Tijd voor onderzoek. Voordelen van het onderzoeksmatig innoveren

Transcriptie

1 Tijd voor onderzoek Door Relinde van Leijden Praktijkonderzoek wint langzaam terrein op basisscholen. Leerkrachten beginnen voorzichtig kennis te maken met het uitvoeren van praktijkonderzoek in het onderwijs, en de voordelen hiervan. Hier liggen kansen voor professionalisering van de leerkracht en verbetering van de onderwijspraktijk. Dit artikel gaat in op de ervaringen die op een basisschool in Amersfoort zijn opgedaan met het opzetten en uitvoeren van een collectief praktijkonderzoek en behandelt de vraag hoe het uitvoeren van onderzoek een plaats kan vinden binnen een school waar nog geen sprake is van een leer- of onderzoekscultuur (Kallenberg, Koster, Ostenk en Scheepsma, 2007, p. 143). Voordelen van het onderzoeksmatig innoveren Onderzoeksmatige innovatie op een basisschool kan gerealiseerd worden aan de hand van het uitvoeren van een collectief praktijkonderzoek. Door het deelnemen aan een collectief praktijkonderzoek op school kan de leerkracht zich professionaliseren, doordat hij: een meer systematische benadering kiest voor het oplossen van praktijkproblemen, waardoor meer duurzame oplossingen gevonden worden; nieuwe vaardigheden leert door onderzoeksinstrumenten in te zetten en resultaten te analyseren;

2 meer inzicht krijgt in het eigen handelen en stappen gaat nemen in het verbeteren van dit eigen handelen; nieuwe kennis ontwikkelt in interactie met collega s ten aanzien van de onderwijs praktijk; zich meer verdiept in nieuwe wetenschappelijke inzichten door middel van literatuurstudie en deze nieuwe inzichten vervolgens kan gebruiken in de schoolpraktijk. Dit zal vervolgens leiden tot: meer professionaliteit van de leerkracht en de organisatie; duurzame innovatie en verbetering van de schoolpraktijk; ontwikkeling van professionele leergemeenschappen in de school. Dit komt uiteindelijk ook ten goede aan de leerlingen. Zij krijgen als resultaat van het onderzoek les in een zich voortdurend verbeterende onderwijspraktijk. We zien echter in de praktijk dat ondanks deze voordelen innovatie door middel van onderzoek nog maar weinig wordt toegepast. Kan een onervaren groep leerkrachten onder leiding van een masterstudent erin slagen een collectief praktijkonderzoek uit te voeren, wanneer op deze school nog nooit onderzoeksmatig is gewerkt? Of zijn hiervoor eerst bepaalde voorwaarden nodig in een school? Op de Caeciliaschool is dit onderzocht aan de hand van een casestudy, waarbij de onderzoeksvraag luidde: welke voorwaarden zijn nodig om collectief praktijkonderzoek op te zetten en uit te voeren op de Caeciliaschool? Collectief onderzoek Huysman (in Verbiest, 2002, p.12) definieert het collectief leren als het proces waardoor een collectiviteit kennis construeert of bestaande kennis reconstrueert. Toegepast op het onderwijs gaat het om het samen delen, onderzoeken en aanpassen van de onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze te verbeteren (Verbiest, 2003, p.1). Van Lanen en van der Donk (2009) zien praktijkonderzoek als onderzoek dat wordt uitgevoerd door leraren (en studenten), waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen onderwijspraktijk en gericht zijn op verbetering van deze praktijk. In collectief praktijkonderzoek participeren meerdere onderzoekers. Deze collectiviteit van onderwijsprofessionals die gezamenlijk onderzoek doen, noemen we het collectief. Dit collectief kan uit een kleine groep onderzoekers bestaan, of uit het gehele schoolteam. Basisvoorwaarden Binnen een collectief spelen naast individuele belangen ook groepsbelangen een rol. Een collectief kent volgens Castelijns, Koster en Vermeulen (2007) een drietal basisbehoeften: Cohesie: Dit verwijst naar de behoefte van de groep aan onderlinge emotionele hechting; Coherentie: de behoefte aan samenhang in de groep, een gemeenschappelijkheid in opvattingen, een gemeenschappelijk referentiekader, en een gemeenschappelijke taal; Coöperatie: de behoefte om als groep doelmatig samen te werken en te leren. Als aan deze basisbehoeften wordt voldaan, ontstaat er een mechanisme dat de groep motiveert tot effectieve interactie met haar individuele leden. Aansluitend op deze basisbehoeften beschrijft Ton Bruining (2008) in zijn werk een aantal basisprincipes voor effectieve samenwerking in een collectief, dat hij een kenniskring noemt. Deze basisprincipes kunnen worden

3 gezien als een meer concrete uitwerking van de basisbehoeften van Castelijns et al. (2007). De vier basisprincipes zijn (Bruining, 2008): 1. Eigenaarschap: Kenniskringleden moeten zich eigenaar voelen van de onderzoeksvraag en zich gemotiveerd voelen om hiermee zelf aan de slag te gaan; 2. Wederzijdse aantrekkelijkheid: Kenniskringleden moeten aan hun eigen aantrekkelijkheid werken om samenwerking en kennisuitwisseling tot stand te brengen; 3. Zelfsturing: Een kenniskring kent geen leider en de kenniskringleden delen gezamenlijke verantwoordelijkheid over de voortgang. Er kan wel een programma zijn of begeleiding worden gegeven en is er een facilitator die de leergemeenschap (op weg) helpt; 4. Ontwikkelingsgerichtheid: Een kenniskring boekt resultaten. Deze theoretische basisprincipes kunnen we zien als basisvoorwaarden voor het slagen van een collectief praktijkonderzoek. Een geslaagd onderzoek levert zoals vermeld veel voordelen op. Het is daarom interessant om te onderzoeken hoe de basisprincipes in de praktijk functioneren. De casus: de Caeciliaschool Op de Caeciliaschool is men in oktober 2010 gestart met het opzetten en uitvoeren van een collectief praktijkonderzoek. De Caeciliaschool is een middelgrote basisschool, gevestigd in de wijk Randenbroek te Amersfoort. De school wordt bezocht door 371 leerlingen, waarvan ongeveer 25% van allochtone afkomst is. Er werken dertig leerkrachten. Zij worden aangestuurd door een managementteam, bestaand uit een directeur en drie teamleiders. Er wordt regulier klassikaal onderwijs gegeven. Voor de periode heeft de Caeciliaschool zich ten doel gesteld om zich te ontwikkelen tot een professioneel lerende organisatie. De eerste stappen daartoe zijn dit schooljaar genomen in de vorm van de oprichting van kwaliteitsgroepen. Het is de bedoeling dat de leerkrachten die deelnemen aan zo n kwaliteitsgroep zich buigen over een onderwijskundig thema dat leeft in de school. Zo komt kennis als een olievlek de organisatie in en werken we aan een professionele leergemeenschap om hoogwaardig onderwijs aan te bieden. (Caeciliaschool, persoonlijke communicatie, september 2010). In het schooljaar is de uitvoering van een collectief praktijkonderzoek gestart. Het collectief is samengesteld uit leden van een kwaliteitsgroep. Deze onderzoeksgroep bestaat uit vier leerkrachten. Als masterstudent Leren & Innoveren ben ik voorzitter van het collectief. Het onderzoek werd uitgevoerd rond het thema zelfstandig werken. De ambitie van de onderzoeksgroep en het schoolteam was het bereiken van afstemming tussen de verschillende klassen en bouwen in de manier waarop zelfstandig werken wordt ingezet binnen het onderwijs op de Caeciliaschool. We hebben gedurende het jaar onderzoek gedaan naar de huidige situatie van het zelfstandig werken door interviews af te nemen onder de leerkrachten op de school. Het is op de Caeciliaschool de eerste keer dat er op een onderzoeksmatige wijze aan innovatie wordt gewerkt. Het eerste jaar onderzoeken is bijna op zijn eind. Het is nog niet gelukt om een volledig onderzoek af te ronden en tot nieuwe kennis en acties te komen waarbij een verandering in gang wordt gezet. Het blijkt lastig te zijn een collectief praktijkonderzoek uit te voeren in een organisatie waar men niet gewend is op onderzoeksmatige wijze te werken. Mijn hypothese is dat de juiste voorwaarden nog niet in de school aanwezig zijn om op onderzoeksmatige wijze te kunnen innoveren. Ik heb de praktijk binnen de onderzoeksgroep op de Caeciliaschool als casus geanalyseerd, om te kunnen aangeven wat er mis gaat en welke voorwaarden nog nodig zijn. Dit heb ik gedaan door notulen van vergaderingen, werkdocumenten en persoonlijke communicatie via s te analyseren en collega s die aan het onderzoek deel hebben genomen te interviewen.

4 Resultaten Al bij het opstarten van het onderzoek blijkt dat meerdere belangen spelen binnen het collectief. Ik wil als onderzoeker en masterstudent aan de opleiding Leren & Innoveren graag goede resultaten overbrengen naar de opleiding. Daarnaast is het mijn taak om verantwoording af te dragen voor de resultaten van het collectief naar het managementteam. De andere leden van het collectief zijn ook verantwoordelijk voor het behalen van resultaten, maar ervaren minder druk deze te realiseren. Dat is te merken doordat men zich soms afmeldt voor bijeenkomsten, of andere taken voor laat gaan. Ondanks verschillende belangen voelt het collectief zich verbonden met elkaar. Een leerkracht zegt: Ik heb me voor volgende jaar weer opgegeven voor deze groep. Ik ga echt niet in zo n rekengroepje zitten. Dit was een leuke werkgroep. ( ) We deden het goed samen. Hierop geven de andere deelnemers de reactie dat ze in het nieuwe schooljaar als groep verder willen werken. Iemand zegt: Kunnen we niet aan het managementteam vragen of wij als groep gewoon verder kunnen werken volgend jaar?. Uit deze opmerkingen blijkt dat de deelnemers zich prettig voelen in de groep. In de groep is sprake van cohesie, zoals in de theorie van Castelijns e.a. (2007) wordt genoemd. Uit het feit dat de deelnemers opnieuw willen werken aan het onderwerp zelfstandig werken spreekt een behoefte aan coöperatie. Men wil in een nieuw schooljaar opnieuw samenwerken en resultaat behalen. Dit kunnen we ontwikkelingsgerichtheid noemen. Zoals aangegeven wordt in het collectief gewerkt met een voorzitter en vier deelnemers. Voelen zij zich eigenaar van dit onderzoek? De onderzoeksgroep is voortgekomen uit een kwaliteitsgroep die het doel had meegekregen het volgende resultaat te realiseren: Er zijn schoolbrede regels en afspraken opgesteld op het gebied van zelfstandig werken, om zo beter af te kunnen stemmen op de behoefte van leerlingen. Deze doelstelling is zeer productgericht. De kwaliteitsgroep oriënteerde zich in de eerste bijeenkomst op het onderwerp zelfstandig werken. De volgende vragen ontstonden: Zijn afspraken en regels voor zelfstandig werken nodig? Welke visie heeft de school op zelfstandig werken/leren? Welke onderwijsbehoefte heeft de leerling op dit gebied? En heeft de leerling behoeft aan zelfstandig werken? Hoe komen we achter de onderwijsbehoeften van de leerling? Wat wordt verstaan onder zelfstandig werken? Uit: Notulen bijeenkomst 1, persoonlijke communicatie, 2010 Hier is duidelijk te zien dat het collectief zich vragen stelt die zich goed lenen voor het doen van onderzoek. Het antwoord op deze vragen is niet eenvoudig te geven en daarmee wordt als vanzelf om het onderzoeken van de praktijk gevraagd. In tegenstelling tot deze vragen, die door de groep zelf worden geformuleerd, motiveert de productgerichte doelstelling, die door het managementteam is meegegeven, niet tot het aannemen van een onderzoekende houding. Wanneer in de bijeenkomst de voorkeur wordt gegeven aan het onderzoeken van een van de bovenstaande vragen, is dit niet mogelijk omdat de onderzoeksvraag al door het managementteam is vastgesteld. Het is voor het collectief niet voldoende duidelijk waarom het managementteam voor deze onderzoeksvraag heeft gekozen. De groep is in principe gemotiveerd om onderzoek uit te voeren, maar er is geen sprake van eigenaarschap, omdat de onderzoeksgroep niet volledig achter de onderzoeksvraag staat. Binnen het collectief geeft de voorzitter leiding aan de vier deelnemers. Er is dus geen sprake van zelfsturing, zoals deze in de theorie van Bruining beschreven wordt. Een deelnemer merkt in het gesprek op: Het is ook wel fijn dat je leiding gaf, en wel nodig ook, anders gaan we alle kanten op. Een andere deelnemer vult hem aan door het te zeggen: Nu lijkt het net of jij de baas speelde, maar dat was niet zo. We kregen van jou alle ruimte. Met het interview legde je uit hoe de methode werkte enzo, maar je stond overal open voor, het was niet zo van onee dit doen we absoluut niet! Je betrekt ons steeds en je stelt je kwetsbaar op.

5 De eerder genoemde basisprincipes voor effectief samenwerken van Bruining (2008), stellen dat het ontbreken van een leider en een gezamenlijke verantwoordelijkheid over de voortgang voorwaarden zijn voor de zelfsturing van de groep. In bovenstaand fragment zien we dat enige sturing als prettig wordt ervaren wanneer er ruimte is voor eigen inbreng. Als onderdeel van het collectief praktijkonderzoek worden een aantal leerkrachten geïnterviewd over zelfstandig werken in hun klas. In dit proces zien we dat er niet veel waarde wordt gehecht aan de validiteit van gegevens. Acht leerkrachten worden door de onderzoeksgroep geïnterviewd, dit is enkel een kwart het schoolteam. De interviews duren ongeveer 15 minuten. De groep heeft voorafgaand literatuur doorgenomen over interviewtechnieken en er is gesproken over het uitwerken en coderen van interviews. Het opnemen van het interview op dictafoon wordt door niemand nageleefd. We spreken af dat er verslag van wordt gedaan. Dit verslag is in een aantal gevallen niet langer dan een half A4. De oorzaak hiervan is tweeledig. Ten eerste is er weinig kennis aanwezig over hoe een goed collectief praktijkonderzoek eruit moet zien. Men weet niet goed welke stappen genomen moeten worden om de huidige situatie van het zelfstandig werken goed in kaart te brengen en welke voorwaarden nodig zijn om transparant en valide te kunnen werken. Daarnaast speelt de factor tijd een rol. Er is te weinig tijd om alle verzamelde gegevens uit te werken. Geld om het werk uit te besteden is er ook niet. Tijd blijkt ook in ander opzicht een probleem. Als er een langere periode tussen bijeenkomsten van de onderzoeksgroep zit, neemt de motivatie en betrokkenheid bij het onderzoek merkbaar af. Een collega zegt: Vaak wil ik gewoon wat doen. Bij mij gaat het al gauw te langzaam, en als het lang duurt, dan kak ik in. En is mij hele motivatie weg. Maar er zijn heel veel mensen die dat wel nodig hebben. De behoefte aan een snellere voortgang werd door het hele collectief erkend. Tot slot valt op dat aan het einde van het schooljaar de druk om resultaat te leveren ervoor zorgt dat er minder behoefte is aan een grondige analyse van de onderzoeksresultaten. Men wil graag iets bereiken in een schooljaar, terwijl de verzamelde gegevens eigenlijk ontoereikend zijn. Dit maakt het verleidelijk om het onderzoek opzij te schuiven en op vertrouwde intuïtieve wijze te handelen. Conclusies De casestudy naar de praktijk van het collectief onderzoek op de Caeciliaschool heeft een aantal voorwaarden opgeleverd die nodig zijn voor het doen van collectief onderzoek. De theorie schrijft voor dat cohesie, coherentie, en coöperatie de basisbehoeften van een collectief zijn. In de casus van de Caeciliaschool blijkt dit ook het geval. Een gebrek aan voldoende coherentie en coöperatie leidt tot verzuim van bijeenkomsten en weinig constructieve samenwerking. Hierdoor levert het collectief praktijkonderzoek niet de gewenste resultaten op. Ook is gebleken dat het ervaren van collectief eigenaarschap een voorwaarde is voor het slagen van collectief onderzoek. Onvoldoende eigenaarschap leidt tot gebrek aan motivatie. In de theorie wordt zelfsturing genoemd als voorwaarde voor een succesvol collectief praktijkonderzoek. In de praktijk blijkt dit eveneens het geval, hoewel een bepaalde vorm van sturing wel als prettig wordt ervaren om doelgericht te blijven werken. Om te bepalen welke vorm van leiderschap hierbij wenselijk is, zal meer onderzoek gedaan moeten worden. Waarschijnlijk is dit ook per geval verschillend. Uit de casus van de Caeciliaschool komt naar voren dat gebrekkige kennis op het gebied van het uitvoeren van onderzoek en weinig aandacht voor validiteit ertoe kunnen leiden dat een collectief praktijkonderzoek niet betrouwbaar is en daarmee niet tot de gewenste resultaten leidt. Systematisch, transparant en valide werken zijn voorwaarden voor het uitvoeren van betrouwbaar onderzoek. Het is belangrijk dat men zich ervan bewust wordt dat onderzoeken alleen zinvol zijn en tot resultaten leiden als men zich aan deze voorwaarden houdt.

6 Een laatste belangrijke voorwaarde voor het slagen van een collectief praktijkonderzoek is dat de deelnemers voldoende tijd beschikbaar hebben om alle fasen van het onderzoek goed te kunnen doorlopen. Tijd is ook in ander opzicht belangrijk. Tussen de verschillende stappen die gedaan worden in collectief praktijkonderzoek mag niet te veel tijd zitten; dit doet afbreuk aan de motivatie. Zal het op de Caeciliaschool in het nieuwe schooljaar opnieuw tijd zijn voor collectief praktijkonderzoek? Het is aan te bevelen de in dit artikel genoemde voorwaarden voorafgaand aan de doorstart kritisch in beschouwing te nemen. Literatuur: Bruining, T. (red.) (2008) De logica van vraaggericht leren. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant p. 58 Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009) Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis Creeëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Donk, C. van der, Lanen, B. van, (2009) Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho Verbiest, E. (2002) Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie, uitgesproken op 15 maart Tilburg. Verbiest. E. (2003) Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & van Vilsteren, C. (red.), (2003) Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas. Deventer: Kluwer, blz. E Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., Scheepsma, W. (2007) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: Thiemenmeulenhof Over de auteur Relinde van Leijden is als leerkracht werkzaam op de Caeciliaschool te Amersfoort. Zij volgt de Masteropleiding Leren en Innoveren aan het Interactum.