Christelijke Hogeschool Ede - Academie Educatie Lectoraat Talenten en Opbrengsten Onderzoeksprogramma Academische Opleidingsscholen Algemene informatie Gegevens deelnemers Titel onderzoeksplan Samenvatting Onderzoeksvoorstel Inleiding en onderzoeksvragen Methode / Plan van aanpak Werkplan Kader van het onderzoek Opbrengsten van het onderzoek Literatuurreferenties Algemene informatie De Klokbeker Gegevens deelnemers Naam en adres van de school Directeur Masterleerkrachten Docent Lectoraat Basisschool De Klokbeker de La Reystraat 13, 3851 BL Ermelo André Guijs Lydie Blijleven (SEN, begeleidend), Karola de Vries (SEN, begeleidend), Suzanne Veen (SEN in opleiding, uitvoerend) Derjan Havinga-Heijs Titel onderzoeksplan Samenwerkend leren als onderdeel van de cultuur op De Klokbeker. Samenvatting Lekensamenvatting van het onderzoek Op basisschool De Klokbeker leren leerlingen op een goede manier zelfstandig werken, plannen en organiseren. Er is minder aandacht voor samenwerken. De Klokbeker vindt 25
samenwerkend leren echter belangrijk en wil dit stimuleren, om leerlingen goed voor te bereiden op de maatschappij. Komende jaren wil De Klokbeker daarom graag antwoord op de vraag: Op welke manier wordt samenwerken onderdeel van de cultuur in onze school? Een onderzoek dat leidt tot verbetering van de samenwerking tussen leerlingen onderling, leerkrachten onderling en ook tussen leerkrachten en leerlingen. Trefwoorden samenwerkend leren visie cultuurverandering talentontwikkeling leeropbrengsten interactie Onderzoeksveld Geef hier de discipline(s) die van toepassing is/zijn op uw onderzoek. Onderwijskunde, pedagogiek, vakdidactiek Onderzoeksvoorstel Inleiding en onderzoeksvragen Context Beschrijf hier de context van de school waar het onderzoek wordt uitgevoerd De Klokbeker is een protestants-christelijke school in Ermelo. De Klokbeker is aangesloten bij een vereniging van vernieuwende scholen, zogenaamde TOM-scholen (Team Op Maat). De school bestaat uit 13 groepen en ongeveer 300 leerlingen. Op De Klokbeker worden de kinderen in hoge mate gestimuleerd om zelfstandig te werken. Tijdens de ochtend werken de leerlingen in een systeem waarin zij zelf leeractiviteiten kunnen plannen en organiseren. De leerkracht heeft hierin een sturende rol. De leerkracht geeft tijdens deze ochtenden instructie op verschillende niveaus aan kleine groepen leerlingen. Tijdens de middag komen met name de zaakvakken en de creatieve vakken aan bod (schoolgids De Klokbeker, 2014-2015). Deze vakken worden eveneens door de leerkracht gestuurd. Kinderen worden op De Klokbeker weinig gestimuleerd om samen te werken. Ze missen hiervoor bepaalde vaardigheden, die hun ook niet zijn aangeleerd. In de schoolgids en op de website wordt echter aangegeven dat De Klokbeker dit wel belangrijk vindt: We besteden dus veel aandacht aan leren plannen, projectmatig werken, samenwerken en presenteren (website Klokbeker, 2015). Het afgelopen jaar (2014-2015) is om deze reden een start gemaakt met thematisch onderwijs, met daarin veel samenwerkingsactiviteiten. Dit heeft geleid tot wisselende tevredenheid van de leerkrachten. Er zijn enerzijds leerkrachten die het als een meerwaarde voor de leerlingen/het onderwijs ervaren (Notulen 15 januari 2015 & 23 maart 2015). Anderzijds zijn er leerkrachten die de structuur missen en voor wie de manier van werken botst met hun overtuigingen van wat goed onderwijs is. Opvallend was dat leerlingen geen raad wisten met opdrachten waarin aan hen gevraagd werd om samen te werken. Leerkrachten ervaren deze lessen als chaotisch. Leerkrachten verschillen in hun aanpak, maar dit wordt niet voldoende geëxpliciteerd (vgl. model Nonaka en Takeuchi waarin het expliciteren van kennis wordt weergegeven). Er is onvoldoende zicht op wat leerkrachten mogen verwachten van leerlingen als het gaat om samenwerkingsvaardigheden op een bepaalde leeftijd. 26
Probleemstelling Beschrijf hier de kwaliteitsslag die de school gemaakt wil hebben na de onderzoeksperiode. Op De Klokbeker leren kinderen goed zelfstandig te werken. Het samenwerken daarentegen vraagt nog aandacht. Spanningen tussen talenten en opbrengsten manifesteren zich hier in hoge opbrengsten enerzijds op de cognitieve vakken (rekenen, lezen, spelling) en verschillen van inzichten als het gaat om het loslaten van die structuren in het middagprogramma. Kaldeway, De Heer en Bulterman-Bos (2014) verwijzen hierbij naar Van Parreren (1988) die onderscheid maakt tussen sturende en banende instructie. Sturende instructie is op De Klokbeker grotendeels terug te vinden in de invulling van het onderwijs op de ochtend. Banende instructie, echter, leidt minder tot geordende kennis, laat meer ruimte voor eigen inbreng van het kind en kan een creatieve aanpak van problemen stimuleren. Deze vorm van instructie wordt op dit moment minder toegepast. De kwaliteitsslag die de school wilt maken luidt: Samenwerkend leren wordt onderdeel van de cultuur op De Klokbeker. Samenwerkend leren vindt plaats op de middagen tijdens de zaak- en creatieve vakken van groep 1 tot en met 8. Door samenwerkend leren worden de samenwerkingsvaardigheden van leerkrachten en leerlingen vergroot. In de voorbereiding van deze lessen komt dit met name tot uiting bij de leerkrachten. Tijdens de activiteiten komt dit tot uiting bij de leerlingen en de leerkrachten. De leeropbrengsten blijven gelijk of zijn zelfs hoger in vergelijking met het leerkrachtgestuurd onderwijs. Daarnaast ontwikkelen de leerlingen tal van andere vaardigheden zoals presenteren, overleggen en samenwerken. Literatuurverkenning Beschrijf hier de relevante literatuur in relatie tot de probleemstelling. Kinderen ontwikkelen zich altijd in sociale relaties in het onderwijs. Door in een klas te zitten, te zien hoe anderen reageren, te praten met andere kinderen en door de relatie met de leerkracht. Leren ontwikkelt zich in een sociale context beter dan in een individuele context en samenwerkend leren is een goed middel om het leren te versterken als het op de juiste momenten en op de juiste manier wordt toegepast (Ebbens & Ettekoven, 2013). Een opbouw is hierbij belangrijk, voor de leerlingen en voor de leerkrachten. Samenwerkingsstructuren die meer gesloten van aard zijn kunnen langzamerhand overgaan in structuren waarbij kinderen meer initiatief kunnen nemen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p.25). De Haan en Schellekens (2014, p.24) geven aan dat leren samenwerken voor ieder kind iets anders kan betekenen. Voor het ene kind is dat leren goed te luisteren en zich in te leven in anderen, perspectief te wisselen, en voor een ander kind is het een middel om vertrouwen in zichzelf te ontwikkelen en te leren om contact te maken. Er moet ook ruimte zijn om onderwijs aan te passen op de specifieke groep kinderen (De Haan & Schellekens, 2014, p.27). Dit is een uitspraak die goed lijkt te passen bij de context van De Klokbeker, waar ze bezig zijn met Grip op de Groep (programma René van Engelen) en waar veel kinderen zitten die extra aandacht nodig hebben vanwege met name een stoornis in het autistisch spectrum. Daarnaast is ook elke leerkracht weer anders. Schellekens en De Haan (2014, p.143) schrijven hierover dat ook leerkrachten verschillen in de mate waarin zij kinderen stimuleren om samen te spelen en te werken. Dat zou samen kunnen hangen met het belang dat ze hechten aan de individuele ontwikkeling of de groepsontwikkeling. 27
Ook is er volgens Schellekens en De Haan (2014, p.142) weinig onderzoek bekend over de ontwikkeling van samenwerking. Zij definiëren samenwerking als volgt: als kinderen moeten samenwerken aan een gemeenschappelijke taak, dan is er sprake van samenwerking. Verder melden zij: Als kinderen in groep 3 gaan samenwerken aan taken, wordt er vaak naast elkaar gewerkt en niet echt met elkaar. Forman en Cazden (1985) vonden dat ook negenjarige leerlingen nog vaak parallel aan het werk waren. Zij verwijzen naar werk van Singer en de Haan uit 2013 waaruit blijkt dat kinderen veel moeten kunnen om tot samenwerken te komen: hun aandacht bij de taak houden, informatie vasthouden, informatie op het juiste moment inzetten, flexibel zijn, naar de ander luisteren, op de wensen, motieven en mogelijkheden van de ander inspelen, elkaars handelingen en gedachten coördineren. Hier kan een link gelegd worden met 21 e -eeuwse vaardigheden zoals de conatieve vaardigheid: begrijpen van & interactie met anderen (Marzano & Heflebower, 2012). Marzano en Miedema (2014, p.3) zetten in een tabel het lesgeven binnen het traditionele onderwijs tegenover het actief en zelfstandig leren door kinderen waarbij samenwerkend leren valt onder die tweede kolom (tabel 1). Tabel 1 Twee typen onderwijs Het traditionele onderwijs vooral de leerkracht actief de leerstof centraal de leerling ontvanger van kennis vooral onderwijzen op inhoud frontaal onderwijs individueel de leerkracht plant leerling volgt opdrachten op leerkracht beoordeelt enzovoort Actief en zelfstandig leren vooral de leerling actief leer- en denkactiviteiten staan centraal de leerling producent van kennis onderwijzen van vaardigheden én inhoud begeleidend onderwijs samenwerkend leren leerling reguleert eigen leergedrag leerling kiest leerling reflecteert enzovoort Een mooie uitdaging voor De Klokbeker wordt verwoord door Schellekens en De Haan (2014, p.144) wanneer zij schrijven: stimuleren van samenspel of samenwerken alleen leidt echter niet vanzelf tot daadwerkelijk samenspelen of -werken. Een kans om aan te sluiten bij de huidige praktijk op De Klokbeker wordt verwoord in Ebbens en Ettekoven (2013) als zij schrijven dat juist een helder leerklimaat met structuur in de klas een goede basis is om kinderen geleidelijk meer te leren samenwerken en meer verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leren. Belangrijk is de visie van waaruit het samenwerkend leren wordt vormgegeven. In het curriculaire spinnenweb van Van de Akker (2003) wordt visie voorgesteld als de kern van waaruit het onderwijs wordt vormgegeven (zie figuur 1). Groeperingsvormen is een van de componenten waarin zichtbaar wordt hoe dat onderwijs wordt vormgegeven. Het gaat hierbij om de vraag: met wie leren de leerlingen? De verschillende componenten van het onderwijs dienen net als bij het spinnenweb samenhang te vertonen. Als het gaat om 28
visie op onderwijs dan is het belangrijk dat dat een gedeelde visie is waarbij voldoende oog is voor de verschillende overtuigingen van de verschillende leerkrachten. Thijs en Van de Akker (2009, p.13) schrijven hierover: Spinnenwebben zijn weliswaar enigszins flexibel maar dreigen toch te scheuren als er te hard en eenzijdig aan bepaalde draden getrokken wordt zonder dat de andere draden meebewegen. En even verderop op diezelfde pagina: Daarom hoeft het geen verbazing te wekken dat het zo moeilijk blijkt (duurzaam) succesvolle curriculumvernieuwing te realiseren. Uit de probleemstelling blijkt dat er op De Klokbeker een cultuurverandering nodig is om kinderen te leren samenwerken. Hierbij wordt gesproken over een parallel proces waarbij samenwerking tussen leerkrachten onderling voorafgaat of parallel loopt met samenwerking tussen leerlingen onderling. Een belangrijke vraag voor het eerste deel van dit onderzoeksprogramma is dan ook welke overtuigingen verschillende leerkrachten hebben over het onderwijs op De Klokbeker. Samenwerkend leren kan op verschillende manieren worden bezien. Deze verschillende zienswijzen vormen het onderwerp voor jaar 1 van het onderzoeksprogramma. Figuur 1. Het curriculaire spinnenweb (Van de Akker, 2003 in: Thijs & Van de Akker, 2009) De samenhang tussen groeperingsvormen en docentrollen is ook onderwerp van onderzoek in jaar 1. Hierbij worden verschillen concepten bestudeerd waarbij de argumenten voor en tegen samenwerkend leren worden weergegeven. De visie van waaruit leerkrachten handelen en willen handelen wordt hierbij betrokken. De Wit (2003, p.209) verstaat onder een visie: Een visie is een samenhangend geheel van opvattingen omtrent een deel van de werkelijkheid, waaruit richtlijnen voor het eigen handelen en/of dat van anderen afgeleid worden of afgeleid kunnen worden. 29
Uit het onderzoek van jaar 1 zal dan ook door studenten en leerkrachten een Klokbekerconcept gedestilleerd worden dat in jaar 2 wordt toegepast. Richtlijnen voor handelen worden geconcretiseerd en in praktijk gebracht. In jaar 2 komen hier ook andere componenten zoals Leeractiviteiten, Leerinhoud, Leerdoelen bij als het gaat om de toepassing van samenwerkend leren op de middagen. Om dit te kunnen doen, gaan leerkrachten hierover met elkaar in gesprek. Impliciete kennis wordt expliciet gemaakt. Ervaringen worden gedeeld in jaar 1 en om aan de slag te kunnen gaan in jaar 2 moet ook de dialoog op gang komen. Ook na het opdoen van ervaringen met samenwerkend leren worden weer ervaringen gedeeld en zo wordt de kennisspiraal steeds meer verdiept (zie figuur 2). Figuur 2. Kennisspiraal Nonaka & Takeuchi (1995) in: Bulterman (2010) Ebbens en Ettekoven (2013, p.157) schrijven hierover: Leren in een (leer)gemeenschap is een bijzondere vorm van samenwerkend leren. Kenmerkend is dat de hele groep, leerlingen en docent, als onderling verbonden wordt beschouwd. Ze zijn er voor elkaar. De leergemeenschap als geheel is meer dan de som van de individuele leerlingen en de docent. Binnen die visie is het zo dat, wanneer één iemand leert, iedereen leert. Docent en leerlingen brengen hun expertise en ervaringen in, en leren tegelijkertijd: zelf en van elkaar. Dat maakt deelnemers gelijkwaardig. Iedereen heeft iets bij te dragen. Leren in een leergemeenschap wordt ook wel geassocieerd met de Afrikaanse gemeenschapsfilosofie Ubuntu waarbij ieders stem gehoord wordt, er vertrouwen wordt gegenereerd en vragen gesteld worden over de (onderwijs)omgeving en de werkelijkheid (Ebbens & Ettekoven, p.176). Het werken in een professionele leergemeenschap waarbij schoolontwikkeling en collectief leren voorop staan wordt hierbij betrokken (Verbiest, 2003). De manier waarop en de mate waarin samenwerkend leren tot een cultuurverandering heeft geleid op De Klokbeker wordt meegenomen in het onderzoek in jaar 3. 30
Hoofdvraag en deelvragen Beschrijf hier de hoofdvraag van het onderzoek en de deelvragen. De hoofdvraag voor het onderzoek is: op welke manier kan samenwerken onderdeel worden van de cultuur in de school? Deelvragen: 1. Welke overtuigingen/drijfveren/visies leven er bij de leerkrachten op De Klokbeker rondom samenwerkend leren? 2. Wat zijn de voorwaarden om samen te kunnen werken binnen een school: a. Op leerlingniveau b. Op leerkrachtniveau c. Op niveau leerkracht-leerling en de veranderende rol van de leerkracht daarin 3. Welke interactiepatronen dragen bij aan constructief samenwerkend leren in de klas: a. Pedagogisch b. Vakdidactisch 4. Op welke manier kunnen autistische leerlingen meegenomen worden met samenwerkend leren? 5. Op welke manier kunnen teamleden onderling samenwerkend leren? Procesmatig ziet het onderzoek er als volgt uit (zie p.32): 31
Drijfverenonderzoek (interviews) Interviews Gezamenlijke visie (PLG) Verbeteracties/ bijstellingen Theoretische verkenning Samenwerkend leren als onderdeel van de cultuur op De Klokbeker Dialoog (PLG) Collegiale consultatie (observaties in de klas) Algemeen plan (Klokbekerconcept) Toepassing groep 1 t/m 8 (leren door doen) Ervaringen delen (PLG) Verbeteracties/ bijstellingen Figuur 3. Conceptueel schema vrij vertaald naar Pontes schematische model van actieonderzoek (Ponte 2006, p.48 in: De Lange, Schuman en Montesano Montessori, 2011, p.111) 32
Methode / Plan van aanpak Geef hier een indicatie van mogelijke methoden, nader uit te werken door de onderzoeksteams. Dit onderzoekstraject zal door een reeks van praktijkonderzoeken vormkrijgen waarbij studenten deelonderzoeken uitvoeren onder begeleiding van masterleerkrachten en een lectoraatslid. Leerkrachten worden hier nauw bij betrokken. Zij weten zich verantwoordelijk [ ] voor de kwaliteit van hun dagelijks handelen, voor de impact die dat heeft op bijvoorbeeld hun leerlingen en collega s en voor het verbeteren van die praktijk waar mogelijk en wenselijk (Ponte, 2006 in: De Lange, Schuman en Montesano Montessori, 2011, p.108). Binnen dit onderzoek worden er op verschillende manieren data verzameld. Er zullen interviews worden afgenomen. Er zal sprake zijn van observatie en collegiale consultatie. In overleg met de studenten en de masterleerkrachten worden per cursusjaar de meest passende onderzoekmethoden gekozen. Werkplan Jaar Werkplan (2015-2018) Geef voor elk jaar aan welk deelonderzoek wordt uitgevoerd. 2015-2016 concepten- en drijfverenonderzoek: interviews hier passen deelvraag 1 en 2 bij 2016-2017 toepassing in de groepen van samenwerkend leren: hier passen deelvraag 3 en 4 bij 2017-2018 cultuurverandering zich uitend op teamniveau en groepsniveau: interviews, observaties en collegiale consultatie hier past deelvraag 5 bij Voorjaar 2018 voorbereiding volgende onderzoeksperiode Kader van het onderzoek: potentie tot bijdrage aan wetenschap, maatschappij of technologie De maatschappij vraagt sociale en communicatief vaardige mensen. Aandacht voor sociale vaardigheden via gestructureerde, samenwerkingsvormen kan ertoe leiden dat leerlingen meer zelfvertrouwen en succes ervaren in hun bijdrage aan de maatschappij en dat hun bijdrage meer op waarde wordt geschat. 33
Een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij via het leren samenwerken wordt genoemd als argument voor samenwerkend leren (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 22). Opbrengsten van het onderzoek voor het onderwijs van de basisschool / de academie/ de onderwijspraktijk in brede zin (incl. de verbinding met de kritische beroepssituaties) De opbrengsten voor de basisschool zijn enerzijds een versterking van de eigen onderzoekskracht en anderzijds een cultuurverandering waarin de onderlinge samenwerking wordt verbeterd op verschillende niveaus. In het lectoraatsplan deel A staat hierover het volgende: Met het werkveld en de domeinteams worden de onderzoeksvragen ontwikkeld. In onderzoeksteams, bestaande uit leerkrachten en studenten met ondersteuning vanuit het lectoraat, wordt het onderzoek opgezet en uitgevoerd. Voorop staat het versterken van de eigen onderzoekskracht van het werkveld. De dialoog over onderwijs door leerkrachten wordt verder op gang gebracht. Het lectoraat van de Academie Educatie streeft ernaar om verbindend te werken, waarbij onderzoek wordt gedaan op academische basisscholen. De verbinding wordt middels dit onderzoek beoogd op verschillende gebieden: Academie Educatie- werkveld Theorie-praktijk Leerkrachten binnen het gehele team van de onderzoeksschool Leerkrachten/docent/studenten binnen het onderzoeksteam op de basisschool Leerkrachten/studenten en de kinderen bij hen in de klas Kinderen onderling via vormen van samenwerkend leren In dit onderzoeksprogramma zijn verbindingen te leggen met alle vijf kritische beroepssituaties, maar ligt de focus op kritische beroepssituatie 3 Differentiatie en opbrengsten (Werk Smarti) en 5 Kennisdeling (De professionele leergemeenschap). Voor het onderwijs van de basisschool geldt als mogelijke opbrengst verder: het leren wordt meer en anders wendbaar (creatief toegepast), geïntegreerd (beklijfd) en beheerst (onthouden, begrepen). Kinderen vertonen meer hogereordeleren, ontwikkelen vaker nieuwe ideeën en oplossingen en er is een grotere transfer naar andere situaties (Ebbens & Ettekoven, 2013). Literatuurreferenties Bulterman-Bos, J. (2010). Geef de onderwijsontwikkeling terug aan leraren. De pedagogische proefpraktijk als verbinding tussen kennen en handelen. Lectorale rede Docent en Talent. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. De Haan, D., & Schellekens, E. (2014). Onze klas, mijn wereld. Theorie en praktijk van werken aan sociale competentie, taal en ICT in de groepen 1 tot en met 4 van de basisschool. Amsterdam: SWP. De Klokbeker. (2015, januari). Notulen bovenbouwvergadering De Klokbeker. 34
De Klokbeker. (2015, maart). Notulen bovenbouwvergadering De Klokbeker. De Klokbeker (2014-2015), Schoolgids. Betrokken van: http://www.klokbeker.com, http://klokbeker.showittome.nl/media/files/schoolgids.pdf De Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Apeldoorn: Garant. De Wit, C. (2003). Opvoeden doe je samen. Ontwikkel een eigen visie op opvoeden. De wereld van het jonge kind, 30(3), 209-213. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Samenwerkend leren. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Kaldeway, J., De Heer, C., & Bulterman-Bos, J. (2014). Opbrengstgericht of talentgericht werken? Een onderzoek naar onderwijsvisies. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(1), 35-47. Marzano, R. J., & Heflebower, T. (2012). Klaar voor de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Vlissingen: Bazalt Educatieve uitgeverijen. Thijs, A., & Van de Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO, Stichting leerplanontwikkeling. Betrokken van: http://www.slo.nl/downloads/2009/leerplan-inontwikkeling.pdf/ Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In B. Creemers, J. Giesbers, M. Krüger, & C. van Vilsteren (red.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, leiding geven in bestel, school en klas (1-24). Deventer: Kluwer. Betrokken van: http://www.samen-wijs.nl/docs/verbiest%20- %20Facetten%20professionele%20leergemeenschappen.pdf 35