1 Tekst bijdrage Jaska de Bree aan de studieconferentie Competent sociaal pedagogisch hulpverlenen in veranderende tijden. op 15 oktober 2004, op de Haagse Hogeschool. Beste beroepsgenoten, collegae docenten, opleidingsmanagers uit België en Nederland, werkgevers, vertegenwoordigers van koepelorganisaties zoals het Platform Kwalificatiebeleid, het NIZW en het SAC HSAO van de HBO- raad en vrienden en familieleden. Deze conferentie behandelt een aantal vraagstellingen over de manier waarop het specifieke van het SPH beroep en het agogisch generieke, zich in de sph- opleidingen tot elkaar zouden moeten verhouden, in het licht van oudere en nieuwere kaders Doelstellingen zijn: meer inzicht krijgen in hoe die oude en nieuwe kaders zich tot elkaar verhouden; het belang aangeven van voldoende behoud van de specifieke sph deskundigheid duidelijk maken hoe de door mij geschreven serie Competent sociaal pedagogisch hulpverlenen daar een concrete bijdrage aan kan leveren. Door de voorgaande sprekers bent u vooral in het kader van de eerste en ook de tweede doelstelling, op informatieve en inspirerende wijze, onderhouden. Ik sluit deze conferentie voor wat betreft het, althans voor u, consumerende gedeelte af. Dat doe ik door te beginnen met een sprookje over een, aanvankelijk wat naïeve, maar zeer bevlogen vrouwelijke missionaris; die gaandeweg haar naïviteit, maar niet haar bevlogenheid verloor. Waarmee ik mijn bijdrage lever aan de een na laatste doelstelling:duidelijk maken hoe belangrijk het behoud van de specifieke sph deskundigheid is. Vervolgens zal ik u nader uit de doeken doen hóe de serie, die vandaag ook in druk is voltooid, zowel zelfstandig als in opleidingsverband, kan worden gebruikt door beroepsgenoten, studenten en uiteraard docenten,voor het inrichten van een competentiegericht curriculum sph, zowel vanuit het perspectief van de oudere als nieuwere kaders. Waarmee ik vooral een bijdrage lever aan de laatstgenoemde doelstelling. I. Sprookje. Er was eens, jawel., een meisje wat begin zeventiger jaren van de vorige eeuw, geheel per ongeluk, in de sociaal pedagogische hulpverlening belandde. Dat ging als volgt: zoals zoveel meisjes destijds wist zij niet wat zij later wilde worden, maar na een aantal kantoorbaantjes wist ze wel wat ze zeker niet wilde: Schoevers doen en op kantoor wegkwijnen. Zij begon derhalve haar heil in de kunsten te zoeken. Eerst de toneelschool, waarvoor ze echter te onervaren en te verlegen werd bevonden. Vastbesloten om toch iets met toneel te kunnen doen, ging ze dramaturgie studeren in A dam, alwaar zij tot haar ongenoegen in haar eerste studiejaar al nauwelijks de collegebanken zag, omdat gans het studentenvolkje uit was op democratie en niet op wijzer worden. Omdat zij een braaf en ijverig meisje was, en bovendien altijd geld kon gebruiken, besloot zij haar tijd niet met die revolutionaire onzin te vergooien. Ze ging als verpleeghulp werken in een psychiatrisch verpleegtehuis. De erbarmelijke toestand waarin de meeste patiënten verkeerden, vielen met geen pen te beschrijven. Grotendeels veroorzaakt door gebrek aan deskundig personeel die niet wisten om te gaan met de mogelijkheden en onmogelijkheden van de bewoners. Diep onder de indruk besloot zij om niet door te gaan met toneel, maar om de kunstacademie te gaan doen, ten einde door creatieve bezigheden mensen die hun leven in een verpleeghuis moesten slijten nog enige zingeving te bieden. Na drie jaar kunstacademie vond ze het wel welletjes daar ze ontdekte dat ze het heilig vuur niet had om kunstenaar te worden. Het verpleegtehuis en haar bewoners was de afgelopen drie jaar weliswaar naar de achtergrond geschoven, maar zeker niet uit haar gedachten verdwenen. Zij koos voor een ander perspectief en besloot om een studie te gaan volgen die haar zou kunnen leren over gekte en hoe daar mee om te gaan. Op naar het provinciaal zie-
kenhuis Santpoort. Na twee jaar B- verpleegkunde te hebben gedaan en bijna ziek te zijn geworden van het gebrekkige inlevingsvermogen van haar al afgestudeerde collega s op de afdelingen en de nadruk op de medische kant van de problematiek, besloot zij over te stappen naar een agogische opleiding. Ze dacht dat ze daar Inrichtingswerk ging studeren, maar stiekem bleek ze te worden opgeleid voor missionaris. Niet in derde wereldlanden, maar in inrichtingen. Zij moest de blijde boodschap van het mooie beroep inrichtingswerk verkondigen, of men daar nu op zat te wachten of niet; of de werkgevers verlegen zaten om mondige werkers, die zich ook met het beleid wilde bemoeien, of niet; door roeien en ruiten zou iedereen ervan moeten worden overtuigd dat inrichtingswerk, het werken in en met de leefsituatie van patiënten, cliënten, boeven, TBS gestelde, moeilijk opvoedbare kinderen, dé manier was om de kwaliteit van die hulpverlening in inrichtingen te verbeteren. En omdat het meisje dát nu juist zo graag wilde, want ze zag in alle werksoorten waar ze werkte zoveel leed door ondeskundigheid, én ze het eens was met de opleidingsvisie over de kern van haar beroep, drong ze zich overal met haar missie naar voren, hetgeen haar niet altijd in dank werd afgenomen. Zij werd regelmatig voor gek versleten, niet begrepen, en als een betweter aan de kant geschoven. Omdat zijzelf waarschijnlijk ook niet helemaal normaal was, volharde zij toch jaar in jaar uit in haar hartstochtelijke pogingen om de hulp aan haar gekken, kinderen en boeven te verbeteren. Tegen wil en dank, door roeien en ruiten. Een voortdurende luis in de pels. Van het misverstand uitgaand dat als je evident gelijk hebt, je dat toch ook zou moeten krijgen op den duur. Tot ze het missiewerk in het veld zat werd.er zelf bijna gek van werd. Het tot haar begon door te dringen dat haar opleiding weliswaar prachtige hulpverleningsmethoden aanreikte, maar haar discipelen vergat uit te rusten met de nodige vaardigheden om andere, die de macht hadden, óók daarvan te overtuigen. Zij had opeens een visioen dat zij haar missie via de opleiding Inrichtingswerk uit moest gaan dragen; studenten,docenten, beroepsgenoten in spé ervan proberen te overtuigen, te leren, dat een bepaalde beroepshouding en het werken op zowel micro-, meso- als macroniveau, essentieel waren om goed te kunnen hulpverlenen in het werken met de kwetsbaarste uit de samenleving. Hoewel de opleiding waar zij ging werken een glasheldere opvatting had over hoe studenten een goede beroepshouding aan te leren op zowel micro-meso-en macroniveau, ontdekte zij dat hetgeen er werd verkondigd niet op papier stond voor de rest van de beroepsgroep. En dat leek haar toch wel nodig. Zij besloot derhalve om nog een stapje verder te gaan en zelf de bijbel voor haar beroepsgroep, met beroepskwalificaties en beroepsmethodiek, neer te schrijven. Zij had het boekwerk nog niet klaar of opleidingen hadden besloten om t.b.v. de door de politiek vereiste conversie van HSAO opleidingen de naam van de opleiding te wijzigen in sociaal pedagogische hulpverlening. De consensus over het beroepsbeeld werd weer grotendeels teniet gedaan door de menging met een ander beroepsopvatting, die van de HBO jeugdwelzijnswerk. De missionaris had die bewegingen wel gevolgd, maar niet gedacht dat dit grote gevolgen zou hebben voor de verspreiding van het I.W. evangelie. Wat wel zo bleek te zijn. Net toen ze begon te vrezen dat haar missie mislukt was, werd ze op basis van haar boek gevraagd als om mee te denken over de beroepskwalificaties voor het SPW domein. Haar hoop op een duidelijk, landelijk, door alle sociale partners gesanctioneerd beroepskader, laaide op. Lag het vormen van een professional nu echt binnen bereik?molens malen langzaam maar het leek er toch werkelijk op, omdat twee jaar later de opleidingen sph afkwamen met een deels op de beroepenstructuur geïnspireerd opleidingsprofiel: De creatieve professional. Het micro-, meso- en macro denken was goed vertegenwoordigd en men besteedde ook aandacht aan de normatief- ethische kant van het beroep. De missionaris voelde zich steeds minder een roepende in de woestijn en hoopte op een finale zegen door aan te bieden het profiel met de 23 kwalificaties methodisch uit te werken. Zo gezegd zo gedaan. In 1999 begon zij aan die me- 2
3 gaklus en in 2001 verscheen het eerste deel: de grondslagen voor het beroep, met een agogische basismethodiek, het beroepsbeeld sph, de theoretische- en ethische uitgangspunten en de basis voor de beroepsmethodiek en handelingsplanning. Zo was ze tevreden en zinvol bezig, tot zich in 2001 wat donkere wolken begonnen samen te trekken boven de eerst zo helderblauwe lucht. Door de plotselinge roep om social work vanuit enkele opleidingen SPH en andere HSAO opleidingen, leek er weer een lelijke kink in de kabel van de sph professionalisering te komen en het meisje meende alweer een eerste vleugje woestijnwind te voelen omdat zij weinig duidelijke medestanders tegen deze, in haar ogen nogal voorbarige oproep, bemerkte. Haar beroepsgenoten hadden het nog steeds veel te druk met hun dagelijkse werkbesognes en de geschiedenis leek zich te herhalen. De essentie van het beroep werd weer bedreigd. Zij besloot toen om haar schrijfwerk toch af te maken. Omdat het een goed en zinvol werk was, maar ook omdat ze een eenmaal begonnen taak niet onafgemaakt wilde laten liggen. En: omdat ze inmiddels ook zag dat wat zijzelf al eerder had gemerkt in de uitwerking: dat de zogenaamde equivalente competenties en de gemeenschappelijke competenties, zoals later in het PAD verwoord, ook in haar boeken werden getraind en getoetst. En zo verscheen in 2002 het tweede deel Hulpverlenen uitwerking van segment 1 van het profiel en nu, vandaag, Condities, de uitwerking van de segmenten 2 en 3. De competenties waarvan ze hoopt dat die grotere aandacht zullen gaan krijgen op de opleidingen SPH dan tot nu toe, zodat haar beroepsgenoten werkelijk zelfstandig en kritisch werkende professionals worden, die de kwaliteit van de specifieke sph deskundigheid: het werken in en met de leefsituatie met de kwetsbaarste uit de samenleving, zelf kunnen waarborgen en verder ontwikkelen. Want dat die deskundigheid nog steeds hoognodig was bleek wel doordat door de teloorgang van de inrichtingen haar vroegere bewoners of klanten in spé aan hun lot werden overgelaten en verslaafd, psychotisch, slecht opgevoed of alles tegelijk, op straat dwaalden en andere lastig vielen of verkommerden. En zo eindigt dit sprookje tot op de dag van vandaag en we zullen pas over een poosje weten of het een sprookje van Andersen betrof, bij wie het altijd slecht afloopt met de hoofdpersoon, of een sprookje van Grimm, bij wie de held(in) overwint. II. Duidelijk maken hoe de serie zowel een bijdrage levert aan het trainen en toetsen van de HSAO domeincompetenties als de SPH specifieke competenties Eerst geef ik aan welke publicaties de afgelopen tien jaar in mijn ogen essentieel waren voor de vorming van een professionele sociaal pedagoog, ergo essentieel waren om competent sociaal agogisch te kunnen hulpverlenen. Vervolgens zal ik nader ingaan op een aantal zaken uit het PAD, Profilering Agogisch Domein van het sectorale adviescollege HSAO van de HBO/raad),zoals het begrip competentie, de verschillen in sph,cmw, mwd en Pedagogiek competenties en welke soorten competenties er volgens het PAD zijn. Ik doe dat omdat ik de naïeve missionaris uit het sprookje een hart onder de riem wil steken en wil aangeven dat haar werk niet voor niets is geweest. Niet in de prullenmand hoeft te verdwijnen omdat de beroepscompetenties die zij uiteenrafelde op micro-meso-en macroniveau, zoals Jeff van Eijken al aangaf in zijn recensie van het boek Hulpverlenen in 2002, ook blijken equivalente en gemeenschappelijke competenties te trainen en te toetsen. Ik besluit mijn bijdrage aan deze conferentie met in grote lijnen uit te leggen hoe gebruik van de serie competent sociaal pedagogisch hulpverlenen concreet leidt tot het trainen en toetsen van alledrie de soorten van competenties. En hoe het geheel zowel een (P.P.2) agogische basismethodiek als een beroepsmethodiek aanreikt voor een op micro/, meso/en macroniveau competentiegericht curriculum SPH.
4 1. Voor competent sociaal pedagogisch hulpverlenen relevante publicaties/documenten. Uit het sprookje blijkt wel dat er veel ontbrak aan de competentie van de werker die met zeer kwetsbare, sociaal incompetente doelgroepen, met vaak meervoudige handicaps, moest werken. En daar ook nog vaak een hongerloon voor kreeg. Het in 1969 starten van een speciale opleiding voor die werkers, op MBO-en HBO en later zelfs V.O. (masterfase) niveau,de opleiding inrichtingswerk, gaf de eerste goede impuls naar professionalisering van die hulpverleners die in en met de leefsituatie van mensen werkten. Er is in die tijd veel op vooral microniveau verbeterd aan de competentie van de leefsituatiewerker. Uit het sprookje bleek ook dat het gebrek aan status tot op de dag van vandaag bestaan. Door gebrek aan kennis maar vooral aan vaardigheden op meso en macroniveau is het de leefsituatiewerker tot op de dag van vandaag niet gelukt om een professionele status, c.q. positie te verwerven binnen zijn beroependomein. Dat heeft niet gelegen aan de publicaties die vanaf het begin van de negentiger jaren van de vorige eeuw verschenen. Zoals: Sociaal pedagogische hulpverlening (uitwerking specifieke deskundigheid SPH-er, De Bree, 1995, uitgeverij Nelissen BV.)) Beroependomeinprofiel SPW (uitwerking domein van SPW-er MBO-en HBO niveau, indeling in zes taakgebieden- micro-meso-en macroniveau en kwalificatieniveaus; NIZW-CBO, 1996) M ethodiek Sociaal pedagogische hulpverlening (globale invulling van de beroepsmethodiek SPH, docenten SPH, waaronder Mathieu Heemelaar en Raymond Kloppenburg, 1999, uitgeverij Bohn Stafleu Van Loghum). Opleidingsprofiel SPH (formulering van SPH competenties op micro-meso-en macroniveau, in 23 kwalificaties, Landelijk Opleidingsoverleg SPH-1998). Methoden SPH (docenten SPH, waaronder John Bassant en Nico van Tol, 2000, uitgeverij Coutinho) Grondslagen SPH (uitwerking van vereiste agogische basishouding en SPH beroepshouding, beroepsbeeld SPH, en theoretische-en ethische uitgangspunten; gebaseerd op uitwerking van zes taakgebieden van Beroependomeinprofiel SPW, methodiekbenaderingen uit het boek ; M ethodiek SPH, en de opleidingskwalificaties van het opleidingsprofiel SPH, Jaska de Bree, april 2001, uitgeverij SWP) Een kloppend hart?- sociaal agoog in opleiding en werkveld (samenvatting bijdragen van verschillende mensen van de aftrap van de Social work discussie op HS Windesheim november 2001- redactie Piet Winkelaar, uitgeverij SWP). Hulpverlenen (methodische uitwerking van segment 1-microniveau- uit opleidingsprofiel SPH, Jaska de Bree, uitgeverij SWP, 2002). Profilering Agogisch Domein (PAD, uitwerking van verschillen en overeenkomsten tussen MWD, CMV, SPH, Pedagogiek en Creatieve Therapie, door het s.a.c. HSAO van de HBO-raad, 2004). Condities (methodische uitwerking van segment 2 en 3 -meso-macroniveau- uit oplkeidingsprofiel SPH, Jaska de Bree, oktober 2004, uitgeverij SWP). Beroepenstructuur zorg en welzijn (in de maak, in opdracht van Platform Kwalificatiebeleid Zorg en Welzijn, door NIZW, afd. professionalisering, 2004-2005). Afgeleverd of geïnspireerd door een handjevol beroepsgenoten, docenten, en enthousiaste medewerkers van koepelorganisaties, die zich steeds weer opwierpen als de zaakwaarnemers van de hele beroepsgroep. Een beroepsgroep die zelf met volle toewijding, maar over het algemeen met oogkleppen op voor de organisatorische en maatschappelijke trends m.b.t. hun beroep, zich op de werkvloer te pletter werkten. Op opleidingen werden de documenten en publicaties lang niet altijd en soms zelfs helemaal niet, benut. M et name datgene wat de mis-
5 sionaris uit het sprookje ook al miste, bleef ook een gemis voor de beroepsgenoten die na haar op de opleiding studeerden: gebrek aan het aanleren van vaardigheden om zich ook, op een effectieve wijze, op het niveau van de organisatie, beleid en politieke besluitvorming met hun beroep te kunnen bemoeien. Alle publicaties in de negentiger jaren illustreerden het belang van professionalisering van de sph-er, wilde hij zelf ook greep houden op de kwaliteit van de hulpverlening. Meer competenties op meso- en macroniveau, segmenten 2 en 3 van het opleidingsprofiel SPH. Maar het werd te weinig op de opleidingen aangereikt. Deels ook, ben ik ervan overtuigd, omdat veel docenten zelf geen beroepsgenoten zijn of net als hun studenten, vooral intern gericht zijn en te weinig anticiperen op trends buiten de opleiding. Daardoor kon het zo zijn dat opnieuw het gros van de sph beroepsgroep nauwelijks tot geen weet had van, c.q. greep had op de vooral door de politiek en koepelorganisaties, met in het kielzog de werkgevers en opleidingen, gewenste roep om social work en later ook een nieuwe beroepenstructuur. Zoals de missionaris in het sprookje was ik niet bepaald amused toen dwars door al het gedane werk, het methodisch uitwerken van de m.i. duidelijke beroepscompetenties uit het opleidingsprofiel SPH en de uitwerking ervan in basis- en beroepsmethodiek, deze roep klonk. M aar: hoewel ik net als die missionaris,ook later nooit goed heb geleerd om diplomatisch en politiek te werk te gaan, en mij als een luis in de pels bleef opstellen, en daardoor denk ik relatief weinig gehoor kreeg in de SPH opleidingen, ben ik tot mijn eigen verbazing toch niet zo pessimistisch over de gevolgen van die nieuwe ontwikkelingen voor de professionalisering van het beroep. Mits met name de opleidingen, maar ook de beroepsvereniging, nu echt de nadruk gaan leggen op het trainen en toetsen van HBO competenties en dan ook nog vooral op het meso-en macroniveau van het beroep. 2. Profilering Agogisch Domein: het PAD. Ik zoem nu in op de betekenis van het PAD. Ik zal kort de essentie van deze nota proberen uit te leggen, hoewel ik moet bekennen dat ik het niet altijd erg begrijpelijke kost vond. Het PAD legt uit : 1. Wat het begrip competentie zoal inhoudt. 2. Wat de verschillen in competenties zijn tussen de verschillende HSAO opleidingen. 3. Welke soorten van competenties te onderscheiden zijn. Ad 1. Het begrip competentie wordt vaak heel verschillend uitgelegd en dat is lastig. Onderzocht is om welke verschillen het in de definities gaat. En hoe dat in de verschillende profielen tot uiting komt: - mate van contextgebondenheid: gaat het om een heel domein of om een specifiek handelingsonderdeel daarbinnen; uit vergelijking van de profielen blijkt dat men vindt dat competenties relevant zijn binnen het gehele sociaal- agogische domein; - mate van integratie tussen micro-meso-en macroniveau;gaat het alleen om een van de drie niveaus, of over een combinatie van en of meerdere niveaus; in alle profielen is terug te vinden dat men vindt dat een competentie een groot geheel vormt, dus zowel het micro- meso, als macroniveau in zich heeft.. - mate van duurzaamheid-moet een competentie onafhankelijk zijn van veranderende omstandigheden/trends; iets wat door de nieuwe beroepenstructuur en het trendonderzoeksrapport van het Verwey-Jonkersinstituut, als erg belangrijk wordt aangemerkt; in de profielen komt tot uiting dat de duurzaamheid van de afzonderlijke competenties wordt bevorderd door de (meta)competenties om te werken aan de professionaliteit (zie segment 3). - mate van handelingsgerichtheid; moet een competentie 1 op 1 aan de uit te voeren beroepswerkzaamheid worden gekoppeld, bijvoorbeeld met behulp van muzisch-agogische activiteiten de creativiteit van een cliënt onderzoeken of moet een competentie algemedne vermogens uitdrukken om bepaalde taken uit te kunnen voeren?in de profielen is te vinden dat
6 de handelingsgerichtheid van een competentie nauw verbonden moet zijn met agogisch handelen;. - mate van leerbaarheid: moet een competentie zodanig worden geformuleerd dat de studerende kan demonstreren dat hij de competentie meester is. In de profielen is te vinden dat de leerbaarheid van de competenties door die nauwe verbondenheid met het social agogisch handelen leerbaar/ontwikkelbaar - de mate van onderlinge afhankelijkheid of samenhang vindt men dat het onderscheidende van een beroepsprofiel binnen het HSAO zichtbaar wordt in het geheel van de competenties, e niet zozeer in bepaalde competenties op zich? Uit de vijf opleidingsprofielen blijkt men het over de interpretatie van het begrip competentie in grote lijnen eens te zijn, wat de vergelijking van de competenties, de hoofddoelstelling van het PAD, vergemakkelijkt. Ad 2. De verschillen in competenties tussen de HSAO opleidingen SPH, CMV, MWD, Creatieve Therapie en Pedagogiek, betreffen: - de aard en context van de situatie; iedereen heeft bijvoorbeeld wel eens met een crisissituatie te maken maar de ene crisissituatie is de ander niet. - de aard van handelingsplannen en - de bij de uitvoering te betrekken methoden hangen daarmee samen. Voorbeeld: een drugsverslaafde moeder met kind die uit huis wegvlucht naar een Blijf van mijn Lijf huis, vereist een andere aanpak en dus een andere handelingsplanning, dan een evenwichtige vrouw, met een goed stabiel netwerk,die door de dood van haar kind in een depressie belandt. De een vereist een intensieve begeleiding in het functioneren in het dagelijks leven en pedagogische ondersteuning, de ander zal w.s. genoeg hebben aan een inzichtgevende en ondersteunende therapie met rouwverwerking als thema. Verschillende beroepscontexten vereisen verschillende methoden of sets van methoden: een methodiek. Cie Van der Top maakte voor het onderscheid in agogische beroepen al in 1987 die driedeling. Ad 3. Soorten competenties volgens het PAD. De auteurs van het PAD maken een driedeling in soorten competenties: Een competentie is equivalent als die gericht is op een beroepshandeling die in elke beroepsgroep voorkomt, maar waarvan de uitvoering wordt bepaald door het theoretische- en ethische kader van een bepaalde beroepsgroep. Een competentie is gemeenschappelijk als die gericht is op een beroepshandeling die in dezelfde vorm en op dezelfde wijze binnen het gehele sociaal agogische domein worden verricht. Een competentie is specifiek is als zij gericht is op een beroepshandeling die specifiek is voor een bepaalde beroepsgroep. N.B. op de handouts staat het anders geformuleerd; dit is de definitieve padversie. Zij beweren dat de uitvinding van de equivalente competenties een constructieve categorie oplevert tussen de categorieën gemeenschappelijk en specifiek. De categorie gemeenschappelijk zou al gauw als voor iedereen hetzelfde, en specifiek uniek voor een opleiding betekenen. Maar dat vond ik nu juist zo helder. Ik noemde in mijn boek Grondslagen SPH de, naar ik nu begrijp, zowel equivalente als gemeenschappelijke competenties generieke competenties met bijhorende agogische basismethodiek en de specifieke competenties inderdaad specifieke competenties, of beroepscompetenties, te trainen door de beroepsmethodiek. Ik meende de definitie van equivalente competenties te begrijpen, maar de voorbeelden in de matrix met de verschillende competenties per opleidingsprofiel, kloppen wat betreft sph lang
7 niet altijd met de gegeven definitie van het begrip equivalent. Een competentie is equivalent als die gericht is op een beroepshandeling die in elke beroepsgroep voorkomt, maar waarvan de uitvoering wordt bepaald door het theoretische- en ethische kader van een bepaalde beroepsgroep. In het taakgebied oriënteren staat bij SPH bijvoorbeeld dat de competentie woon- en leefsituatie verkennen een equivalente competentie is. Dat lijkt mij nu typisch een specifieke sph competentie, ook gezien de definitie van specifiek in het PAD: dat een competentie specifiek is als zij gericht is op een beroepshandeling die specifiek is voor een bepaalde beroepsgroep. Als er iets specifiek is voor de sph/er is het wel het werken in en met de leefsituatie van cliënten, dus ook het analyseren ervan. In het gebied planmatig werken geldt alleen de muzisch/agogische invalshoek als sph specifiek, terwijl het ontwikkelen en instandhouden van sociale competenties ook heel sph specifiek is, maar door het PAD als equivalent wordt aangemerkt. De door het PAD aangeboden interpretatie van vooral de equivalente competenties is kennelijk nog voor meerdere interpretaties vatbaar. En voor mij dus niet zo n constructieve, maar meer een verwarrende bijdrage aan het helder krijgen van wat nu specifiek is aan mijn beroep. De HSAO domeincompetenties zijn volgens het PAD: gemeenschappelijke- en equivalente of vergelijkbare competenties. - gemeenschappelijke competenties, competenties die gericht zijn op beroepshandelingen die in dezelfde vorm en op dezelfde wijze binnen het hele sociaal agogische domein worden verricht, zijn dan volgens mij kunnen functioneren binnen de zes taakgebieden, op micro- mesoen macroniveau, op HBO-niveau: transfer, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en complexiteit; maar òok: beheersen van communicatie- en gespreksvoeringsmethoden en het hebben van een agogische basishouding. Terug te voeren naar een agogische basismethodiek. - equivalente competenties, competenties die gericht zijn op beroepshandelingen die in elke beroepsgroep voorkomen, maar waarvan de uitvoering wordt bepaald door de theoretische en ethische kaders van en bepaalde beroepsgroep, zijn dan, volgens mij, de uitwerking van die competenties binnen de beroepscontext, handelingsplanning en uitvoering (microniveau) en soorten van onderhandelings- en begeleidingsmomenten op mesoniveau. Terug te vinden binnen zowel een agogische basismethodiek als een beroepsmethodiek. Specifieke SPH competentie op microniveau, zijn competenties die gericht zijn op beroepshandelingen die specifiek zijn voor een bepaald beroep, en die terug te vinden zijn in de aard en context van de situatie, de aard van de handelingsplannen en de keuze van methoden, ofwel: de beroepsmethodiek. - aard en context situatie sph: multiproblematiek, op alle ontwikkelingsniveaus; matige tot slecht zelfstandig funcionerende cliënten in de leefsituatie; matig tot slecht vermogen om tot gedragsverandering te komen via kennis en inzicht; - aard van de handelingsplannen sph: hulpverleningsplan, activiteitenplan, programma, voor zowel de individuele cliënt als de voor hem relevante sociale systemen. -de beroepsmethodiek sph: bestaande uit drie theoretische invalshoeken: de systeemtheoretische-, muzisch- agogische-, cognitief -gedragsmatige benadering (waar docenten in 1999 in hun boek Methodiek sociaal pedagogische hulpverlening al mee begonnen) en normatiefethische benadering. Specifieke sph compertenties op meso-en macroniveau: ook hier tellen voor mij voor een deel de verschillen in competentie tussen de profielen, m.b.t. de aard van de context situatie, de aard van de handelingsplannen en de beroepsmethodiek als keuze-instrument. - aard en context situatie:hulpverleningsbeleid en organisatie daarvan beïnvloeden; anticiperen op beroepsrelevante trends; multidisciplinaire samenwerking in taakafhankelijkheid; eigen
8 beroepsontwikkeling en ontwikkeling beroep bevorderen; normatief-ethische dilemma s signaleren en analyseren, t.b.v. oplossingsgericht handelen in de praktijk. - aard van de handelingsplannen: teambegeleidingsplan; beleidsplan; kwaliteitszorgplan, persoonlijk ontwikkelingsplan; budget, dienstrooster. - de beroepsmethodiek sph: bestaande uit drie theoretische invalshoeken: de systeemtheoretische-, muzisch- agogische-, cognitief -gedragsmatige benadering (waar docenten in 1999 in hun boek Methodiek sociaal pedagogische hulpverlening al mee begonnen) en normatiefethische benadering. 3. De serie competent sociaal pedagogisch hulpverlenen. De hsao competenties,dus de gemeenschappelijke competenties als de zes taakgebieden, micro- meso-, macroniveau en HBO niveau, methoden voor communicatie en gesprekvoeringen en de agogische basishouding zijn terug te vinden in de hele serie. De equivalente competenties, dus de uitwerking van de gemeenschappelijke competenties binnen de beroepscontext, soorten handelingsplannen en soorten onderhandelings- en begeleidingsmomenten, zijn vooral te vinden in de boeken Grondslagen SPH en Condities. De specifieke sph competenties op micro- en mesoniveau zijn m.b.t.: - de aard en context situatie: multiproblems in leefsituatie analyseren en aanpakken, mensen leren zo zelfstandig mogelijk te functioneren in de leefsituatie; voorbeeldgedrag tonen binnen de leefsituatie; hulpverleningsbeleid en de organisatie daarvan beïnvloeden; anticiperen op beroepsrelevante trends, multidisciplinaire samenwerking in taakafhankelijkheid; het hanteren van de eigen beroepsontwikkeling en ontwikkeling van het beroep helpen bevorderen, ethische dilemma s signaleren en analyseren op alle niveaus, zijn vooral te vinden in Hulpverlenen en Condities. - de aard van de handelingsplannen SPH: sociaal pedagogisch, ofwel: (het)opvoedend; gericht op de individuele cliënt en diens sociale systeem: de leefsituatie; gericht op teamcoaching; gericht op hulpverleningsbeleid en de organisatie ervan.. ook deze competenties zijn vooral te vinden in Hulpverlenen en Condities. - de beroepsmethodiek sph: de systeemtheoretische-, muzisch- agogische-, cognitief gedragsmatige- en de normatief- ethische benadering. Ook in zowel Hulpverlenen als Condities te vinden. Het boek Grondslagen SPH werkt de agogische basismethodiek uit. Wat vooral de training en toetsing van gemeenschappelijke en equivalente competenties op zowel micro-als mesoniveau behelst en bestaat uit de volgende methoden: verbale- en non-verbale communicatie; effectief rolgedrag in groepen; sociale waarneming; onderhandelen en conflicthantering, positiedefiniëring; gespreksvoering (individu en groepen) en authenticiteit, door echtheid, empathie en respect te tonen. In het boek zijn checklists opgenomen voor het toetsen van zowel de agogische basiscompetenties als de beroepscompetenties. Het boek Hulpverlenen behandelt segment 1, de kerncompetentie hulp-en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten uit het opleidingsprofiel SPH, waarin het microniveau, ofwel het primaire proces op de voorgrond staat binnen de taakgebieden oriënteren, ontwerpen, interveniëren en evalueren. De taakgebieden organisatie en professie staan op de achtergrond. Verder behandelt Hulpverlenen binnen die taakgebieden negen deelcompetenties, zoals verwoord in het opleidingsprofiel SPH. Uitgewerkt in de beroepsmethodiek vanuit vier verschillende benaderingen: systeemtheoretisch-, muzisch-agogisch-, cognitief-gedragsmatig en normatief-ethisch. Gebruik wordt gemaakt van de theoretische-en ethische uitgangspunten van voor SPH relevante auteurs. Voor systeemtheoretische benadering Kok, Gieles, Redl en Wi-
9 neman, Janzing/Kersten, Houweling/Visser; voor de muzisch-agogische benadering: Behrend, Van de Velde, Vane en Van der Teems; voor de cognitief-gedragsmatige benadering: Abroms, Baardgaard, Lange en Van der Hart, Van Lente, voor de normatief-ethisxche benadering: Ebskamp en Kroon, Foucault en Winkelaar, en het eerder genoemde boek Methodiek sociaal pedagogische hulpverlening. Zoals gezegd behandelt Hulpverlenen vooral specifieke maar ook equivalente competenties. Het boek Condities tenslotte, behandelt segment 2, de kerncompetentie werken binnen en vanuit een zorginstelling of hulpverleningsorganisatie, en segment 3: de kerncompetentie werken aan professionalisering uit het opleidingsprofiel SPH. Hier gaat het om het scheppen van voorwaarden, condities, voor een goede hulpverlening, om kwaliteitszorg en bewaking en bevordering van een levenslang leren binnen het beroepsdomein. Condities behandelt van het segment 2 de negen deelcompetenties uit de creatieve professional, binnen het taakgebied organisatie en van het segment 3 de overige vijf deelcompetenties uit het opleidingsprofiel sph., uit het taakgebied professie. Bij deze taakgebieden staan de andere vier taakgebieden die de agogische plancyclus vertegenwoordigen op de achtergrond. Ook hier worden de vier benaderingen van de beroepsmethodiek ingezet. Ook hier wordt gebruik gemaakt van literatuur die voor sph-ers bruikbaar, vertaalbaar is naar hun specifieke beroepssituaties op meso- en macroniveau. Vanuit de systeemtheoretische benadering: Houweling/Visser; Kapteyn, Koeleman, Mastenbroek, Mintzberg, Rietdijk. Vanuit de muzischagogische-, cognietief- gedragsmatige- en normatief- ethische benadering: zie de auteurs genoemd onder het boek Hulpverlenen. Zoals gezegd behandelt Condities vooral specifieke, maar ook equivalente competenties. Condities start overigens met een hoofdstuk waarin een competentie wordt getraind en getoetst die ik eigenlijk nergens in het opleidingsprofiel terugvond en ook niet in het PAD of de nieuwe concept- beroepsprofielen voor SPW: de competentie om een eigen visie te ontwikkelen over de inhoud van het beroep, over de te hanteren methodiek, over maatschappelijke en organisatorische trends, over ethische dilemma;s en welke onderbouwde keuzes je als sociaal pedagoog, zoals ik onszelf het liefst zou noemen, dient te maken. Hoe een competentiegericht sph curriculum op HBO-niveau in te richten. Daarvoor biedt deze serie competent sociaal pedagogisch hulpverlenen een keur aan mogelijkheden: 1. De boeken zijn zowel in samenhang als apart te gebruiken. Als je ze apart gebruikt is het wel zinvol om daar waar ik verwijs naar andere delen en je die niet wilt gebruiken,de oorspronkelijke bronnen te raadplegen. 2. Er is geen lineaire volgorde m.b.t het gebruik van een boek of de drie boeken. Welke afhankelijk van de gewenste samenhang van de competenties, worden onderdelen van de boeken apart of in samenhang gebruikt. 3. Ook de taakgebieden zijn zowel in samenhang als apart te trainen en te toetsen.(proeven van bekwaamheid) 4. Competenties zijn in samenhang en apart te toetsen.(proeven van bekwaamheid). 5. Docenten en studenten kunnen op basis van assessment, met behulp van de checklists die in Grondslagen staan, eerder verworven competenties vaststellen. 6. En op basis van dat assessment kijken welke (combinatie van) competenties nog getraind en getoetst moeten worden. Daarop kunnen ook gericht proeven van bekwaamheid uit de verschillende boeken worden gekozen. Voor eendoor mij in 2001 uitgewerkt voorbeeld van een competentiegericht SPH curriculum m.b.v. de boeken: zie www.sph-net.nl Ik dank u voor uw komst en aandacht!!!!!!
10