kirschner, P. A., Strijbos, J. W., Kreijns, K., & Beers, P. (2004). Designing electronic collaborative learning environments. Educational Technology Research and Development, 52(3), Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). Teachers learning technology by design. Journal of Computing in Teacher Education, 21(3), Lou, Y., Bernard, R., & Abrami, P. (2006). Media and Pedagogy in Undergraduate Distance Education: A Theory Based Meta Analysis of Empirical Literature. Educational Technology Research and Development, 54(2), Lowry, P. B., Roberts, T. L., Romano, N. C., Jr., Cheney, P. D., & Hightower, R. T. (2006). The Impact of Group Size and Social Presence on Small Group Communication: Does Computer Mediated Communication Make a Difference? Small Group Research, 37(6), Martens, R., Gulikers, J., & Bastiaens, T. (2004). The impact of intrinsic motivation on e learning in authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted Learning, 20, Mazzolini, M., & Maddison, S. (2003). Sage, guide or ghost? The effect of instructor intervention on student participation in online discussion forums. Computers & Education, 40(3), Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem based learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67(9), Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), Rehm, M. (2009). Unified in Learning Separated by Space; Case Study on a Global Learning Programme. Industry and Higher Education, 23(4), Resta, P., & Laferriere, T. (2007). Technology in Support of Collaborative Learning. Educational Psychology Review, 19(1), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., & Segers, M. (2009a). The role of academic motivation in Computer Supported Collaborative Learning. Computers in Human Behavior, 25(6), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., & Segers, M. (2009b). The role of academic motivation on collaborative learning in a virtual world. Computers in Human Behavior, 25(6), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Waterval, D., Rehm, M., & Gijselaers, W. H. (2006). Remedial online teaching on a summer course. Industry and Higher Education, 20(5), Rienties, B., & Woltjer, G. (2004). Regular On line Assessment, Motivation and Learning. Meteor Research Memorandum(RM04030 ). Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (1999). Assessing social presence in asynchronous test based computer conferencing. the Journal of Distance Education, 14(2), Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (2001a). Assessing Social Presence In Asynchronous Text based Computer Conferencing Journal of Distance Education, 14 (3), Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (2001b). Methodological issues in the content analysis of computer conference transcripts. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 12, Rourke, L., & Kanuka, H. (2009). Learning in Communities of Inquiry: A Review of the Literature. JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION, 23(1),

59 Schellens, T., & Valcke, M. (2005). Collaborative learning in asynchronous discussion groups: What about the impact on cognitive processing? Computers in Human Behavior, 21(6), Segers, M. (2004). Assessment en leren als een twee eenheid: onderzoek naar de impact van assessment op leren. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4, Segers, M., Van den Bossche, P., & Teunissen, E. (2003). Evaluating the effects of redesigning a problem based learning environment. Studies In Educational Evaluation, 29, Strijbos, J. W., & De Laat, M. F. Developing the role concept for computer supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior, In Press, Corrected Proof. Tu, C., & McIsaac, S. M. (2002). The Relationship of Social Presence and Interaction in Online Classes. American Journal of Distance Education, 16(3), Valcke, M., & De Wever, B. (2006). Information and communication technologies in higher education: evidence based practices in medical education. Medical Teacher, 28(1), Valcke, M., & Martens, R. (2006). The problem arena of researching computer supported collaborative learning: Introduction to the special section. Computers & Education, 46(1), 1 5. Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peerassessment in universitair onderwijs. Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4). Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments. Team learning beliefs & behaviour. Small Group Research, 37, Van den Bossche, P., Segers, M., Gijbels, D., & Dochy, F. (2004). Effects of problem based learning in business education: A comparison between a PBL and a conventional educational approach. In R. Ottewill, L. Borredon, L. Falque, B. Macfarlane & A. Wall (Eds.), Educational innovation in economics and business VIII: Pedagogy, technology and innovation (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.. Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teachereducational technology and the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 21(1), Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: a case study. The Internet and Higher Education, 6(1), Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wesch, M. (2008a). Information R/Evolution. Teaching & Learning Journal, 1(3). Wesch, M. (2008b). What is Web 2.0? What Does It Mean for Anthropology? Lessons From an Accidental Viral Video. Anthropology news, 48(5),

60 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

61 Deliverables Titel Didactische structuur van de module (versie 1) Auteurs Joy de Vries (UU), Chris Blom (WUR), Joke Marinnisen (WUR), Janneke van der Loo (TU/e), Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Natasa Brouwer (UvA) Werkpakket: WP2 Modules Code deliverable: W2-D1 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

62 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

63 Didactische structuur van de module (versie 1) In de definitiefase werd een concept gemaakt van de structuur (een blauwdruk) voor de eerste module. De doelen voor de eerste module zijn geformuleerd. Het TPCK model van Mishra en Koehler (2006) werd gekozen als didactisch model. Volgens dit ontwerp wordt in de opvolgende fase (ontwerpfase) van het MARCH ET project module 1 Samen kennis opbouwen voorbereid en voorzien met alle nodige materialen nodig voor de uitvoering. Na de eerste uitvoering wordt op basis van de ervaringen het ontwerp aangepast waar nodig. Doelen van de module Hoofddoel van module Samen kennis opbouwen De deelnemers van deze module zetten het samen kennis opbouwen didactisch verantwoord in het eigen onderwijs. De deelnemers kiezen hierbij voor de geschikte ICT-middelen die dit proces ondersteunen. Subdoelen Door de module Samen kennis opbouwen: 1. Heeft de deelnemer uit een set van ICT-middelen voor samen kennis opbouwen het voor hem/haar meest geschikte instrument gekozen. 2. Heeft de deelnemer een draaiboek of planning over de uitvoering van de interventie gemaakt (het (her)ontwerp) of een docentenhandleiding. 3. Heeft de cursist de nodige materiaal voor studenten ontwikkeld (handleiding, opdrachten etc.) 1 4. Heeft de deelnemer het effect van de interventie opgemeten met de MARCH ET meetinstrumenten Heeft de deelnemer zijn/haar ervaring gedeeld in de module. Eindtermen 1. kunnen definiëren wat samen kennis opbouwen betekent vanuit didactisch perspectief. 2. kunnen begeleiden en stimuleren van studenten bij het samen kennis opbouwen. 3. de hiervoor gekozen ICT-tool verder zelfstandig kunnen gebruiken in eigen onderwijspraktijk. 4. de didactische waarde kunnen benoemen van de gekozen ICT tool. 5. bij een onderwijsvernieuwing om kunnen gaan met de kwaliteitzorg (evaluatie opzetten, action reserach doen). Om deze doelen te kunnen bereiken worden in de MARCH ET Module 1 Samen kennis opbouwen 6 stappen doorlopen: 1. STAP 1: een intake die tevens benut kan worden als nulmeting van de effectmeting Het proces van de intake heeft meerdere fases: a. Oriëntatie / werving van potentiële deelnemers (vooraanmelding) b. Aanmelding van de deelnemers. Bij deze aanmelding maakt elke deelnemer een persoonlijk profiel en beantwoordt hij/zij een online vragenlijst (meetpunt 1 in de effectmeting) 1 De gemaakte documenten (materialen) kan een deelnemer die een BKO certificaat wil halen gebruiken als bewijsmateriaal voor de competentie onderwijsontwerpen. 2 De documenten kan een deelnemer die een BKO certificaat wil halen gebruiken als bewijsmateriaal voor de competentie kwaliteitzorg. 1

64 c. Kort face to face intakegesprek met elke potentiële deelnemer om te bepalen of de module geschikt is voor hem/haar of niet. Dit intakegesprek wordt door de begeleider van de module gehouden. d. Vooraf aan de online eerste bijeenkomst nemen de deelnemers de persoonlijke profielen van elkaar door met de bedoeling om de collega s te vinden met soortgelijke interesses. Tevens wordt verwacht dat ze feedback geven op de casuïstiek van ten minste twee andere deelnemers van de module. 2. STAP 2: een eerste online bijeenkomst Het doel van deze bijeenkomst is om deelnemers met elkaar, met het thema samen kennis opbouwen en met het programma van de module kennis te laten maken. De setting: a. 6-8 deelnemers en een begeleider b. SURFgroepen c. Deelnemers zich voorstellen met een elevator pitch 3. STAP 3: de oriëntatie Hierin moeten deelnemers een probleem wat zich voordoet binnen hun onderwijspraktijk kort presenteren (bij het eerste bijeenkomst). Dit is het uitgangspunt voor het doorlopen van de module. Als oriëntatie op mogelijkheden bekijken de deelnemers in deze fase verschillende didactische voorbeelden en beschrijvingen van de tools met good practices (links en literatuurverwijzingen). De deelnemer kiest een van de mogelijkheden uit en verdiept zich o.a. in de voor en nadelen. Als er een geschikte tool is gevonden wordt deze verder uitgewerkt voor de eigen onderwijssetting. Koppels bevragen elkaar en scherpen hun plan aan. De begeleider ziet toe op de kwaliteit van feedback. In een VC meeting presenteren de deelnemers hun individuele cases met het geëxpliciteerd onderwijsprobleem en het doel en welke tool ze hierbij hebben gekozen en hoe ze deze willen gaan inzetten. 4. STAP 4: onderwijsontwerp (de interventie): er wordt een ICT toepassing gekozen op basis van de didactische meerwaarde. Door de deelnemer wordt een onderwijsontwerp gemaakt waarin deze tool wordt opgenomen en in zijn/haar onderwijspraktijk wordt uitgevoerd. Als onderdeel van het onderwijsontwerp wordt de interventie gedefinieerd. Het resultaat van deze stap is een (her)ontwerp voor de eigen onderwijspraktijk waarbij de deelnemers verschillende producten opleveren: een handleiding of planning van de onderwijsactiviteiten waarin ook wordt beschreven hoe studenten worden getoetst en de studiematerialen zoals opdrachten voor studenten en inhoudelijk lesmateriaal. a. Koppels geven elkaar feedback ( kwaliteit monitoren door de begeleider) b. Begeleider geeft feedback op de ontwikkelde producten c. Na plaatsing online wordt een online discussie van de hele groep gehouden. Deelnemers beargumenteren hun keuzes en krijgen reactie van de groepsleden. 5. STAP 5: report & reflect deelnemers voeren een effectmeting uit van hun interventie in de onderwijspraktijk en maken ze een evaluatierapport. Daarnaast reflecteren ze op de keuze van de ICT tool en op het implementatie proces. 6. STAP 6: de wrap-up reflectie op het doorlopen proces in de vorm van een beschrijving van de ervaring. Deze beschrijvingen kunnen worden gedeeld met andere docenten bij een conferentie en vervolgens gebruikt worden als good practices voor de nieuwe deelnemers van de module. Referentie Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6),

65 Deliverables Titel Opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders Auteurs Joy de Vries (UU), Chris Blom (WUR), Joke Marinnisen (WUR), Janneke van der Loo (TU/e), Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Natasa Brouwer (UvA) Werkpakket: WP2 Modules Code deliverable: W2-D2 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

66 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

67 Opzet van het materiaal en handleidingen voor de docenten en voor de begeleiders Voor elke van de stappen in de didactische structuur van de module (zie deliverable W2-D1) is divers materiaal nodig. Dat kan een didactisch ondersteunend karakter hebben of een inhoudelijk karakter zoals bv. lesmateriaal. Hieronder de inventarisatie van het materiaal dat wordt voorbereid (ontwikkeld) voor de module STAP 1: intake o informatiemateriaal over de module: een flyer (dit wordt uitgewerkt in samenwerking met WP4 Disseminatie) en een studiewijzer voor de deelnemers met de doelen van de module, tijdsplanning, begeleiders en een korte voorbeeld van het lesmateriaal o online aanmeldingsformulier en online vragenlijst (dit wordt uitgewerkt in samenwerking met WP4 Disseminatie en WP3 effectmeting) o ondersteunend materiaal voor de begeleiders bij het korte intakegesprek o ingerichte projectwebsite en de ELO van de module 1 voor deze stap 2. STAP 2: Kick off meeting o o o o o programma en algemene informatie voor de deelnemers draaiboek voor begeleiders op locatie en voor centrale VC. lijst met beschikbare ICT tools per instelling en locale technische ondersteuning inhoudelijk lesmateriaal over samen kennis opbouwen (wat is samen kennis opbouwen, welke processen zijn voor het onderwijs belangrijk en welke onderwijsbegrippen hebben we hiervoor nodig). Lesmateriaal blijft beschikbaar in de module. ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 3. STAP 3: Oriëntatie o o o didactische voorbeelden en beschrijvingen van de tools met good practices (links en literatuurverwijzingen). checklist ter ondersteuning ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 4. STAP 4: Onderwijsontwerp o o ondersteunend materiaal voor de deelnemers (checklists en forms voor het onderwijsplan en onderwijs(her)ontwerp, instructiemateriaal (achtergrondkennis) over het definiëren van een interventie). ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 5. STAP 5: Report & reflect o o o meetinstrumenten (evaluatielijsten) voor de deelnemers voor hun onderwijs-praktijk (dit wordt uitgewerkt in de samenwerking met WP3 Effectmeting) een checklist voor de deelnemers (dit wordt uitgewerkt in de samenwerking met WP3 Effectmeting) voor het maken van het evaluatierapport (reflectie). ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 6. STAP 6: Wrap-up o o o checklist voor de beschrijving van de ervaringen van deelnemers om opgenomen te worden als good practice voor de MARCHET module. informatiemateriaal over de conferentie waar de good practices gedeeld kunnen worden. 1 ingerichte / ingevulde ELO van de module 1 voor deze stap. 1 De conferentie wordt gehouden in principe een keer per jaar, tijdens het project wordt dit nadat alle vier modulen zijn uitgevoerd. 1

68 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

69 Deliverables Titel Plan inrichting online leeromgeving Auteurs Joy de Vries (UU), Janneke van der Loo (TU/e) Werkpakket: WP2 Modules Code deliverable: W2-D3 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

70 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

71 Plan inrichting online leeromgeving In het controlling document hebben we het opgenomen dat als moduleomgeving SURFgroepen worden ingezet. Na de start van ons project is het bekendgemaakt dat over twee jaar de tool SURFgroepen waarschijnlijk zal stoppen. We hebben ons georiënteerd op andere mogelijkheden. Na overleg in het team hebben we besloten om bij SURFgroepen te blijven. We konden geen andere betere tool vinden die onafhankelijk was wat betreft de partnerinstellingen zonder dat dit kosten zou betekenen tijdens het project en later. Uit onze ervaring is in het ICT wereld op lange termijn geen enkele tool 100% veilig te stellen o.a. door de ontwikkeling zelf. Bovendien worden bij het stoppen van een tool meestal oplossingen aangeboden en/of komen nieuwe alternatieven in zicht. Op de openbare projectsite wordt algemene informatie over de modules gepresenteerd voor de docenten, potentiële deelnemers van een MARCH ET module. Binnen de online leeromgeving (ELO) van de module wordt een studiewijzer geplaatst en een overzicht van het aanbod van leertrajecten en/of opdrachten voor de deelnemers en extra achtergrondinformatie voor verrijking en verdieping binnen het thema van de module. Er wordt gestreefd naar een toegankelijk aanbod voor iedereen. De online leeromgeving zal laagdrempelig en gebruikersvriendelijk zijn waarbij wordt gestreefd naar een eenvoudige interface die bij voorkeur intuïtief werkt. Voor bepaalde gedeelten (activiteiten) binnen de modulen (b.v. ruimtes voor de samenwerking van deelnemers aan documenten en het delen van deze voor feedback) geldt dat deze afgeschermd worden en alleen zichtbaar zullen zijn binnen de samenwerkende groep(en). Meeste materialen binnen de leeromgeving worden in het Engels en in het Nederlands aangeboden. Per STAP is aangegeven wat nodig is in de ELO (zie Opzet materiaal en handleidingen, deliverable W2-D2 en Didactische structuur van de module, deliverable W2-D1). 1

72 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

73 Deliverables Titel Begeleiding van MARCH ET modules op locatie Auteurs Nvt. Werkpakket: WP2 Modules Code deliverable: W2-D4 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

74 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

75 Begeleiding van MARCH ET modules per partner instelling UVA Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis Wolter Kaper / Natasa Brouwer Diederik Slob / Jasper Bedaux opbouwen Web 2.0 Natasa Brouwer / Wolter Kaper idem Kennis en inzicht peilen Wolter Kaper / André Heck idem Begeleiding op afstand Wolter Kaper / Natasa Brouwer idem WUR Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis opbouwen Chris Blom (Marca Gresnigt) Marca Gresnigt (In principe niet nodig gezien webinterface die we gaan hanteren) Web 2.0 Hans Bronkhorst idem Kennis en inzicht peilen Marca Gresnigt (Chris Blom) idem Begeleiding op afstand Joke Marinissen idem UU Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis Joy de Vries / Anne-Petra Rozendal Sam Verdoes/Lars vd Plank opbouwen Web 2.0 Lars van der Plank idem Kennis en inzicht peilen Lisette van Bruggen idem Begeleiding op afstand Fiona Slond idem TU/e Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis opbouwen Sonia Gomez Puente Sonia Gomez Puente Web 2.0 Janneke van der Loo Dienst Studentenzaken Kennis en inzicht peilen Janneke van der Loo / nieuwe trainer idem Begeleiding op afstand Janneke van der Loo / nieuwe trainer idem HvA Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis opbouwen Peter J. Dekker, Erwin Faasse Loopt via helpdesk van IT&V en lokale ICT-ondersteuners Web 2.0 Peter J. Dekker, Erwin Faasse idem Kennis en inzicht peilen Peter J. Dekker, Erwin Faasse idem Begeleiding op afstand Peter J. Dekker, Erwin Faasse idem UM Module Begeleider Lokale technische ondersteuning Samen kennis Danielle Townsend/Jeannette Hommes/Bart ACO: ict helpdesk (Paul Hick) opbouwen Rienties Web 2.0 Danielle Townsend/Jeannette Hommes/Bart Rienties idem Kennis en inzicht peilen Danielle Townsend/Jeannette Hommes/Bart idem Rienties Begeleiding op afstand Danielle Townsend/Jeannette Hommes/Bart idem Rienties

76 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

77 Deliverables Titel Opzet Effectmeeting in Module 1 Auteurs Bart Rienties (UM) Werkpakket: WP3 Effectmeting Code deliverable: W3 D1 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastrich NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

78 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

79 Opzet Effectmeeting in Module 1 MARCH ET Januari 2010