Hoofdstuk 5 Lezen 5.1 Wat is lezen?... 2 Wat gebeurt er tijdens het lezen?... 2 Mentale kennis... 3 Onderdelen leesproces... 3 Invloed van de affectieve component op het lezen... 5 5.2 Theorieën over leren lezen... 5 Het proces van leren lezen... 5 1. Elementaire leeshandeling... 6 2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen... 6 3. Lezen met behulp van visuele woordvorm... 6 4. Lezen met behulp van morfologische analyse... 6 5. Lezen met behulp van context... 7 Verschillende benaderingen van het leesproces... 7 Bottom-up... 7 Top-down... 7 Interactie model... 8 5.3 Didactiek van het lezen... 9 Doelen... 9 Niveaubepaling... 10 Manieren van lezen... 10 Leesproblemen... 12 5.4 Lezen in de praktijk van de les... 13 Organisatievormen... 13 Klassikaal Lezen... 13 Individueel lezen... 15 In duo s lezen of in groepen... 16 Het circuitmodel... 18 Praktijkgericht leren... 18 1
5.1 Wat is lezen? Lezen is een ingewikkeld proces en meer dan het beheersen van een techniek. Zeker in onze huidige technisch hoogstaande maatschappij waarin veel gebruik wordt gemaakt van elektronische communicatiesystemen. In onze huidige wereld wordt de rol van het visuele steeds belangrijker naast die van geschreven taal. Dat betekent dat het proces van lezen beïnvloed wordt door deze multimediale maatschappij, waarin de geschreven tekst en de afbeeldingen samen de inhoud van het totaal bepalen. Wat gebeurt er tijdens het lezen? De titel van een tekst roept een bepaalde verwachting op. Verwachtingen over een bepaald onderwerp, een bepaald genre of de krant of tijdschrift waarin het stuk staat dat je leest, beïnvloeden je manier van lezen. Onbekende woorden in een tekst hoeven geen probleem te zijn als je de rest van de tekst begrijpt. Door begrip van de context kun je de onbekende woorden een plek geven in het geheel. Lezen is voorkennis durven gebruiken 1 Elke lezer, ook de beginnende lezer, heeft kennis die ingezet kan worden op teksten mee aan te pakken. In het taalgebruikersmodel van Dijkstra en Kempen 2 wordt zichtbaar om welke kennis het gaat. Hacquebord en Van den Berg (1996) benoemen het als volgt: Kennis over onderwerpen: b.v. een voetbalwedstrijd Vragen van de docent: wat weet je al over de wedstrijd. De uitslag? Waar zie je die staan. Welke namen verwacht je? Wat is er gebeurd tijdens de wedstrijd, waar ze vast iets over schrijven? Kennis over tekstsoorten en opbouw van teksten. Vragen van de docent: Wat weet je al als je de kop van dit bericht leest? En als je naar de foto kijkt en het onderschrift? Wat wil je nog meer weten. Waar staat dat denk je? Kennis over zinsbouw Vragen van de docent : Als je leest De doelman kwam te vroeg uit welk woord verwacht je dan? Kennis over woordbetekenis en woordvorming Vragen van de docent: welke woorden verwacht je bij dit artikel over brand? (brand, brandweer, vuur, vuurzee). Kijk of je die woorden kunt vinden in de tekst.in welke lange woorden zie je bekende stukjes? Vuur, vuurzee, vuurhaard. Kennis over klankcombinaties Jouw achternaam begint met Sch. Welke woorden met sch zie je in deze tekst? Op je kassabon staat drie keer een woord met een sch. Zet er een streep onder. Kun je lezen wat er staat? Herkennen van woorden. Wat voor weer wordt het morgen? Kijk naar de symbooltjes. Lees wat erbij staat. Zoek in het weerbericht het woord zon. Uit wat hierboven staat blijkt dat lezen meer is dan het beheersen van een techniek. Echt lezen betekent: de tekst doorgronden, er een mening over vormen, een mening verder vorm geven. 1 Handboek NT1, pagina 135-136 2 Handboek NT1, pagina 159 2
Uit onderzoek blijkt dat instructie beter begrepen wordt als: 1. aanwezige kennis, woordenschat of inhoud wordt doorgenomen vóór het lezen 2. achtergrondkennis wordt aangeboden die belangrijk is voor het begrip Veel problemen met het begrijpen ontstaan doordat de lezer niet de juiste achtergrondkennis heeft en de taal van de schrijver dus niet kan volgen. Leren lezen verloopt niet langs een rechte lijn, vooral niet als het onderwerp onbekend is. Soms lees je een stukje vooruit, of kijk je juist terug en lees je een stukje nog eens om je ervan te verzekeren dat je het goed hebt begrepen. Een goede lezer leest op woordherkenning (woordbeeld), herkent vaste patronen of andere visuele kenmerken zoals interpunctie en hoofdlettergebruik. Een goede lezer spreekt onbekende woorden ook wel uit om ze beter te begrijpen. Wat hierboven staat geldt voor deelnemers die wel lezen en schrijven geleerd hebben, maar niet zo goed als ze zouden willen of nodig hebben. Er zijn echter ook deelnemers die om uiteenlopende redenen de basisbeginselen van het lezen en schrijven nooit geleerd hebben, de absolute beginners. Zij zien letters als vreemde tekens zonder betekenis en kunnen woorden als zij ze horen wel begrijpen, maar niet doorgronden dat wat zij horen als één klank is opgebouwd uit verschillende letters. Op hoe absolute beginners leren lezen, komen we verderop terug bij de bespreking van de verschillende fasen in het leesproces. Mentale kennis Kennis die opgedaan is uit ervaring over de manier waarop de wereld in elkaar zit, wordt als mentale representatie opgeslagen in het geheugen. De inhoud van deze mentale beelden komt voort uit de cultuur waarin ze gevormd zijn. Deze representaties stellen ons in staat om nieuwe situaties te begrijpen en in een context te plaatsen. Een andere culturele achtergrond dan die van de schrijver kan dus verwarring veroorzaken. Het begrip van wat een goede maaltijd is, is voor een Hindoestaan anders dan voor een Fransman of een Nederlander. Dit kan ertoe leiden dat informatie die niet past binnen het eigen cultureel bepaalde wereldbeeld niet of verkeerd wordt begrepen. Iemand kan dan wel de losse woorden lezen waaruit de tekst bestaat maar toch de eigenlijke inhoud van de tekst niet begrijpen. Voorbeeld: het woord voorstad betekent voor iemand uit de randstad iets heel anders dan voor iemand uit de provincie. Voor de ene persoon is het een drukke stad, voor een ander is het een rustig buitengebied. Onderdelen leesproces Omdat we de structuur van onze taal kennen, lezen we ook met hulp van deze kennis. Zo zouden we bijvoorbeeld niet zo snel het huis de lezen. Ook weten we al vaak hoe een zin zal lopen omdat we de context kennen en de taal spreken. Vaak herkennen we zo zelfs hele of halve zinnen in een keer. Het proces van goed lezen is onder te verdelen in verschillende te onderscheiden kennisgebieden. semantiek (betekenis van gesproken of geschreven taal): Om iets te begrijpen spelen meerdere factoren mee: begrip van onze samenleving en die van de sociale omgeving van waaruit de tekst is geschreven en onze interactie daarmee. Een titel roept een bepaalde verwachting op. Daarnaast heb je om de tekst te kunnen begrijpen een zekere mate van taalkennis nodig. Ook een bepaalde woordenschat, begrip van spreekwoorden en gezegden, herkennen van bepaalde vaste woordcombinaties 3
beïnvloeden het leesproces. In zijn algemeenheid geldt dat hoe beperkter deze kennis is, hoe moeilijker en langzamer het lezen verloopt. Dit geldt bijvoorbeeld voor mensen die alleen dialect spreken, maar zeker ook voor laaggeletterden. syntaxis (zinsleer, structuur van de taal): Voor een deel is deze kennis aangeboren taalgevoel dat wordt ontwikkeld vanaf het begin van iemands leven. Dit betreft bijvoorbeeld kennis over woordvolgorde, zinsbouw e.d., bekendheid met het verschil tussen geschreven en gesproken taal (conventies). Ook kennis van de grammatica draagt bij aan begrip. Bijvoorbeeld: weten dat een komma lange zinnen in delen splitst en dat een vraagteken een vraag impliceert, bevordert tekstbegrip. auditieve vaardigheden Auditieve vaardigheden zijn belangrijk bij het begrijpen van nieuwe onbekende woorden. Het verklanken van bekende letters of lettercombinaties kan verhelderend werken. Lastig hierbij is het feit dat onze geschreven taal niet fonetisch is en dat je een woord dus lang niet altijd kunt uitspreken zoals je het ziet. Het leesproces vereist een aantal auditieve vaardigheden: Auditieve objectivatie: kunnen letten op de klank en niet de betekenis van het woord. Auditieve discriminatie: klank-teken-koppeling waardoor men in staat is klanken in woorden te onderscheiden. Auditieve analyse: een woord kunnen splitsen in de afzonderlijke klanken. Auditieve synthese: afzonderlijke klanken kunnen samenvoegen tot een woord. Temporeel ordenen: in staat zijn de volgorde van de klanken in een woord te onthouden. Klankpositie bepalen: kunnen horen waar een bepaalde klank in een woord gehoord wordt. Visuele vaardigheden Het gaat hierbij om vaardigheden die het mogelijk maken woordbeelden en patronen (bijv achtervoegsel lijk of woorden die op heid eindigen) te herkennen (en onderscheiden). Deze herkenning vergemakkelijkt het begrijpen van woorden en teksten. Het leesproces vereist de vaardigheden tot Visuele discriminatie: het verschil tussen letters en of woorden kunnen zien. Visuele analyse: in staat zijn om losse letters in het woord te herkennen. Visuele synthese: losse letters kunnen samenvoegen tot een woord. Spatieel ordenen: de letters in een woord op volgorde kunnen onthouden. Letterpositie bepalen: kunnen aangeven wat de plaats van een letter in een woord is. Taalvaardigheden - Kennis van begrippen: bepaalde instructiebegrippen kennen, zoals voor, achter, letter, woord, korter, rechts, links etc. De vaardigheid grafische elementen te integreren met de tekst Afbeeldingen en plaatjes maken een steeds groter deel uit van teksten. Foto s, grafieken en ander beeldmateriaal zijn steeds vaker geïntegreerd in de tekst. In onze multimediale maatschappij gaat het niet meer alleen om het lezen van de tekst maar is het noodzaak andere beelddragers bij het lezen te betrekken omdat alle elementen samen de uiteindelijke inhoud bepalen. Begrip van alle onderdelen van een tekst is noodzakelijk. Daarbij komt dat informatie niet meer voornamelijk in boekvorm tot ons komt maar steeds meer via computers, internet enz. waarbij men via een systeem van doorlinken bij steeds andere informatie terecht kan komen. Om daarbij de draad vast te houden vraagt heel wat activiteit van de lezer. Voor beginnende lezers speelt het gebruik van visueel materiaal een iets andere rol. Het visuele dient daarbij als ondersteuning, als hulpmiddel. Als iemand worstelt met letters, 4
woorden en zinnen en ieder woord apart moet overwinnen is er geen sprake van begrijpend lezen. Visuele elementen kunnen dan het begrip van de tekst vergemakkelijken. Invloed van de affectieve component op het lezen Lezen is dus een complex gebeuren waarbij taalkundige, persoonlijke en culturele invloeden en ervaringen (die niet persé op het vlak van lezen hoeven te liggen) en cognitieve aspecten in interactie met elkaar werken en het leesproces beïnvloeden. Eén aspect vraagt daarbij nog om bijzondere aandacht. En dat is de affectieve component. Kan men die positief inzetten of uitschakelen? Lezen wordt beïnvloed door de affectieve component. Hierbij is vaak sprake van een soort selffulfilling prophecy. Iemand die een taak aanpakt en daarbij gemotiveerd is en zelfvertrouwen heeft, boekt vaak snel (goede) resultaten. Het omgekeerde is ook het geval. Zijn er gevoelens van faalangst en minderwaardigheid dan leidt dat tot slechte resultaten, en iedere keer dat dit vanuit die gevoelens bevestigd wordt, gaat de spiraal iets verder naar beneden. Veel laaggeletterden hebben gevoelens van minderwaardigheid en angst. Doordat het bovendien vaak lang duurt voor er een stijgende lijn in het lezen te ontdekken is, is het heel moeilijk deze negatieve gevoelens uit te schakelen. Emoties hebben invloed op de capaciteit en werking van het werkgeheugen en dat is vooral voor beginnende lezers erg vervelend. Want juist in de normale beperkingen van dit geheugen ligt een oorzaak van hun leestechnisch probleem. Als daar ook nog een verminderde werking door emoties bijkomt, wordt het probleem alleen maar vergroot. Voor de docent een aanwijzing dat er eerst aan dat emotionele iets gedaan moet worden, voordat er vooruitgang geboekt kan worden op het technische vlak. 5.2 Theorieën over leren lezen Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar het leren lezen van volwassenen. Wel is er veel praktijkervaring van docenten die volwassenen leren lezen. Ook bestaan er theorieën over leren lezen, maar die zijn gebaseerd op het leren lezen van kinderen. Mogelijk zijn er overeenkomsten met het leren lezen van volwassenen. De modellen zijn gebaseerd op theorie; niet iedereen hoeft de verschillende fasen in het leesproces in dezelfde volgorde te doorlopen en voor velen zal het meer een cyclische dan een lineaire ontwikkeling zijn. Uit onderzoeken blijkt echter wel dat absolute beginners onder de volwassen deelnemers op ongeveer dezelfde manier leren lezen als kinderen. Het proces van leren lezen Leren lezen gebeurt in fasen: - woorden worden als totaalbeeld opgenomen, als een soort plaatje - woorden worden geanalyseerd, klanken krijgen betekenis en klanken en letters worden aan elkaar gekoppeld - woorden worden opgeslagen in het geheugen en worden op woordbeeld herkend. Het woordbeeld roept klankherkenning op. Deze laatste fase is erg belangrijk. Blijft iemand hangen in de 2 e fase, dan blijft hij spellend lezen wat meestal ten koste gaat van begrip. In schema ziet het er zo uit: 5
Informatieniveau Leesstrategieën Visueel niveau 1. De elementaire leeshandeling Visueel niveau 2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen Visueel niveau 3. lezen met behulp van visuele woordvorm Morfologisch niveau 4. lezen met behulp van morfologische analyse Semantisch en syntactisch niveau 5. lezen met behulp van context 1. Elementaire leeshandeling De elementaire leeshandeling is eigenlijk de omgekeerde elementaire spelhandeling, de input en output is net omgekeerd. Deze leesstrategie wordt op veel basisscholen als eerste leesstrategie aangeleerd. Toch komt het voor dat kinderen leesstrategieën door elkaar gebruiken. Het ene woord leent zich dan ook beter voor het lezen met behulp van de visuele woordvorm dan het andere woord. Toch vormt de elementaire leeshandeling de basis van het leren lezen. Dit komt doordat de deelvaardigheden die essentieel zijn voor het lezen van onbekende woorden hierin op volgorde worden gebruikt. Dat ziet er als volgt uit: 1. Van links naar rechts fonemen(klanken) aan grafemen(tekens) koppelen. 1a. werken volgens de leesrichting 1b. visuele analyse in grafemen 1c. koppelen van foneem aan grafeem 1d. fonemen op volgorde onthouden en samenvoegen 1e. woord uitspreken en betekenis eraan koppelen 2. Auditieve synthese. 3. Betekenis geven. 2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen Al vrij snel nadat het leren lezen is gestart met de elementaire leeshandeling zie je dat beginnende lezers bepaalde lettercombinaties herkennen en zo tot een verkorting komen van de elementaire leeshandeling. Bijvoorbeeld /z/,/eep/, /zeep/. Dit lezen met behulp van clusters, lettercombinaties en spellingpatronen wordt ook wel de indirecte woordherkenning via visuele synthese genoemd. Deze strategie kan ook worden gebruikt bij niet- klankzuivere woorden. 3. Lezen met behulp van visuele woordvorm Deze leesstrategie is waarschijnlijk bij iedere lezer het eerste middel geweest om de taal te leren kennen. Het is een mooi begin om aan de hand van op deze manier verworven woordenkennis de structuur van taal te leren kennen. Ook volwassenen gebruiken deze leesstrategie veelvuldig. De meeste woorden herkennen we in één keer, dit wordt ook wel directe woordherkenning genoemd en zorgt voor het vermogen tot het snel lezen van teksten. 4. Lezen met behulp van morfologische analyse Deze leesstrategie is een groot hulpmiddel bij kinderen en volwassenen die moeite hebben met het lezen van langere woorden, bijvoorbeeld het woord gelopen. Het gaat er hier om dat het stamwoord in het woord herkend wordt. Het verschil met lezen met behulp van clusters en spellingpatronen zit hem erin dat het hier gaat om delen in het woord die betekenis hebben. Het oefenen van deze leesstrategie kan worden gedaan met rijtjes woorden als deze: bevriend verhuizen vriendelijk verlaten vrienden vergeven 6
5. Lezen met behulp van context Deze leesstrategie wordt voornamelijk gebruikt door gevorderde lezers. Omdat we de structuur van onze taal kennen, lezen we ook met hulp van deze kennis. Hierin ontluikt een radende lezer. Zo zouden we bijvoorbeeld niet zo snel het huis de lezen. Ook weten we al vaak hoe een zin zal lopen omdat we de context kennen. Vaak herkennen we zo zelfs hele of halve zinnen in één keer. Om te voorkomen dat iemand blijft hangen in het spellend of radend lezen is het van belang dat deze leesstrategieën flexibel gebruikt kunnen worden. Verschillende benaderingen van het leesproces De manier waarop het leren lezen verloopt volgens het hiervoor beschreven stadiamodel, wordt beschouwd als een proces dat bottom-up verloopt. Tegenover dit bottom-up model bestaat het top-down-model. Deze twee modellen spreken elkaar lineair tegen. Het eerste model gaat uit van spellende lezers en het andere van voorspellende lezers. Daarnaast bestaat ook het interactiemodel dat er vanuit gaat dat beide hierboven genoemde modellen tegelijk of afwisselend gebruikt kunnen worden. Deze visie is gebruikelijk in de meest recente methodes. Op ieder van deze modellen gaan we hieronder in. Bottom-up De bottom-up benadering gaat uit van analyseren en synthetiseren. Woorden en letters kunnen vrij willekeurig gekozen worden waarbij de klanken (letters) bepalend zijn; letters worden woorden, woorden worden zinnen, zinnen worden een tekst. De woorden kunnen op zichzelf staan en komen meestal niet uit een totaaltekst. Albert leest als een bergbeklimmer. Dat kost hem erg veel energie. Elke letter op zijn pad verklankt hij. Woord voor woord rijgt hij aan elkaar. Regelmatig glijdt hij van het leespad af. Vaak weet hij aan het eind van een zin niet wat hij heeft gelezen omdat zijn werkgeheugen overbelast is geraakt. Albert pakt bovendien elke tekst op dezelfde manier aan. Pakt hij de krant dan leest hij eerst links Losse verkoop 1 Euro 75 en leest hij een reclamefolder, dan begint hij eveneens links bovenaan. Bij langere woorden moet hij soms drie keer opnieuw vooraan beginnen omdat hij het begin van het woord al weer is vergeten. Albert gebruikt zijn kennis over tekstsoorten en inhouden niet bij het lezen. Hij is alleen gericht op het verklanken van letters (bottom up aanpak). 3 Top-down De top-down benadering gaat uit van de tekst. Volgens deze benadering heeft verklanking van letters en woorden meer effect op nauwkeurigheid/begrip en vloeiend lezen als het ondersteund wordt door een zinvolle tekst. Kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen worden allebei aangesproken. Een tekst wordt verkend door herkenning van woorden/woordbeelden en verwachtingen aangaande het onderwerp; zo leidt de tekst op een actieve manier tot begrip. Leg Henk een krantenartikel over een politiek item of sport voor en hij kijkt naar de kop en de foto en kan vanuit voorinformatie van radio en tv al vertellen waar het 3 Handboek NT1 pagina 133-134 7
artikel over gaat. Hij kan aangeven wat hij nog zou willen weten. Als een parachutespringer (term van J.Wammes) verkent hij eerst de buitenkant van een leestekst en gebruikt al zijn kennis over inhoud en tekstsoort. Langzaam daalt hij af naar de letters en woorden om de antwoorden te zoeken die hij wil hebben. En dat kost hem moeite. Henk heeft veel ervaring opgedaan met een zogenaamde topdown-aanpak van lezen, ook wel voorspellend lezen genoemd. Als Henk veel weet van een onderwerp of thema, is hij slim genoeg om kennisfragmenten met elkaar te verbinden en daar conclusies uit te trekken. Gaat het om onbekende informatie, slaat zijn voorspellende leesstrategie om in raden of zelfs gokken en raakt hij steeds verder van de inhoud af. 4 Interactiemodel Waar bottom-up en top-down lijnrecht tegenover elkaar staan, gaat de geïntegreerde benadering van het interactiemodel uit van een combinatie van beiden. Ervaren lezers kunnen voortdurend van aanpak veranderen. Bij bekende teksten zoekt de lezer naar bevestiging van zijn voorspellingen met betrekking tot tekstinhoud, inhoud van alinea s of zinnen. Bij een onbekende tekst wordt teruggezocht naar woorden die van belang zijn voor het begrip en deze woorden worden soms gespeld. De lezer is uitgangspunt, leerstof sluit aan bij interessewereld van de lezer en is motiverend. Er wordt gewerkt aan kennis, vaardigheden en leesstrategieën. Uitgangspunt zijn teksten die aanspreken en aansluiten bij de leefwereld van de lezer. Deze teksten worden op de topdown manier benaderd. Tegelijkertijd wordt de leestechnische basiskennis (letterwoordherkenning en klank-tekenkoppeling) behandeld uitgaande van de tekst. Daardoor krijgt de saaie techniek zin. In schema ziet het er zo uit 5 : Top-down en bottom up zijn twee sporen waar langs gelezen kan worden. Veel volwassen laaggeletterden hebben in hun jeugd leesonderwijs gehad via de bottom up-benadering. Daarmee hebben ze het lezen onvoldoende onder de knie gekregen. Dat pleit voor aandacht in het volwassenenonderwijs voor de top-downbenadering. 4 Handboek NT1 pagina 132-133 5 Uit: Bouwstenen voor een vernieuwde leesdidactiek. E.van de Walle en T van Houdt, pagina 10. 8
Smith (1982) heeft met zijn opvattingen over het gebruik van voorinformatie bij het lezen, de alfabetisering mooie instrumenten in handen gegeven om volwassen laaggeletterden niet terug te sturen naar de schoolbanken met de oude leesboekjes en het voorwaardelijk denken over het eerst goed beheersen van het technisch lezen ( verklanken) voor er aan begrip kan worden gewerkt. Berenst (2006) pleit eveneens voor een functionele aanpak van lezen omdat lezen anders een niet motiverend gebeuren is te vergelijken met leren zwemmen op een pianokruk. Niet terug naar af dus, maar kijken welke aanpakken van ervaren lezers de laaggeletterden kunnen helpen. 6 5.3 Didactiek van het lezen Behalve de leerstof zijn de methodiek en de didactische aanpak van groot belang. Het onderwijs moet aansluiten bij het niveau van de deelnemer en aangeboden worden op een manier die past bij de wijze waarop de cursist informatie opneemt en verwerkt. Een verantwoorde leesdidactiek moet voldoen aan criteria als 7 : Het bevorderen van het zelfvertrouwen en de leesmotivatie door te starten bij wat cursisten al kennen en kunnen Het leren toepassen van verschillende leesstrategieën bij verschillende teksten van verschillende moeilijkheidsgraad Het bevorderen van een bewust en zelfcontrolerend gedrag door het stimuleren van hun zelfreflectie Doelen Omdat iedere deelnemer eigen leerdoelen heeft en een andere leerbehoefte en leerstijl heeft, moet er een variatie aan leervormen aangeboden kunnen worden; differentiatie is voorwaarde om de gestelde leerdoelen te halen. Voorbeeld: opbouw uit AlfabeterLezen ( selectie uit het schema) persoonlijke/maatschappelijke doelen wat heb je eraan wat verwacht de maatschappij van je wat wil je leren lezen leestechnische doelen context voorkennis activeren verwachtingen opbouwen leesdoel bepalen leesstrategie bepalen: zinnen betekenis voorspellen zinnen herkennen (auditief+visueel) opbouw in zinsdelen koppen/titels/telegramstijl 6 Handboek NT1 pagina 134 7 Uit: Bouwstenen voor een vernieuwde leesdidactiek. E.van de Walle en T. van Houdt, pagina 17. 9
woorden woorden herkennen (auditief+visueel) opbouw in woorddelen herkennen betekenis voorspellen letters klanken onderscheiden (auditief) lettervormen herkennen (visueel) Niveaubepaling In het Handboek NT1 8 wordt de volgende indeling naar niveau gemaakt. Lezen: Niveau 1 (didactisch ijkpunt). Volwassenen kunnen voor hen geschreven korte en eenvoudige teksten lezen: ze kunnen langere, niet speciaal voor hen geschreven teksten herkennen op het doel dat ze beogen, zich een beeld vormen van de inhoud van de tekst op basis van illustraties en koppen en specifieke informatie selecteren. Ze kunnen hulp vragen bij het lezen van teksten die ze (nog) niet kunnen lezen. De lezer is sterk afhankelijk van anderen en leest veel op herkenning. Niveau 2 (eerste maatschappelijk ijkpunt). Volwassenen op dit niveau zijn gealfabetiseerd. Ze kunnen die taken uitvoeren waar ze vaak mee te maken hebben; ze kunnen informatie halen uit teksten die duidelijk gestructureerd zijn en geschreven in eenvoudige en duidelijke taal. Niveau 3 (tweede maatschappelijk ijkpunt).). Volwassenen lezen op dit niveau verschillende soorten authentieke teksten en kunnen verschillende relevante leesstrategieën hanteren. Zij kunnen ook omgaan met studieteksten. Zij kunnen een oordeel geven over een tekst en weten hoe ze om moeten gaan met moeilijke gedeelten. Manieren van lezen Voordat bepaald kan worden of men gaat werken aan technisch lezen, begrijpend lezen, studerend lezen en of leesplezier zijn de volgende uitgangspunten belangrijk om bij stil te staan. het leesproces is gebaseerd op cognitieve vaardigheden. Is de deelnemer andersgealfabetiseerd, dan kan hij de daar opgedane kennis toepassen bij het leren lezen in een nieuwe taal cruciaal is het combineren van visueel en auditief herkennen van woorden/woordbeelden om visuele woordherkenning te ontwikkelen moet veel gelezen worden - oefening baart kunst; dit moet door de docent gestimuleerd worden de docent moet nadenken over de toetsing en beoordeling van startniveau en visuele en auditieve vermogens van de deelnemer om een goed leerplan te kunnen maken Vooral bij de beginnende lezer zal er onderscheid gemaakt moeten worden tussen technisch lezen en begrijpend lezen. In de beginfase zal de nadruk ook liggen op het technisch lezen. Zij moeten zo snel mogelijk de basisprincipes van het lezen onder de knie krijgen. Maar daarnaast moeten ze leren leesstrategieën toe te passen, want alleen dan kunnen ze zich ontwikkelen als lezer. 9 8 Handboek NT1 pagina 285 9 Voorbeeld in het kader is afkomstig uit Loper, 10
Ook beginnende lezers kunnen individueel werken, zeker als je beschikt over goede modules met eenduidige steeds terugkerende opdrachten in de vorm van pictogrammen. Tijdens de eerste modules is er veel begeleiding nodig, maar daarna kan er heel goed zelfstandig gewerkt worden. Het begrijpend lezen neemt langzamerhand een steeds grotere plaats in. Het studerend lezen komt nog later aan de orde. Ook deze vormen van lezen kunnen heel goed zelfstandig en individueel worden uitgevoerd in de vorm van modules. Zoals aangegeven in het hoofdstuk over de theorie van het leren lezen zijn top-down en bottom-up twee sporen waar langs gelezen kan worden. Veel volwassen laaggeletterden hebben in hun jeugd leesonderwijs gehad via de bottom up-benadering. Daarmee hebben ze het lezen onvoldoende onder de knie gekregen en onvoldoende leren toepassen. Daardoor neigt men in het volwassenenonderwijs naar de geïntegreerde benadering met optimale aandacht voor de top-downbenadering. Want: - Volwassenen lezen in een functionele context en in deze context kan de kennis over de tekst optimaal zijn. - Volwassenen hebben functionele doelen en deze doelen moeten ook in het zicht kunnen komen vanuit de cursist of de opdrachtgever. Het kunnen lezen van Let op of Links bij opschriften op het werk is van groot belang - Volwassenen moeten in hun eigen situatie kunnen oefenen en het vertrouwen en de motivatie om teksten in de eigen omgeving te lezen is de grootste garantie om te blijven lezen. Toch zal voor de echte beginners, die niets of slechts een paar woorden kunnen lezen, naast de top-downbenadering er aandacht moeten zijn voor het bottum-up-proces. Zo snel mogelijk moeten ze de principes van het schriftsysteem onder de knie krijgen om daarna over te kunnen stappen naar het toepassen van andere leesstrategieën. Uit onderzoek dat vooral bij kinderen is uitgevoerd, en in mindere mate bij volwassenen (zie Kurvers & Van der Zouw 1990), blijkt immers dat de echte beginners onder de volwassenen dezelfde stadia doorlopen die kinderen doorlopen die voor het eerst in hun leven leren lezen en schrijven. Dat laat overigens onverlet dat van de eerste les al die andere relevante geschreven taal evenzeer en ruim aan bod kan komen in de lessen. Zolang er een lezer in de groep is - en de docent is dat per definitie - kan in principe elke tekst die qua taalgebruik binnen het repertoire van de cursisten valt voorgelezen, gelezen 11
en besproken worden, ook met de totale beginners. En aan de hand daarvan kunnen ook de beginnende lezers heel veel leren over hoe teksten in elkaar zitten, wat je moet doen om informatie op te sporen, hoe je een krantenbericht onderscheidt van een brief of waartoe welke tekstsoort dient. Marie kan dan nog wel niet zelfstandig zo'n tekst ontcijferen, maar uiteraard heel goed meepraten over de onderwerpen die in wat ingewikkelder teksten aan bod komen. Ze is geen kind meer. Alleen is zo'n tekst minder geschikt voor het leren van de eerste beginselen: bij het woord huis valt het te doen om eerst spellend te lezen, h-ui-s huis, en dat steeds vlotter te doen, bij huiselijk of proficiat of huurcontract ligt dat wat ingewikkelder. 10 Leesproblemen Juist volwassenen die in hun jeugd niet of onvoldoende hebben leren lezen en dat op latere leeftijd proberen op te pakken, kunnen daarbij tegen een diversiteit aan problemen aanlopen. Bij elke fase in het leesproces zoals dat in hoofdstuk 2 beschreven is kunnen de problemen zich voordoen. Het gaat om problemen als: 1. leesproblemen ten gevolge van een gebrekkige woordenschat en kennis van grammatica. Die kennis kan zo beperkt zijn dat echt lezen niet plaatsvindt. 2. problemen met het bewaken van het eigen leesproces. Dergelijke cursisten begrijpen de tekst vaak goed tot op het moment dat ze een fout maken. Ze beseffen dan echter niet dat ze die gemaakt hebben, waardoor ze zichzelf niet bijsturen, en de draad van het verhaal kwijtraken. Sommigen van deze cursisten realiseren zich hun fouten nog wel, maar zetten niet de stap naar de verbetering ervan. 3. leesproblemen die veroorzaakt worden door een slechte balans tussen het gebruik van top-down en bottom-up verwerkingsprocessen. Cursisten die te sterk de nadruk leggen op bottom-up processen, lezen de tekst enkel op een ontledende en analyserende wijze. Ze maken weinig gebruik van verwachtingspatronen, en leggen verbanden die grammaticaal mogelijk zijn, maar inhoudelijk niet. Af en toe begrijpen ze wat de structuur van een zin is, zonder te begrijpen wat hij betekent. Cursisten die een te grote klemtoon leggen op top-down lezen, vertonen een tegenovergesteld foutenpatroon. Zij hebben veel verbeelding, veel feeling voor wat er in de tekst zou moeten staan, maar ze analyseren te weinig. Ze gaan niet steeds na of hun hypothesen over de inhoud van de tekst kloppen. Soms proberen ze wat in de tekst staat in hun opvatting over de inhoud ervan te wringen, of verzinnen de inhoud van de tekst op basis van enkele woorden. 4. Non-integratie. Cursisten die dat probleem hebben, begrijpen wel aparte delen van de tekst, maar zien de relatie tussen die delen niet. Vaak beseffen ze niet welke woorden verzwegen zijn, of begrijpen ze niet naar welke woorden de voornaamwoorden verwijzen. Bovendien hebben ze moeite met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. 5. Auditieve problemen. Deze problemen zie je vooral bij beginnende lezers. Als je bij de cursist een auditieve toets afneemt blijkt heel vaak dat ze daar slecht op scoren. Men is niet in staat om van de losse klanken die men hoort, bijvoorbeeld n-aa-m het woord naam te maken. Ook andersom komt voor. Men kan niet de losse klanken uit het woord halen. Ook het auditieve geheugen is vaak slecht. Soms kan men wel goed spellen: p-ij-n maar dan zegt men een heel ander woord. Ook kan het dat de laatste letter blijft hangen en daar wil men dan het woord mee beginnen. Het vergt voor de docent en de cursist veel doorzettingsvermogen om dan tot een goede ontwikkeling te komen van het lezen. 10 Handboek NT1 pagina 116 12
Eigen ervaring van Andries 53 jaar Hij is een alleenstaande man. Hij leeft erg geïsoleerd. Hij werkt de hele week bij de sociale werkvoorziening. Hij heeft een groot negatief zelfbeeld. Hij heeft wel een rijbewijs. Hij is nu al 3 jaar bezig met het leren lezen en schrijven. Toen hij op school kwam kon hij nagenoeg niets lezen of schrijven. Nu herkent hij de meeste letters en kan er de klank aan verbinden en hij kent een groot aantal klankzuivere woorden (meest MKM medeklinkerklinker-medeklinker woorden). Na het spellen komt vaak niet het goede woord en vaak ook niet wat er in enig opzicht op lijkt, bijvoorbeeld p-ij-n wordt kam. Veel woorden en letters heeft hij aangeleerd door heel veel over te schrijven en wel te blijven structureren (woorden uit elkaar halen in groepjes letters z-eep). Daarbij heeft hij het probleem dat hij alleen Gronings spreekt en een slappe spierfunktie heeft in de mond. De p en b klinken bij hem hetzelfde. Na overleg gaat hij met een verwijsbrief volgende week samen met de docent naar de logopedist. Hij durfde niet alleen, daar schaamt hij zich voor. Om een lezer te worden is veel geduld en doorzettingsvermogen van de cursist nodig. Maar na verloop van tijd kunnen ze toch steeds meer woorden lezen. Als de docent er vertrouwen in heeft dat de cursist, ook al is het in kleine stapjes, vooruit gaat, zal de cursist meer gemotiveerd zijn door te gaan. Hoe vloeiender het lezen verloopt hoe meer leesplezier men aan het lezen gaat beleven. Beter leren lezen is een kwestie van heel veel doen. Niet alleen in de les maar ook daarbuiten. Bij elke les moet dat weer gezegd en gestimuleerd worden. Leren lezen is een kwestie van lange adem van beide kanten en de opdrachten en werkvormen moeten gevarieerd zijn. Hetzelfde geldt voor de gebruikte materialen, boeken en teksten. Deze moeten passen bij het niveau van de cursist, passen bij de leef- en denkwereld van volwassenen en de cursist uitdagen het geleerde ook daadwerkelijk toe te passen. Van de docent vraagt dit hele proces een grote mate van creativiteit. Als de ene manier van aanbieden niet werkt, moet er een andere en misschien nog weer een andere manier gezocht worden. Net zolang tot het kwartje valt. Als de cursist dan een stapje vooruit zet, blijkt vaak dat de vooruitgang niet alleen op het gebied van het lezen plaatsvindt, maar ook effect heeft op de houding van de cursist ten opzichte van het lezen. Dit affectieve aspect keert dan van zie je wel, ik leer het nooit naar ik kan het toch leren. Deze opener leerhouding kan maken dat er ineens een sprong(etje) voorwaarts gemaakt wordt. Daarnaast moet de docent ook over de grenzen van eigen kunnen (durven) kijken. Misschien zijn er collega s uit het speciaal onderwijs, collega s met een RT-opleiding, orthopedagogen in dienst van het roc van wiens expertise gebruik gemaakt kan worden. Alle aanwezige kennis kan ingezet worden. 5.4 Lezen in de praktijk van de les Organisatievormen Klassikaal Lezen Hoewel het in eerste instantie niet de meest geschikte werkvorm lijkt voor een groep met verschillende achtergronden, leervragen en leermogelijkheden, kan worden gekozen voor een klassikale aanpak in een groep die bijvoorbeeld werkt aan eenzelfde uitstroomdoel of een inhoud die afgesproken is met een opdrachtgever. 13
Deze vorm kan vaak gebruikt worden voor een groepsinstructie, uitleg over of bespreking van een onderwerp dat bij ieders trajectplan, interesse of bij de actualiteit past. Ook voor gemengde groepen met verschillende niveaus kan het een goede aanvulling zijn van het gedifferentieerd werken: leren van en aan elkaar, samenwerken, uitwisselen van kennis en ideeën, overleggen en discussiëren. Beginnende lezers kunnen de tekst niet zelf lezen, maar uiteraard heel goed meepraten over de onderwerpen die in wat ingewikkelder teksten aan bod komen. Tenslotte zijn ze volwassen. Wat zijn de voordelen van klassikaal lezen? Het vergroot de band met elkaar, het groepsgevoel. Er kan ruimte zijn voor een uitwisseling van problemen met het lezen, lotgenotencontact. Er is ruimte voor een leervraag. B.v iemand komt met een brief van het energiebedrijf. Je kunt de brief kopiëren en samen doornemen (zie de ervaring hieronder). De overdracht van de lesstof komt vaak meer tot zijn recht. Als men zelfstandig werkt kan men makkelijker over informatie heen lezen.. Leesplezier en meer begrip een zwakke lezer kan meeliften op de vaardigheid van de voorlezer waardoor minder hakkelend gelezen wordt en dus met meer begrip opgebouwd kan worden Verbreding interessewereld: Beginnende lezers kunnen ingewikkelde teksten niet zelf lezen, maar er wel van leren. Men doet spelenderwijs informatie op over hoe teksten in elkaar zitten, wat je moet doen om informatie op te sporen, hoe je een krantenbericht onderscheidt van een brief of waartoe welke tekstsoort dient. Ervaring van Onlangs kwam een cursist met een brief van het energiebedrijf. Hij kon hem niet lezen. Hij zei: Ik zal wel moeten betalen. We gingen samen met de groep de brief eens goed bekijken. Eerst globaal met vragen als: Van wie komt de brief? Dat wisten ze wel. Het logo is goed herkenbaar. Wanneer is die brief geschreven? Datum en plaats, was ook duidelijk. Kijk nu eens naar alle dik gedrukte, schuin geschreven of onderstreepte zinnen en/of woorden. Dit hebben we samen gelezen (koor lezen, zie hieronder) enz. Het bleek een brief te zijn, waarin stond dat minima in aanmerking kwamen voor een energiepakket. Dus een leuke meevaller. En tegelijkertijd een aanleiding voor anderen om dit pakket ook aan te vragen en daarmee te oefenen. Werkvormen om klassikaal te lezen 11 Voorlezen door de docent of andere ervaren lezer Het begrijpend luisteren vormt een goede voorbereiding op het begrijpend lezen. Meelezen van korte teksten of een boek/verhaal. Cursisten lezen de tekst stil voor zichzelf mee terwijl de docent voorleest. Radiolezen Bij radiolezen leest een wat niveau betreft heterogene groep een afgeronde 11 Uit: Dyslectische kinderen leren lezen, van Anneke Smits en Tom Braams. 14
aantrekkelijke tekst voor, die ze van tevoren hebben kunnen voorbereiden. Men leest een van te voren bepaald gedeelte. De anderen luisteren alsof ze naar de radio luisteren. Ze lezen niet mee in de tekst. Daarna volgt een discussie. Het voorlezen zelf kan ook geoefend worden. Hoe lees je spannend voor? Theater lezen Een gedeelte van de groep staat voor de klas en leest de tekst van een toneelstuk voor. Van te voren is dit ingeoefend. Er wordt alleen voorgelezen. Estafette lezen. Bij estafette-lezen wordt een tekst in stukken verdeeld, zodat een ieder alleen of in duo s de tekst kan voorbereiden en de groep in zijn totaal de hele tekst gaat lezen. Estafettelezen kan ook met boeken. Na een gezamenlijke voorbereiding leest cursist A hoofdstuk 1, vertelt daarover en vervolgens gaat het boek mee met cursist b etc. Voor de zwakkere lezers wordt de voorkennis over het verhaal steeds groter. Stillezen Stillezen is geschikt voor lezers uit de middengroep en bedoeld om leeskilometers te maken. Kies ook eens strips, en boeken uit verschillende genres of eenvoudige nonfictie. Lezen tot een fout Dit kan als de tekst net iets onder het niveau ligt en goed voorbereid is. De leesbeurt gaat over naar een ander als er een fout gelezen wordt. Deze werkvorm kan alleen toegepast worden als er voldoende veiligheid in de groep is en de docent het geheel goed kan begeleiden. Zodra cursisten in de groep het eng en bedreigend vinden is deze werkvorm ongeschikt, maar het kan ook heel leuk zijn. Individueel lezen Individueel lezen 12 is voor de begeleider een zeer intensieve manier van werken. De groepsgrootte mag niet te groot zijn (afhankelijk van het niveau van de deelnemers 6 15 deelnemers per groep). Hoe lager het niveau hoe kleiner de groep. Bij beginnende lezers is een groepsgrootte van max. 6 aan te raden. Vooral als een cursist niets kan lezen, heeft hij/zij de eerste maanden individuele hulp nodig. Men moet vertrouwd raken met de methode en de groep. De docent moet zich volledig aanpassen aan het tempo en de spanningsboog van de cursist. Een te snelle aanpak zal zijn zelfvertrouwen en faalangst waar hij eventueel mee te kampen heeft, geen goed te doen (zie ook paragraaf 1 over de affectieve component) Omdat cursisten op verschillende momenten in de groep kunnen instromen en omdat iedere cursist verschillend is (zie paragraaf 5.3) is het onvermijdelijk dat je gedifferentieerd werkt. Iedere cursist heeft werk op zijn eigen niveau en werkt in zijn eigen tempo. Een praktische tip: Gebruik een cassetterecorder, voicerecorder of ander opneemmedium om dat wat de cursist hardop leest op te nemen, later terug te luisteren en te bespreken. Je kunt als je dit op verschillende momenten doet en die stukken bewaart ook de voortgang bewaken en bewijzen. Individueel werken vereist een bepaalde mate van zelfstandigheid van de cursist. En een goede organisatie van de docent. Hij moet de cursist blijven controleren en ervoor zorgen tijdens elke les een bepaalde tijd bij iedere cursist te werken. Voor een deel kun je die 12 Uit: Teacing basic literacy 15
verantwoordelijkheid ook bij de cursist leggen. Hij geeft dan aan, wanneer hij één of meer bladzijden af heeft. Een praktische tip: Iedere deelnemer heeft een map met daarin de taken/leerstof per module of voor een bepaalde periode (een week of een maand). Voorwaarde is wel dat de deelnemer de module zelfstandig door kan werken. De deelnemer kan in eigen tempo de stof doorwerken. Bij de start van een nieuwe groep betekent dit even extra werk voor de begeleider. Daarnaast moet hij tijdens het traject op tijd signaleren of cursisten nog werk hebben - de cursisten kunnen dit zelf ook in de gaten houden en aangeven als ze voor de volgende les niet genoeg werk meer hebben. Op het moment dat de groep aan het werk is, geeft dit de docent ruimte voor individuele begeleiding. Cursisten kunnen immers vooruit als de docent bezig is bij een ander. De docent kan individueel of in kleine groepjes instructie of feedback geven. Door tempoverschillen zal niet iedereen tegelijk zonder werk zitten en kan de docent individueel bijvullen terwijl de groep aan het werk is of na de les. Het is handig als je in je docentenmap bijhoudt waar iedereen mee bezig is, zodat je in één oogopslag kan zien wat iemand doet. In een apart persoonlijk cursistenmapje kun je aantekenen op registratieformulieren wat wanneer gedaan is en met welk resultaat. Ook kan je de conciërge vragen voorraden aan te leggen van veel gebruikt werk. Het aanleggen van antwoordmodules, maakt dit systeem nog beter werkbaar. Wat hierboven als praktische tip staat, staat haaks op een van de uitgangspunten in FC Sprint. 13 Daar staat: Er ontstaat een systeem van individueel maatwerk met zeer heterogene groepen waarbij de docent probeert de cursist op het juiste moment het juiste lesmateriaal te leveren, Veel docenten krijgen het gevoel dat ze om kwaliteit te blijven leveren nog veel meer zouden moeten doen. In dit systeem krijg je cursisten die steeds afhankelijker worden van hun docent, De docent moet er tenslotte voor zorgen dat ze het juiste materiaal krijgen. Steeds vaker moeten cursisten wachten op hun docent. Het gevolg is dat niet de methode centraal staat maar ook niet de cursist. De docent is als een spin in het web en die functioneert als een intermediair tussen het materiaal en de cursisten. Geen enkele docent zal zijn cursisten afhankelijk willen maken, daarom is het goed de eigen praktijk van het lesgeven steeds kritisch te blijven evalueren. Belangrijk is dus steeds de leerwens van de cursist centraal te blijven stellen en er ook zorg voor te dragen dat cursisten zelf toegang tot materialen hebben en zelf keuzes kunnen maken in wat en hoe zij willen leren. 14 In duo s lezen of in groepen Paired reading Voordelen zijn: Het stimuleert de hulpvaardigheid en de samenwerking, en het is productief. 13 FC Sprint pagina 41 14 Zie ook verderop het stuk over Praktijkgericht Leren. 16
Vergroten van zelfstandigheid. Plezier in het samenwerken en het vormen van een mening. Werken vanuit de hele tekst naar het detail. Elkaar helpen bij het technisch lezen. Versterken van kennis, vakkundigheid en strategieën op verschillende niveaus. Werken aan individuele doelen. Bij het samenstellen van duo s of groepjes kun je verschillende uitgangspunten hanteren: Je kunt duo s samenstellen, omdat ze goed met elkaar op kunnen schieten. De één is een betere lezer en vindt het leuk een andere minder vloeiende lezer te helpen. Je kunt zo gedifferentieerd laten lezen met verschillende duo s. Nadelen: Het werkt niet altijd, niet iedereen wil samen met een ander lezen. Sommigen raken er te veel door afgeleid. Het kan zijn dat iemand een spraakstoornis heeft, hij of zij stottert of kan zelfs door faalangst niet hardop lezen en beter voor zichzelf lezen. Ervaring van Zo had ik iemand al een tijd in de groep en had wel gemerkt dat er bij het hardop lezen veel spanning was bij deze cursist. Hij ging bijvoorbeeld heen en weer op zijn stoel en kreeg een rood hoofd. Zelf kon hij niet verwoorden waar dat aan lag. Pas na een tijd kon hij vertellen dat hij voor zichzelf veel beter kon lezen dan hardop. Met hardop lezen verviel hij weer in spellen en las hij ook veel letters verkeerd. Terwijl een andere cursist eigenlijk niets liever wil dan samen lezen met anderen. Nog een andere cursist kon alleen maar met mij lezen en thuis niet. Hij vraagt ook na elke zin of het goed is. Hij vraagt dan in Gronings: Is goed, nait? Aanwijzingen voor de cursist Afhankelijk van het niveau van de cursist laat je ze om de beurt een zin lezen, een stukje of een hele bladzij. Geef uitleg over dat de cursisten elkaar kunnen helpen. Vertel ze dat ze na een stukje lezen elkaar vertellen waar de tekst over gaat. Laat ze elkaar uitleggen wat sommige woorden betekenen. Laat ze gebruik maken van een woordenboek, maar vertel erbij dat je voor het begrijpen van de tekst niet alle woorden hoeft op te zoeken die je niet direct begrijpt. Geef een demonstratie van wat de bedoeling is. Eigen ervaring met koorlezen of vloeiend lezen Als begeleider lees je tegelijk met 1 of meer cursisten. Je hebt een afwachtende houding bij het voorlezen. Je voelt vanzelf aan wanneer de cursisten zelf de woorden kunnen vinden. Er wordt niet gespeld. Soms begin je alleen met de eerste letter en dan merk je al dat één of meer cursisten het overnemen. Op sommige momenten kun je als begeleider het lezen aan de cursisten overlaten en val je weer in bij moeilijke passages of woorden. Zo krijgen de cursisten meer zelfvertrouwen en plezier in het lezen. Dit kan in duo s, groepjes of klassikaal maar wees je ervan bewust dat deze werkvorm niet voor iedereen geschikt is. 17
Het circuitmodel In het circuitmodel 15 kun je cursisten langs verschillende hoeken laten circuleren. Dit vraagt om een goede voorbereiding en organisatie. Je kunt, als je hier moeite mee hebt of de cursisten niet zelfstandig genoeg zijn, ook de groep in tweeën splitsen en één deel op de computer laten werken met b.v. Netnieuws of Alfabeter lezen en het andere deel van de groep individueel laten werken of een instructie geven. Als je de groep in meer groepen splitst is een goede vrijwilliger die goed geïnstrueerd is heel welkom. Je kunt daarbij gebruik maken van een studieplanner die iedereen heeft met vastgestelde taken en tijden. Het vrije circuitmodel Cursisten krijgen taken met betrekking tot alle leerstofonderdelen en/of vakgebieden die bij het traject horen. De cursist is vrij in het kiezen van de volgorde waarin hij zijn taken maakt. Aan het einde van de gestelde periode moeten alle taken af zijn. Bij deze werkwijze heeft de cursist een grote mate van vrijheid binnen het vastgestelde traject. Hij kan eigen prioriteiten stellen hetgeen absoluut motivatieverhogend werkt. Zelfreflectie en evaluatie met de begeleider is wel belangrijk, evenals een grote mate van zelfstandigheid. En ook hier geldt weer dat dit niet voor elke cursist geschikt is. Het zoeken naar een geschikte werkvorm voor iedere cursist heeft prioriteit. Erg belangrijk is steeds te blijven zoeken naar de manier van werken die aansluit bij de cursist. Lukt het op de ene manier niet dan moet op zoek gegaan naar een andere manier. Net zolang tot er en manier van werken gevonden is die wel tot succes(jes) leidt. Praktijkgericht leren Uitgangspunt bij deze benadering is de leerwens waarmee de cursist binnenkomt en de manier waarop volwassenen willen leren. 16 Inhoudelijk moet het aansluiten bij de eigen leerwensen, het leren moet praktisch en praktijkgericht zijn. De deelnemer heeft een vrije keus in wat en hoe te leren en het leren moet gericht zijn op het behalen van resultaten die direct toepasbaar zijn in het eigen leven en of werk. De leerwensen zijn vertaald naar competenties die iemand nodig heeft om te kunnen functioneren als zelfstandig burger/senior in een complexe samenleving. Hiervoor is de vorm van een checklist gekozen waarop een cursist kan aangeven of hij deze competentie wil leren of niet. 15 Uit: Teacing basic literacy 16 Uit de Handleiding van Praktijkgericht Leren van Zadkine Educatie 18
Voorbeelden van competenties Bij iedere competentie zijn opdrachten beschikbaar. B/A1.1 17 Titel: De reclamefolders Omschrijving Je krijgt altijd een heleboel reclamefolders in de brievenbus Opdracht: Bekijk deze folders. Maak op basis van de reclamefolders een boodschappenlijstje voor wat je morgen wilt eten. B/A1.4 Titel: Ik kan omgaan met mijn post. Neem een zakelijke brief mee van de woningbouwvereniging. Opdracht: Zet een streep onder de moeilijke woorden en zoek ze op in een woordenboek. Schrijf de betekenis op. Tip: Maak je eigen moeilijke woorden woordenboek. De deelnemer kiest een opdracht bij zijn competentie en bepaalt dan zelf op welke manier hij aan het bereiken van die competentie wil gaan werken. Direct beginnen aan de opdracht, daarna erachter komen welke punten verbetering behoeven. Of eerst oefenen met bijvoorbeeld een module uit Sprint of vanuit een methode. 17 B verwijst naar Basisleerlijn, A1 naar het niveau, 1 is het volgnummer. 19