HAVO VWO Verschil in didactische aanpak van natuurkunde lessen tussen HAVO en VWO klassen -Onderzoek van Onderwijs, eindverslag- Opleiding: Student: Master Science Education and Communication, TU/e ir. E.N.M. van Leeuwen Studentnr.: 447765 Vak: Vakcode: Onderzoek van Onderwijs EME25 Docenten: dr. E. Ketelaar dr. G.L.M. Schellings Begeleiders: dr. L.G.A. Putter-Smits dr. G.L.M. Schellings 1
Inhoudsopgave Samenvatting 4 Voorwoord 6 Inleiding 7 1 Opzet van het onderzoek 8 2 Literatuuronderzoek 9 2.2 Literatuuronderzoek-kenmerken van HAVO en VWO leerlingen 9 2.2.1: Aanpak 2.2.2: Analyse 2.2.3: Resultaten-kenmerken van HAVO en VWO leerlingen 2.2.3.1 Resultaten-kenmerken van HAVO leerlingen 2.2.3.1.1 De HAVO leerlingen op sociaal-emotioneel gebied 2.2.3.1.2 De HAVO leerlingen op het gebied van leren/les krijgen 2.2.3.2 Resultaten-kenmerken van VWO leerlingen 2.2.3.2.1 De VWO leerlingen op sociaal-emotioneel gebied 2.2.3.2.2 De VWO leerlingen op het gebied van leren/les krijgen 2.3 Literatuuronderzoek-aanbevelingen didactische aanpak 14 2.3.1 Aanpak 2.3.2 Analyse 2.3.3 Resultaten-aanbeveling didactische aanpak HAVO leerlingen 2.3.4 Resultaten-aanbevelingen didactische aanpak VWO leerlingen 2.4 Literatuuronderzoek-didactische aanpak onderwijs in de tweede fase 17 2.4.1 Aanpak 2.4.2 Analyse 2.4.3 Resultaten-didactische aanpak onderwijs in de tweede fase 2.5 Literatuuronderzoek-algemene didactische aanpak 19 2.5.1 Literatuuronderzoek-algemene didactische aanpak-lesopzet 2.6 Literatuuronderzoek-conclusie 20 2.7 Literatuuronderzoek-discussie 23 2.8 Literatuuronderzoek-aanbevelingen 24 3 Methodeonderzoek 25 2
3.1 Aanpak 25 3.2 Analyse 25 3.3 Resultaten-methodeonderzoek 28 3.3.1 Per methode beschikbare leermiddelen 3.3.2 Opdrachten ingedeeld naar denkniveaus 3.4 Methodeonderzoek-conclusie 30 3.5 Methodeonderzoek-discussie 32 3.6 Methodeonderzoek-aanbevelingen 32 4 Lesontwerp 34 4.1 Lesontwerp aanpak 34 4.2 Beschikbare leermiddelen en lesmaterialen 34 4.3 Analyse van de beschikbare leermiddelen en lesmaterialen met betrekking tot HAVO didactiek en opdrachtdenkniveaus. 36 4.4 Aanbevelingen voor het ontwerpen van de lessen 39 4.5 Lesvoorbereidingsformulier les 1 en 2: De tweede wet van Newton 39 4.6 Toelichting en HAVO didactiek per lesonderdeel 43 4.7 Lesontwerp discussie en conclusie 47 5 Slotconclusie 49 6 Reflectie 51 7 Literatuurlijst 52 8 Bijlagen 54 Bijlage 1: Paragraaf 4.2 uit Systematische Natuurkunde basisboek HAVO 4 54 9 Digitale bijlagen Digitale bijlage A: PowerPoint presentatie les 1 en 2:- De tweede wet van Newton 58 3
Samenvatting Het aanbieden van goede lessen in het middelbaar onderwijs valt of staat met de didactiek die door de docenten gebruikt wordt. De docent maakt de keuze voor het gebruik van werkvormen en leermiddelen en probeert deze op een dusdanige manier aan de leerlingen aan te bieden dat de transfer van informatie maximaal is. Maar hoe wordt deze maximale transfer nu bereikt en hebben leerlingen van verschillende niveaus een andere benadering nodig? In dit onderzoek wordt het verschil in didactische aanpak van natuurkundelessen tussen HAVO en VWO klassen toegelicht en het uiteindelijke doel is te achterhalen hoe een les aan HAVO vier het beste vormgegeven kan worden. Dit laatste om de auteur van dit onderzoek te ondersteunen in de lespraktijk. De vraag waarop in dit onderzoek een antwoord gezocht wordt is: Wat is een geschikte didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen in het algemeen en voor HAVO bovenbouwleerlingen binnen het vak natuurkunde toegespitst op het onderwerp mechanica (krachten en wetten van Newton) in het bijzonder? Om antwoord te geven op deze vraag is er literatuuronderzoek verricht naar de leerlingkenmerken van HAVO en VWO-leerlingen, de aanpak die past bij de inrichting van de tweede fase en twee onderwijsmethoden zijn met elkaar vergeleken op geschiktheid voor HAVO- VWO leerlingen. Uit het literatuuronderzoek naar de leerling kenmerken van HAVO en VWO en naar de didactiek die daarbij past, is gebleken dat de populatie VWO leerlingen zelfstandig is waarbij weinig docentsturing nodig is. De HAVO leerlingen hebben daarentegen veel sturing en structuur nodig, niet alleen op het gebied van de leerstof, maar ook op het gebied van sociaalemotionele ontwikkeling en het welbevinden binnen de groep en in de les. Er is nagegaan welke didactische aanpak de tweede fase nastreeft voor het inrichten van lessen en hierbij is een lesmodel gevonden waarin tevens de didactische aanpak passende bij de leerling kenmerken naar voren komt. Een methodestudie is uitgevoerd waarbij de beschikbare leermiddelen van de methode Pulsar en van de methode Systematische Natuurkunde in kaart zijn gebracht en waarbij de opdrachten van de paragrafen over krachten en wetten van Newton ingedeeld zijn in denkniveaus volgens de Bloom-Krathwohl taxonomy. Hieruit is gebleken dat er qua leermiddelenaanbod per methode geen verschil is tussen HAVO en VWO niveau. Wel kan geconcludeerd worden dat de methode Pulsar, door een stapsgewijze indeling van de leermiddelen, een betere basis biedt voor het geven van lessen aan HAVO leerlingen en meer ondersteuning voor zelfstandig werken aan VWO leerlingen. Wat betreft de denkniveaus kan geconcludeerd worden dat de denkniveaus van de opdrachten behorende bij de paragrafen over krachten en wetten van Newton binnen de methodes voor VWO leerlingen hoger liggen en meer op het gebied van inzicht dan voor de HAVO leerlingen. Een bevinding die ook past bij de meer zelfstandige VWO leerlingen en de HAVO leerlingen die meer begeleiding nodig hebben. Met behulp de resultaten uit bovenstaande onderzoek is een tweetal lessen ontworpen voor HAVO leerlingen, gebaseerd op een paragraaf uit het boek Systematische Natuurkunde basisboek HAVO 4. Voor het ontwerpen van de lessen was het noodzakelijk om de door de methode beschikbaar gestelde leermiddelen te analyseren op didactiek en opdrachtdenkniveaus. Het voornaamste resultaat was dat de methode Systematische 4
Natuurkunde over het algemeen niet voldoet aan de in dit onderzoek gevonden HAVO didactiek. De stapsgewijze, duidelijke benadering van de lesstof ontbreekt (in ieder geval in de paragraaf waar de lessen op gebaseerd zijn) en het is gebleken dat niet alle aangeboden leermiddelen inhoudelijk goed en duidelijk zijn voor de leerlingen. Gebaseerd op de inhoudelijke analyse van de in de paragraaf beschikbaar gestelde leermiddelen, zijn aanbevelingen gedaan voor het ontwikkelen van nieuwe leermiddelen en het inrichten van de lessen. Het tweetal lessen dat ontwikkeld is, bevat een stapsgewijs aanbod van de lesstof, uitgaande van de gevonden HAVO didactiek, waarbij een nieuwe context gekozen is die beter aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Tevens is een invulvel ontwikkeld waarmee de leerlingen stapsgewijs, uitgaande van hun eigen context, naar het natuurkundig begrijpen van het verband tussen resulterende kracht en snelheidsverandering toe kunnen werken. Het actief herhalen van achtergrondkennis geeft de leerlingen de kans om aan te sluiten bij eerder geleerde stof en deze te herhalen. Een nieuw ontwikkeld demonstratiepracticum biedt extra ondersteuning bij het doorgronden van de stof. Leerlingen kunnen de stof toepassen in de opdrachten die een drietal denkniveaus bestrijken. 5
Voorwoord Wanneer een beginnend docent de eerste lessen gaat voorbereiden en de HAVO en VWO boeken naast elkaar open legt, kan al snel de volgende gedachte ontstaan: Wanneer ik de VWO lessen goed voorbereid, kan ik de HAVO lessen ook zo geven, want de HAVO stof is de VWO stof, maar dan simpeler. Ook ondergetekende moet toegeven een dergelijke gedachte te hebben gehad. De praktijk heeft echter uitgewezen dat het zo simpel niet is. Uit persoonlijke ervaring blijkt dat de omgang met de bovenbouw VWO leerlingen soepel loopt en dat het weinig moeite kost om les te geven aan deze groep leerlingen. Er bestaat wederzijds begrip wat betreft de lesinhoud en lesparticipatie. Het lesgeven aan de bovenbouw HAVO kost echter meer moeite. Er blijkt een overdrachtsprobleem te bestaan tussen de aangeboden stof en datgene wat de leerlingen oppikken. Ook aan de verwachtingen wat betreft lesparticipatie wordt niet voldaan. Binnen de HAVO groep lijken de leerlingen ook bij interessante uitleg- ongeconcentreerd en niet geïnteresseerd. Blijkbaar bestaat er dus ergens een discrepantie tussen de in de door de auteur gebruikte didactiek in de HAVO bovenbouw en het oppikken van de stof door de leerlingen. Naar aanleiding van het bovengenoemde is besloten een onderzoek uit te voeren naar het verschil in didactische aanpak tussen HAVO en VWO bovenbouw leerlingen in het algemeen toegespitst op de specifieke kenmerken van de groepen leerlingen met als doel het ontwikkelen van goed onderwijs op natuurkundegebied. 6
Inleiding Het lesgeven aan groepen leerlingen valt of staat met de didactische vaardigheden van de docent. Het is de kunde van de docent om die activiteiten en kennis in zijn repertoire te hebben om lessen in te richten en het lesgeven in een bepaald vak aan te passen aan de belevingswereld van de leerlingen. De term didactiek wordt binnen dit onderzoek als volgt gedefinieerd: Didactiek is de wetenschap die zich bezig houdt met de vraag hoe een docent kennis, vaardigheden en leerinhouden kan onderwijzen aan leerlingen. (Wikipedia (z.j.)) Naast de bovengenoemde didactische vaardigheden is het van belang dat de docent zijn lessen afstemt op de doelgroep waaraan de lessen gegeven worden. Het is de taak van de leerkracht om qua lesinhoud en didactiek een zo goed mogelijke aansluiting bij de leerlingen te vinden om de kennisoverdracht zo groot mogelijk te maken. Binnen dit onderzoek zal een antwoord gezocht worden op de volgende hoofdvraag: Wat is een geschikte didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen in het algemeen en voor HAVO bovenbouwleerlingen binnen het vak natuurkunde toegespitst op het onderwerp mechanica (krachten en wetten van Newton) in het bijzonder? Omdat de oorspronkelijke leervraag van de auteur van dit onderzoek ligt in de HAVO didactiek, zal met behulp van de in het onderzoek gevonden didactiek, specifiek voor de HAVO doelgroep geschikt, een tweetal lessen ontworpen worden op het gebied mechanica (krachten en wetten van Newton). 7
1 Opzet van het onderzoek De hoofdvraag van dit onderzoek is de volgende: Wat is een geschikte didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouw leerlingen in het algemeen en voor HAVO bovenbouw leerlingen binnen het vak natuurkunde toegespitst op het onderwerp mechanica (krachten en wetten van Newton) in het bijzonder? De basis van dit onderzoek bestaat uit een literatuurstudie en een methodeonderzoek. Het literatuuronderzoek dient als basis voor het vinden van een geschikte didactische aanpak voor lessen aan HAVO en VWO leerlingen. Het methodeonderzoek heeft als doel erachter te komen welke leermiddelen en welk niveau van leermiddelen binnen de didactische basis gebruikt kan worden. Het literatuuronderzoek heeft als doel antwoord te vinden op de volgende drie vragen: Wat zijn de in de literatuur genoemde algemene kenmerken van HAVO en VWO bovenbouwleerlingen? Welke aanbevelingen worden er in de literatuur gedaan voor de didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen. Welke didactische aanpak wordt in de literatuur voorgesteld voor het huidige onderwijs in de tweede fase? De antwoorden op de bovenstaande vragen zullen resulteren in een algemene didactische aanpak voor het geven van lessen aan bovenbouw HAVO en VWO leerlingen toegespitst op de leerling kenmerken en in het bijzonder op het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen in de tweede fase. Het methodeonderzoek heeft als doel antwoord te vinden op de volgende vraag: Welke leermiddelen en welke opdrachten(denk)niveaus worden door natuurkundemethodes nagestreefd of aanbevolen voor het geven van natuurkundelessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen specifiek voor het onderwerp mechanica (krachten en wetten van Newton). Het methode onderzoek zal bestaan uit het in kaart brengen van de leermiddelen die per methode beschikbaar zijn. Tevens zullen de opdrachten uit de paragrafen met als onderwerp mechanica (krachten en wetten van Newton) ingedeeld worden naar denkniveaus om erachter te komen of er een verschil in niveau van benadering bestaat tussen HAVO en VWO leerlingen. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is de didactische basis in combinatie met de leermiddelen en opdracht(denk)niveaus te gebruiken als een startpunt voor het ontwerpen van natuurkundelessen aan HAVO leerlingen op het gebied van mechanica (krachten en wetten van Newton) Er zal een tweetal lessen in elkaar gezet worden die de auteur van dit onderzoek zal ondersteunen in de lespraktijk. 8
2 Literatuuronderzoek 2.1 Literatuuronderzoek-procedure Er zijn veel artikelen beschikbaar met betrekking tot de leerling kenmerken en didactiek die het beste toegepast kan worden op HAVO en/of VWO niveau. Binnen dit onderzoek is gebruik gemaakt van een selectie uit deze artikelen. Er is gebruik gemaakt van die artikelen die een goed onderbouwd overzicht geven van de leerling kenmerken en/of didactiek. Het literatuuronderzoek is opgedeeld in drie delen die elk een antwoord geven op een van de 3 gestelde vragen (zie hoofdstuk 1). 2.2 Literatuuronderzoek-kenmerken van HAVO en VWO leerlingen 2.2.1 Aanpak Voor het achterhalen van de algemene kenmerken van HAVO en VWO bovenbouwleerlingen zijn er een drietal artikelen bestudeerd waarbinnen een vergelijking wordt gemaakt tussen deze twee groepen leerlingen (Fiers, 2010; Groeneveld, 2010, Michels, 2006). Tevens is gebruik gemaakt van een tweetal lijsten met daarin de algemene kenmerken van de typische HAVO en VWO leerling samengesteld door het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (www.havo-hbo.nl, z.j). In de literatuur is meer geschreven over eigenschappen en didactiek met betrekking tot HAVO bovenbouwleerlingen dan over de eigenschappen en didactiek met betrekking tot VWO bovenbouwleerlingen. Om een goed beeld te krijgen van de HAVO bovenbouwleerlingen is tevens gebruik gemaakt van de artikelen specifiek over deze groep. (Hamer, 2010; Klomp, 2010; Vermaas, 2007). In de onderstaande tekst wordt een lijst met leerling kenmerken gepresenteerd. Bij de kenmerken staan voetnoten vermeld. Deze voetnoten verwijzen naar de volgende bronnen: Michels (2006) = 1; www.havo-hbo.nl (z.j.) = 2; Hamer (2010) = 3; Fiers (2010) = 4; Klomp (2010) = 5; Vermaas (2007) = 6; Groeneveld (2010) = 7. 2.2.2 Analyse Om een rangschikking aan te brengen in de gevonden leerling kenmerken van beide groepen is gekozen om de kenmerken in twee groepen in te delen: kenmerken op sociaal-emotioneel gebied en de kenmerken op het gebied van leren/les krijgen. De eerste groep is, gedeeltelijk in navolging van Michels (2006), ingedeeld in de groepen algemeen, persoonlijkheid en zelfwaardering. De laatste groep is ingedeeld in twee subgroepen: motivatie en studiehouding/-vaardigheden. De subgroep studiehouding/-vaardigheden is ingedeeld in de groepen: intelligentie/leerstijlen, instelling, concentratie, structuur, interactie en reflectie. 2.2.3 Resultaten-kenmerken van HAVO en VWO leerlingen Voordat er verder ingegaan wordt op de eigenschappen van HAVO en VWO leerlingen, is het van belang stil te staan bij het feit dat HAVO en VWO klassen sterk verschillen in samenstelling. Het schoolsysteem is zo ingericht dat de leerlingen geselecteerd worden al naar 9
gelang welke didactiek aangeboden wordt. Wordt er bijvoorbeeld op VWO niveau een didactiek aangeboden die niet bij een (wel VWO-waardige) leerling past, dan zal deze leerling slechter scoren en daardoor automatisch op de HAVO terecht komen. Bij het tonen van een lage inzet kunnen VWO-waardige leerlingen ook op de HAVO terecht komen, terwijl ze daar qua intelligentie niet horen. Tevens wordt er van de leerling verwacht dat hij of zij zich ontplooit in een bepaald profiel en daarbij eventueel vakken mee moet slepen die niet goed bij hem passen. Leerlingen zullen dan automatisch lager scoren op deze vakken en als gevolg daarvan eerder op de HAVO terecht komen dan op het VWO (Michels 2006). Het directe gevolg van het bovenstaande is dat de heterogeniteit van de leerlingen in de HAVO klassen vergroot wordt boven die van de leerlingen in de VWO klassen. De heterogeniteit van de leerlingen in de HAVO klassen is sowieso al groter omdat de bovenbouw HAVO bestaat uit reguliere havisten, afstromers van het VWO en doorstromers van het VMBO. Dit is een aspect wat hoogstwaarschijnlijk terug zal komen wanneer de kenmerken van HAVO en VWO leerlingen met elkaar vergeleken zullen worden. 2.2.3.1 Resultaten-kenmerken HAVO leerlingen De onderstaande lijst geeft de in de literatuur gevonden kenmerken van HAVO leerlingen weer. Daar waar in de vergrotende stap wordt gesproken wordt een vergelijking gemaakt met VWO leerlingen. 2.2.3.1.1 De HAVO leerlingen op sociaal-emotioneel gebied 1. Algemeen o Hebben veel activiteiten naast school. 6 o Vinden reflectie lastig. 2,6 o Vormen, vooral in de bovenbouw een zeer heterogene groep: Verschillende leerstijlen, wisselende interesses en verschil in schoolloopbaan voorafgaand aan de bovenbouw. 7 o Hebben een minder brede algemene ontwikkeling. 1 2. Persoonlijkheid o Zijn vrolijk gezellig en spontaan 1,2 uiten emoties, maar hebben moeite met het relativeren van emoties. 2 o Zijn sfeergevoelig. 2,3 o Zijn sociaal 1,2,3,5,6 en hechten veel waarde aan hun peer-groep. 1,2,6 o Zijn goed op hun gedrag aanspreekbaar. 7 o Hebben doorzettingsvermogen. 2 3. Zelfwaardering o Hebben een lager zelfvertrouwen. 2 o Zijn afhankelijker 1 en onzekerder 1 o Raken sneller in paniek. 1 o Zoeken bevestiging 2,4 en houvast. 2 o Hebben behoefte aan structuur en veiligheid. 1 10
2.2.3.1.2 De HAVO leerlingen op het gebied van leren/les krijgen 1. Motivatie o Hebben een lagere intrinsieke motivatie 4,5 en kiezen over het algemeen voor de makkelijkste weg. 6 o Gaan graag naar school 1 voornamelijk vanwege het sociale aspect van de school. 6 o Werken voor de docent 1,2,6,7 en raken gemotiveerd door positieve bekrachtiging en beloning, 3,7 een goede relatie met de docent wordt op prijs gesteld. 6 o Staan open voor nieuwe ideeën die aansluiten bij hun belevingswereld, 2 en halen hun motivatie hieruit. 5 o Raken gemotiveerd door een einddoel 1 maar wel op korte termijn. 6 o Leerlingen hebben een onvermogen tot plannen 5,6 en raken hier gedemotiveerd door. 5 2. Studiehouding en vaardigheden o Intelligentie, leerstijlen Hebben een lager abstraherend vermogen en tempo. 1 Hebben een lager gemiddeld cijfer en een lagere kans op overgaan/slagen. 1 Zijn vooral beslissers en doeners. 1,3,7 Zijn praktisch en toepassingsgericht. 1 o Instelling Zien huiswerk als noodzakelijk kwaad. 4,6 Hebben een passieve studiehouding. 5 Nemen gestuurd initiatief 1,2 en stellen zich anders afwachtend op 2, vertonen uitstelgedrag. 2,6 Zijn gericht op een goed cijfer en minder op de inhoud. 1 Zijn reproductiegericht. 2,6 o Concentratie Hebben een korte spanningsboog 1,2,4,5,6 en moeite zich te concentreren. 4 Werken minder nauwkeurig. 4 Geven sneller op, gaan geen antwoord zoeken. 1 o Structuur Hebben behoefte aan structuur 1,5,6 en controle 1 en daarbinnen keuzevrijheid. 3,5,7 Hebben meer moeite met het toepassen van opgedane kennis in nieuwe theoretische situaties (transfer), 1,3 maar kunnen dit met sturing wel voor elkaar krijgen. 2,9 Zijn productgericht, 1,3 verlangen resultaat op korte termijn 2, 3, 4, hebben moeite met uitgestelde opbrengst 2 en willen graag strakkere richtlijnen 4 of een strategie 3 om tot het eindproduct te komen. 11
Hebben meer stappen nodig en meer oefening. 1 Kunnen na oefening zelfstandig problemen oplossen. 2 Kunnen met behulp van voorbeelden verbanden leggen 2 en kunnen hoofd en bijzaken onderscheiden in concrete situaties. 1,2 Kunnen conclusies trekken, mits informatie geordend is en niet te omvangrijk. 2 Willen graag het nut zien van taken. 2 Combineren weinig met eerdere stof en andere vakken. 1 Vinden zelfstandig werken 5 en planningen maken moeilijk. 1,5,6 Afspraken moeten dubbel verankerd worden. 2 o Interactie Ervaren frontaal lesgeven en duidelijke uitleg als prettig. 4 Hebben als gevolg van de korte spanningsboog meer afwisseling, en actie in het leerproces nodig. 2,4 Houden van het kort aanstippen van meerdere onderwerpen. 1 Houden van afwisseling in lesinhoud (qua onderwerp). 1,2 Zien samenwerken als noodzakelijk en doen dit snel en graag. 2,7 Samenwerken is succesvol omdat ze veel belang hechten aan sociale aspecten 5 maar zijn wel sterker gericht op de eigen inbreng dan op het collectief resultaat. 2 Raken gemotiveerd door lesstof die dicht bij hun belevingswereld ligt. 1,5 Houden van spannende, motiverende opdrachten, eventueel groepsgericht. 1,4 Willen graag weten waarvoor ze dingen leren en op welke manier ze er op korte termijn iets aan hebben. 4 Stellen concrete vragen en zijn tevreden met het antwoord. 1,2 o Reflectie Kunnen meta-cognitieve activiteiten nog niet alleen aan 2,4 en vinden reflectie lastig. 1,2,6 2.2.3.2 Resultaten-kenmerken van VWO leerlingen De onderstaande lijst geeft de in de literatuur gevonden kenmerken van VWO leerlingen weer. Daar waar in de vergrotende stap gesproken wordt, wordt een vergelijking gemaakt met HAVO leerlingen. 2.2.3.2.1 De VWO leerlingen op sociaal-emotioneel gebied 1. Algemeen Gaan minder graag naar school. 2 Kunnen proces- en gedragsgericht reflecteren. 2 Zijn breed geïnteresseerd en hebben een hoge algemene ontwikkeling. 2 12
2. Persoonlijkheid Bezitten kinderlijkheid en enthousiasme. 1 Zijn serieuzer. 1 Tonen emoties wanneer dat nodig is, maar kunnen ook introvert en zakelijk zijn. 2 Hebben meer behoefte aan zakelijkheid in contacten. 2 Zijn meer individualistisch. 1 Hebben doorzettingsvermogen. 1,2 Zijn cognitief intelligent. 1 3. Zelfwaardering Zijn zekerder en overtuigder van zichzelf, denken sneller alles te weten en raken minder snel in paniek. 1 Zijn gemakkelijk te corrigeren zonder dat ze zich aangevallen voelen. 1 Zoeken meer grenzen op (onderhandelen). 1 2.2.3.2.2 De VWO leerlingen op het gebied van leren/les krijgen 1. Motivatie o Hebben een hogere intrinsieke motivatie tot leren 2 en hechten belang aan het opleidingsaspect van de school. 1 o Werken voor de eigen ambitie 1 en voelen zich verantwoordelijk voor het eigen werk. 4 o Zijn gevoelig voor een individuele uitdaging in een opdracht. 1 Gaan ervoor als een taak uitdagend is 2 of een moeilijk probleem bevat. 4 2. Studiehouding en vaardigheden o Intelligentie, leerstijlen Hebben een hoger abstraherend vermogen 1,2 en tempo. 1,2 Hebben een hoger gemiddeld cijfer en een hogere kans op overgaan/slagen. 1 Zijn vooral denkers. 1 Hebben een hogere algemene ontwikkeling 1 en een brede, diepgaande belangstelling. 1 Zijn breed cognitief ontwikkeld 1 en hebben betere cognitieve vaardigheden. 4 Zijn theoretischer en intellectueler ingesteld. 1 o Instelling Zijn gedisciplineerd wat betreft schoolzaken. 4 Werken om hun eigen positieve imago in stand te houden. 1 Voelen zich verantwoordelijk voor hun eigen werk en willen hun werk goed in orde hebben. 4 Nemen initiatief 1,2 en stellen zich anders afwachtend op. 2 Willen de stof echt begrijpen. 1 13
Willen graag zelf dingen uitzoeken. 4 Leren graag alleen 2 Zien samenwerken als noodzakelijk 2 maar is wel gericht op collectief resultaat bij groepsopdrachten. 2 o Concentratie Hebben een lange spanningsboog 1,2 en kunnen hun aandacht beter bij het werk houden. 4 Werken nauwkeuriger en beginnen beter voorbereid aan hun werk. 4 Zullen blijven proberen een antwoord te vinden. 1 Hebben weinig moeite met uitgestelde opbrengst. 2 o Structuur Hebben een helikopterview over de stof. 1,2 Kunnen het geleerde toepassen in nieuwe situaties (transfer). 1,2 Kunnen beter plannen 1,2 en grote taken overzien. 1 Hebben een goed beeld van de inhoud en aanpak van hun huiswerk. 4 Kunnen zelfstandig problemen oplossen. 2 Kunnen zelfstandig/beter verbanden leggen, 1,2,4 kunnen hoofd en bijzaken onderscheiden, ook bij abstracte teksten 2 en kunnen conclusies trekken uit kleinere en grotere hoeveelheden stof. 2 Zijn beter in het toepassen van kennis. 4 Hebben een groot probleemoplossend vermogen. 1,2 Zijn creatiever in het bedenken van oplossingen en eindproducten. 4 Kunnen beter omgaan met wat vrijere opdrachten. 4 Afspraken hoeven nauwelijks dubbel verankerd te worden. 2 o Interactie Ervaren frontaal lesgeven en duidelijke uitleg als prettig. 4 Stellen soms vragen en zijn niet snel tevreden met het antwoord. 2 Hebben het vermogen om leerstof in competitie toe te passen. 2 o Reflectie Kunnen beter reflecteren op hun studiegedrag. 4 Kunnen reflecteren op het proces 1,2 en bezitten metacognitie. 1 2.3 Literatuuronderzoek-aanbevelingen didactische aanpak 2.3.1 Aanpak Om antwoord te vinden op de vraag welke aanbevelingen er in de literatuur worden gedaan voor de didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO (bovenbouw)leerlingen is een drietal artikelen bestudeerd (Hamer, 2010; Mennen, 2011; Michels, 2006). Hamer (2010) heeft betrekking op de didactiek aan HAVO 3 klassen. 14
Aangenomen wordt dat de didactiek aan HAVO 3 klassen doorgetrokken kan worden naar HAVO 4 en HAVO 5 klassen. In de onderstaande tekst wordt een lijst met kenmerken van een didactische aanpak geformuleerd. Bij de kenmerken staan voetnoten vermeld. Deze voetnoten verwijzen naar de volgende bronnen: Michels (2006) = 1; Hamer (2010) = 3; Mennen, (2011)= 8. 2.3.2 Analyse Om een indeling aan te brengen in de aanbevelingen voor de didactische aanpak is een indeling gemaakt naar didactische aanpak op het gebied van lesinhoud, lesopbouw en begeleiding/omgang voor HAVO en VWO leerlingen apart. Lesinhoud is vervolgens onderverdeeld in drie categorieën; stof in het algemeen, opdracht specifiek en werkvormen. 2.3.3 Resultaten-aanbevelingen didactische aanpak HAVO leerlingen De onderstaande lijst geeft de in de literatuur gevonden didactische aandachtspunten voor HAVO leerlingen weer. Daar waar in de vergrotende trap gesproken wordt, wordt een vergelijking getrokken met de didactische aandachtspunten voor VWO bovenbouwklassen. 1. Lesinhoud o Stof in het algemeen Zorg voor een praktische, minder abstracte benadering van de stof. 1 Koppel de praktijk aan de theorie. 3 Biedt de stof aan in bekendere, toepassingsgerichte kaders. 1,3 Zorg dat de stof goed aansluit bij de eigen belevingswereld van de leerlingen. Geef meer aanwijzingen en zorg voor kleinere stappen. 1 Behandel eerst eenvoudige opstapoefeningen. 1 Zorg dat de oefenstof dicht bij de uitleg ligt. 1,3 o Opdracht specifiek Zorg voor meer gestructureerde, duidelijk geformuleerde opdrachten met zekerheid over wat en hoe (eindtermen). 1 Werk met controleerbare opdrachten. 1 o Werkvormen Werk met activerende werkvormen. 3,8 Meer differentiatie op niveau en leerstijl omdat de onderlinge verschillen bij leerlingen hier groter zijn, houd als docent rekening met de leerstijl van de leerlingen. 3 Werk met een variatie aan werkvormen (langere motivatie en concentratie) 3 Afwisseling tussen individueel werken en werken in groepsverband is belangrijk. 3 2. Lesopbouw 1, 3, 8 15
Een strakker georganiseerde les wordt als leuker ervaren. 8 Herhaal de al eerder aangeboden stof. 1,3 Zorg voor een concrete relatie tussen de uitleg en de oefenstof. 1 Start eerst met de context en behandel daarna pas de theorie. 1 Zorg voor structuur in de lessen. 1,3 Doe veel oefeningen samen. 1 Zorg voor veel training en oefening. 1 Zorg voor meer en kortere activiteiten en uitleg i.v.m. kortere concentratieboog. 8 Ga in kleinere stapjes door de stof heen. 8 Zorg ervoor dat de oefenopgaven gestructureerd zijn met veel aanwijzingen en kleine stappen. 3 Geef de leerlingen in de lessen keuzevrijheid om te kiezen voor het volgen van de lesstof of voor het maken van opgaven. 3 3. Begeleiding/omgang Zorg voor een goede uitleg. 3 Controleer telkens of de leerlingen nog bij zijn. 1 Zorg voor meer begeleiding bij opdrachten. 1 Motivatie ontstaat door groepswerk. 1 Begeleid de leerlingen intensief. 1 Zorg voor een goede relatie met de leerlingen. 3 Ga het gesprek met de leerlingen aan. 3 Benader de leerlingen positief (t.o.v. hun kunnen). 3 Zorg dat je vertrouwd bent met de belevingswereld van je leerlingen. 3 Zorg dat je hoge, maar realistische verwachtingen van de leerlingen hebt. 3 Bevorder het zelfvertrouwen van de leerlingen. 3 Geef leerlingen positieve feedback op hun leren. 3 Wees zelf motiverend en enthousiasmerend. 3 Zorg voor begeleiding van docentsturing naar zelfstandigheid. 3 Prikkel de leerlingen. 3 Maak contact met de leerlingen, leer de leerlingen kennen. 3 Wees toegankelijk. 3 Wees duidelijk. 3 Spreek leerlingen aan op hun eigen leren en geef hen er de verantwoordelijkheid over. 3 Geef aandacht voor reflectie op het eigen leren. 3 2.3.4 Resultaten-aanbevelingen didactische aanpak VWO leerlingen De onderstaande lijst geeft de in de literatuur gevonden didactische aandachtspunten voor VWO leerlingen weer. Daar waar in de vergrotende trap gesproken wordt, wordt een vergelijking getrokken met de didactische aandachtspunten voor HAVO bovenbouwklassen. Opvallend is dat in de literatuur veel meer informatie te vinden is over de didactische aanpak 16
van lessen aan HAVO leerlingen dan aan VWO leerlingen, wat resulteert in een minder uitgebreide opsomming. 1. Lesinhoud o Stof in het algemeen Bied diepgaandere, theoretischere stof aan. 1 Leer de leerlingen nieuwe stof vanuit de theorie aan. 1 Maak de stappen uitleg-oefenstof-toepassing groter. 1 Maak gebruik van meer onbekende contexten. 1 Verwijs terug naar de oude stof. 1 Behandel theoretischer onderwerpen. 8 (motivatie verhogend) o Opdracht specifiek Laat leerlingen opstapoefeningen zelfstandig maken of zelfs overslaan. 1 Biedt meer open opdrachten aan. 1 Biedt opdrachten aan waarin meer ruimte voor eigen interpretatie is. 1 o Werkvormen Laat leerlingen meer zelfstandig werken. 1,8 2. Lesopbouw Meer klassikale instructie 10 Langere uitleg is wel effectief als gevolg van langere concentratieboog 8 Kunnen een hoger tempo aan en zien verbanden sneller zonder dat ze daar direct op gewezen worden. 8 Langere activiteiten kunnen aangeboden worden. 10 3. Begeleiding/omgang Intensieve begeleiding is niet nodig. 1 Het lesmateriaal moet complexer, abstracter en meer in volume zijn. 8 Leerlingen kunnen meer zelf organiseren. 8 2.4 Literatuuronderzoek-didactische aanpak onderwijs in de tweede fase Het huidige onderwijs in de bovenbouwklassen wordt het tweede fase onderwijs genoemd. Binnen dit onderwijs worden bepaalde doelen nagestreefd die direct betrekking hebben op de te gebruiken didactiek. Om uiteindelijk een lessenserie gebaseerd op leerling kenmerken en met een goede didactische aanpak in elkaar te kunnen zetten die past binnen het tweede fase onderwijs, is het dus zaak om de didactiek binnen de tweede fase in kaart te brengen. 2.4.1 Aanpak Om antwoord te vinden op de vraag welke didactische aanpak er in de literatuur voorgesteld wordt voor het huidige onderwijs in de tweede fase, is een drietal bronnen geraadpleegd (Morélis, 2001; slo.nl, z.j ; Wikipedia, z.j.;). 17
2.4.2 Analyse Allereerst wordt er een overzicht gegeven van wat de tweede fase precies inhoudt en welke didactische en onderwijskundige benaderingen er worden nagestreefd. Gebleken is dat er vooral didactische aanbevelingen worden gedaan voor de laatste klassen van de onderbouw (3 HAVO en 3 VWO). Deze aanbevelingen hebben betrekking op het maken van onderscheid tussen leerlingen die het vak wel of niet in de bovenbouw kiezen. De didactische aanbevelingen voor de leerlingen die een vak wel kiezen kunnen als leidraad dienen voor het aanbieden van het vak in de bovenbouw. 2.4.3 Resultaten-didactische aanpak onderwijs in de tweede fase Sinds 1998 is in Nederland het tweede fase onderwijs ingevoerd, waarmee de bovenbouw van HAVO en VWO aangeduid wordt. Dit houdt in de leerjaren 4 en hoger (HAVO 4 en 5 en VWO 4, 5 en 6.). De algemene doelen die in het tweede fase onderwijs nagestreefd worden zijn: leerlingen een brede algemene ontwikkeling geven, samenhang creëren tussen schoolvakken en een leerlingen een zelfstandige manier van leren aanleren die goed aansluit bij de werkwijze in het hoger onderwijs (Wikipedia, z.j.). De term studiehuis wordt gebruikt om het geheel aan didactische en onderwijskundige benaderingen weer te geven die gebruikt kunnen worden voor het onderwijs in de tweede fase. Het studiehuis is voor scholen geen verplichting, maar slechts een aanbeveling om het onderwijs vorm te geven. De grote didactische verandering die de tweede fase en het studiehuis met zich meebrengen zijn vooral gericht op het actieve en zelfstandige leren van de leerlingen (Morélis, 2001). Er is binnen het onderwijsaanbod een toegenomen aandacht voor vaardigheden, gedefinieerd in een zevental subdomeinen. 1. Taalgebruik 2. Rekenen en wiskunde 3. Omgaan met informatie 4. Omgaan met materiaal 5. Techniek 6. Natuurwetenschappelijk onderzoek 7. Oriëntatie op maatschappij, studie en beroep. De didactiek die aanbevolen wordt bij het aanbieden van de bovengenoemde vaardigheden is het gebruiken van contexten en contextgebieden, zodat de eindexameneisen voor de leerlingen een betekenisvolle toepassing krijgen (Morélis, 2001). Specifieke, meer in de diepte gerichte didactische aanbevelingen en docenthandelingen voor de tweede fase zijn te halen uit de didactische aanbevelingen die het SLO doet voor de HAVO 3 en VWO 3 klassen (slo.nl, z.j.). In dit document zijn de leerlingen uit klas 3 ingedeeld in een groep doorstromers (leerlingen die wel een keuze maken voor een vak binnen hun profiel in het vierde leerjaar) en een groep afbuigers (leerlingen die geen keuze maken voor het vak binnen hun profiel in het vierde leerjaar). Aan de doorstromers wordt die didactiek aangeboden die hen zal ondersteunen bij het behalen van het vak in de tweede fase. Daarom wordt binnen dit onderzoek aangenomen dat deze didactiek een goede aanbeveling is voor de 18
te gebruiken didactiek in de HAVO en VWO bovenbouwklassen, Deze didactiek wordt ingedeeld in vier groepen: Zelfstandigheid, klassikale instructie, eigen studie plannen en keuzeproces van de leerlingen. De onderstaande tabel geeft een overzicht weer van de vier groepen met het bijbehorend handelen van de docent. Groep Zelfstandigheid Zelfstandig uitvoeren Zelf nadenken Klassikale instructie Abstractere, meer conceptueel verdiepende uitleg gericht op de achterliggende structuren van het vak. Eigen studie plannen Leerling krijgt inzicht in het (tijd)plannen van de eigen studie en grote delen van stof. Keuzeproces leerlingen Leerlingen krijgen naar aanleiding van hun studie inzet een reactie of een gericht advies van de docent op inzet, werkhouding en niveau om tot een beslissing te komen. Handelen docent Docent heeft een begeleidende, coachende rol gericht op het proces. Leerlingen zelfstandig opdrachten laten uitvoeren, langer wachten met hulp bieden Verwijzen naar hulpbronnen bij vastlopen leerlingen Bevordering van zelfstandig nadenken Eisen van zelfstandigheid stellen Stimuleren om oplosstrategieën te formuleren. Docent geeft uitleg over een stuk stof, stelt verdiepende vragen en gaat in op de achterliggende conceptuele structuur. De docent gaat soms uit van concepten en maakt duidelijk welke verbanden er tussen de concepten zijn en hoe deze gebruikt kunnen worden in voor leerlingen bekende situaties. De docent maakt de leerlingen duidelijk welke eisen aan diepgang en abstractie bij het vak in de tweede fase horen. De docent geeft uitleg over de gebruikte studiewijzer en laat leerlingen een eigen planning maken voor een aantal lessen. De docent geeft voorbeelden van de hoeveelheid stof die voor een gemiddeld schoolexamen bestudeerd moet worden. De docent maakt leerlingen duidelijk wat er in de tweede fase van ze gevraagd wordt ten aanzien van het plannen van de studie. De docent observeert leerlinggedrag van de groep doorstromers en geeft een reactie of gericht advies aan de leerlingen op inzet, werkhouding en niveau. De docent geeft aan wat er qua inzet, werkhouding en niveau nodig is bij het vak in de tweede fase. Tabel 1: Didactiek HAVO3 en VWO3 klassen aan doorstromers ter voorbereiding op de tweede fase (slo.nl, z.j.). Het didactische handelen van de docent in de bovengenoemde tabel kan als een basis voor het didactisch handelen van een docent in de tweede fase gezien worden. In de tweede fase zet de docent het didactisch handelen voort met als uiteindelijk doel het actieve en zelfstandige leren van de leerlingen binnen de subdomeinen te vergroten. Middel hierin is het gebruik van contexten. Wat echter ontbreekt is de differentiatie tussen HAVO en VWO leerlingen (zie 2.5) 2.5 Literatuuronderzoek-algemene didactische aanpak Het doel van het literatuuronderzoek naar de HAVO en VWO leerling kenmerken en naar de aanbevelingen voor de didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen was, rekening houdend met de tweede fase, een algemene didactische aanpak te formuleren voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen. In de eerste instantie was het de bedoeling om een nieuw ontwikkelde didactische aanpak te formuleren. Michels (2006) heeft echter een lesopzet geformuleerd die goed rekening houdt 19
met de leerling kenmerken en de didactische aanpak, in context van de tweede fase. Besloten is om in dit verdere onderzoek deze lesopzet te gebruiken. 2.5.1 Literatuuronderzoek-algemene didactische aanpak-lesopzet In de onderstaande tabel staat de lesopzet, zoals geformuleerd door Michels (2006) weergegeven. lesonderdeel HAVO VWO Motiverende inleiding Aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Uitdagen en prikkelen. Introductie van nieuwe stof Starten in een bekende context, daarna de gestructureerde theorie. Gebruik maken van activerende werkvormen Ophalen voorkennis Actief herhalen Verwijzen naar Oefenen Gebruik van oefenstof die dichtbij de uitleg blijft. Toepassen in opdrachten (eindniveau) Tabel 2: Lesopzet (Michels 2006) 2.6 Literatuuronderzoek-conclusie Duidelijk gestructureerde oefenstof, met veel expliciete denkstappen (deelvragen) Veel oefeningen, onder begeleiding, met controle. Gestructureerde opdrachten, duidelijk en controleerbaar. Context dicht bij de oefenstof. Doel: Toetsen of de kennis of vaardigheid beheerst wordt. Starten met het geven van een overzicht van de theorie, daarna deze vertalen en uitleggen aan de hand van een nieuwe (wetenschappelijke) context. Werkvorm: hoorcollege, klassikale instructie Gebruiken van oefenstof die al snel wat verder van de uitleg af staat. Oefenstof aanbieden, waarvan de grootte van de gevraagde denkstappen oploopt. Zelfstandig laten oefenen, niet te veel. Open opdrachten Complexere contexten Doel: toetsen of kennis of vaardigheid toegepast kan worden in een nieuwe context. Binnen deze studie is er een allereerst een antwoord gezocht op de vraag wat de kenmerken zijn van HAVO en VWO bovenbouwleerlingen. Bij het beschouwen van het antwoord op deze vraag moet in het achterhoofd gehouden worden dat de leerlingen in het onderwijssysteem op een bepaalde manier geselecteerd worden waardoor zich in de HAVO bovenbouwklassen een veel gemêleerder gezelschap bevindt dat in de VWO bovenbouwklassen. Wat betreft de kenmerken op sociaal-emotioneel gebied kan geconcludeerd worden dat het de HAVO leerlingen zijn die vooral gevormd worden door de groep waar ze in zitten. In tegenstelling tot de meer individuele VWO leerlingen hebben de HAVO leerlingen een groep nodig om zich staande te houden. Diverse kenmerken van de HAVO leerlingen onderstrepen ook dat zij deze groepsvorming nodig hebben. HAVO leerlingen zijn bijvoorbeeld sfeergevoelig, gezellig en spontaan en reageren vooral uit emoties, eigenschappen die voor 20
groepsvorming zorgen. Tevens kan groepsvorming ervoor zorgen dat hun lagere zelfbeeld (lager zelfvertrouwen, afhankelijkheid en onzekerheid) minder onderstreept wordt omdat de veiligheid en de structuur van de groepsvorming ervoor zorgt dat deze leerlingen samen sterk staan. De VWO leerlingen hebben door hun meer individualistische instelling deze groepsvorming minder nodig. Zij halen de bevestiging die ze nodig hebben meer uit zichzelf dan uit de groep en dat kunnen ze ook doordat ze vanuit zichzelf een hoger doorzettingsvermogen, hoge algemene ontwikkeling, een hoge mate van zelfreflectie en een zakelijkere instelling hebben. Wat betreft de kenmerken op het gebied van leren/les krijgen kunnen per subonderdeel conclusies getrokken worden. De intrinsieke motivatie van de HAVO leerlingen is laag, in tegenstelling tot die van de VWO leerlingen. Terwijl de VWO leerlingen werken voor hun eigen ambitie en verantwoordelijkheid voelen voor hun eigen werk, hebben HAVO leerlingen extrinsieke motivatie en positieve bevestiging nodig om gemotiveerd te raken. Direct gevolg is dat de HAVO leerlingen een goede, motiverende docent nodig hebben om voor te werken. Qua instelling en concentratie is het noodzakelijk om de HAVO leerlingen uit een soort impasse te halen. Zij zijn minder gemotiveerd, zijn afwachtend en hebben een korte spanningsboog. Externe sturing is nodig om hen op een productieve manier aan het werk te houden. VWO leerlingen vertonen daarentegen hoge discipline en veel initiatief. Hun intrinsieke motivatie is hoger en zij hebben minder externe sturing nodig. Zijn kunnen zich door een langere spanningsboog ook langer zelf aan het werk houden. Waar de HAVO leerlingen juist een sterke behoefte hebben aan structuur en een leeromgeving waar stapsgewijs de leerstof aangeboden wordt met veel oefening, voorbeelden en een voor hen geschikte werkplanning, hebben de VWO leerlingen weinig structuur nodig. Zij overzien de stof en hebben de capaciteiten (e.g. probleemoplossend vermogen, zelfstandig problemen oplossen, goed plannen) om zichzelf in een structuur te zetten om zich de stof eigen te maken. Zowel HAVO als VWO leerlingen vinden het fijn frontaal les te krijgen. Daar waar de VWO leerlingen echter lang geconcentreerd naar een uitleg kunnen luisteren, vergt dit bij de HAVO leerlingen meer inspanning. Zij hebben meer afwisseling in de aangeboden lesstof nodig en voelen zich pas getriggerd wanneer ze zich iets bij de lesstof voor kunnen stellen, bijvoorbeeld wanneer de inhoud dicht bij hun belevingswereld ligt. In tegenstelling tot de VWO leerlingen zijn de HAVO leerlingen minder in staat tot zelfreflectie. Het tweede onderdeel van de literatuurstudie had als doel antwoord te vinden op de vraag welke aanbevelingen er gedaan worden met betrekking tot de didactische aanpak voor het geven van lessen aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen. De gevonden aanbevolen didactische aanpak kan direct in verband gebracht worden met de leerling kenmerken op het gebied van leren/les krijgen uit het eerste deel van het literatuuronderzoek. HAVO leerlingen hebben het nodig dat de stof aangeboden wordt in voor hen bekende, toepassingsgerichte kaders. Zij zijn er gebaat bij dat de stof stapsgewijs, in toenemende moeilijkheidsgraad, duidelijk gestructureerd aangeboden wordt. De kenmerken van een lage intrinsieke motivatie, sterke behoefte aan structuur en het nodig hebben van een leeromgeving waarbinnen de leerstof stapsgewijs aangeboden wordt met veel oefening en voorbeelden onderstrepen deze behoefte. VWO leerlingen hebben het nodig om zich zelfstandig, binnen hun eigen structuur, stof eigen te maken. Zij kunnen zelfstandig in grotere stappen door de stof heen en hebben niet per se bekende contexten nodig. Deze didactische aanpak is het directe gevolg van eigenschappen zoals het bezitten van een hoge intrinsieke motivatie en het hebben van een groot structurerend vermogen. Daar waar VWO leerlingen door hun eigen 21
initiatief en oplossend vermogen graag zelfstandig aan de slag gaan, hebben HAVO leerlingen (o.a. door eigenschappen zoals lage intrinsieke motivatie en weinig structuur) het nodig om actief aan de slag gezet te worden met gevarieerde, activerende werkvormen waarbij de docent controle uitoefent op het leerproces van de leerlingen. De VWO leerlingen hebben door hun zelfstandigheid voldoende aan een les met klassikale instructie in hoog tempo waarbij zelfstandig gewerkt wordt aan opdrachten. De HAVO leerlingen daarentegen hebben een strak georganiseerde les nodig met veel, korte, afwisselende, stapsgewijs aangeboden activiteiten die aansluiten bij hun belevingswereld zodat er een continue triggering van hun aandacht is. Bij het uitvoeren van opdrachten zijn veel aanwijzingen nodig zodat er voldoende houvast en bevestiging is. Wat betreft de begeleiding van leerlingen is het zo dat de VWO leerlingen veel minder begeleiding nodig hebben dan de HAVO leerlingen. HAVO leerlingen een intensievere begeleiding nodig die direct gekoppeld kan worden aan de leerling eigenschappen. Ze hebben veel positieve feedback nodig, begeleiding in stapjes naar zelfstandigheid en reflectie door de docent. Zeer algemeen genomen kan, concluderend uit de antwoorden op de eerste twee vragen gesteld worden dat de VWO leerlingen een zelfstandige populatie vormen waarbij weinig docentsturing nodig is. De HAVO leerlingen hebben daarentegen veel sturing en structuur nodig niet alleen op het gebied van leerstof, maar ook op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en welbevinden binnen de groep en in de les. De leerling kenmerken zijn direct te relateren aan de aanbevolen didactiek. Het derde deel van de literatuurstudie had als doel het didactische kader van het tweede fase onderwijs in kaart te brengen. Het algemene kader van het tweede fase onderwijs is het gebruik van contexten zodat leerlingen een betekenisvol kader krijgen, Van de leerlingen binnen het tweede fase onderwijs wordt verwacht dat ze uiteindelijk zelfstandig opdrachten uitvoeren en zelf nadenken waarbij de docent een coachende rol heeft, deze zelfstandigheid bevordert en eisen stelt aan de leerlingen. De leerlingen leren eigenaar te worden van hun eigen leerproces. Een deel van de lessen moet bestaan uit klassikale instructie met verdieping en extra uitleg waarbij de docent de spil is bij het geven van uitleg en aanreiken van de stof. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij hun eigen studie kunnen plannen onder begeleiding van de docent. De docent adviseert de leerlingen over hun inzet, werkhouding en niveau. Concluderend uit het literatuuronderzoek naar het didactisch handelen van de docent in de tweede fase kan gesteld worden dat de docent met het gebruik van contexten in een klassikale instructie, zich aanpassende aan de leerling eigenschappen, richt op het ontwikkelen van de zelfstandigheid van de leerling. Die zelfstandigheid bestaat uit het zelf uitvoeren, nadenken, het plannen van de eigen studie en maken van eigen keuzes binnen het leerproces. De lesopzet geformuleerd door Michels (2006) is gebaseerd op de leerling kenmerken en omdat al eerder geconcludeerd is dat de leerling kenmerken direct samenhangen met de te kiezen didactiek kan geconcludeerd worden dat de lesopzet een goede aanbeveling is voor het opzetten van lessen aan HAVO en VWO leerlingen. De lesopzet voor de VWO leerlingen is gericht op zelfstandig werken met weinig docentsturing, terwijl de lesopzet voor HAVO leerlingen gericht is op het bieden van structuur en een goede, stapsgewijze begeleiding waarbinnen de leerlingen zelfstandigheid kunnen verwerven. Het stuk sociaal-emotionele 22
begeleiding bij de HAVO leerlingen is echter niet in de lesopzet verwerkt. Deze zal door de docent geleverd moeten worden tijdens de les. Binnen de lesopzet komt het contextgerichte onderwijs van de tweede fase naar voren. Waar wel rekening mee gehouden moet worden is dat er voor de leerlingen binnen het aanbieden van de les een keuzeproces ingebouwd moet worden om te kunnen differentiëren naar eigen niveau en dat de leerlingen eigenaar moeten worden van hun eigen leerproces. 2.7-literatuuronderzoek discussie Het literatuuronderzoek naar de leerling eigenschappen geeft een eenduidig beeld van de kenmerken van HAVO en VWO leerlingen. In de literatuur is meer terug te vinden over de eigenschappen van HAVO leerlingen dan over de eigenschappen van VWO leerlingen. Er is meer onderzoek gedaan om de eigenschappen van HAVO leerlingen in kaart te brengen. Achterliggende reden hiervoor kan zijn dat docenten in het algemeen meer moeite hebben met de omgang met HAVO leerlingen. Om dezelfde reden zijn er in de literatuur meer aanbevelingen te vinden voor de juiste didactiek aan HAVO leerlingen. Omdat de beschreven kenmerken van HAVO leerlingen heel divers zijn en de beschreven HAVO didactiek heel uitgebreid, valt te verwachten dat elke HAVO leerling binnen de (juist) aangeboden didactiek zijn of haar weg wel kan vinden. Ook bij terugval in de prestatie is de HAVO didactiek zo ingericht dat dit opgevangen kan worden. De vraag is echter of elke VWO leerling past in het plaatje van de in dit onderzoek beschreven VWO didactiek of dat de beschreven VWO didactiek juist past bij VWO leerlingen omdat ze zelfredzaam zijn en het dus zelf wel uitzoeken. Wanneer dit laatste het geval is, rijst de vraag of VWO leerlingen die door wat voor (incidenteel externe) omstandigheden dan ook periodes extra begeleiding nodig hebben het in het VWO onderwijs en in hun verdere scholing carrière wel gaan redden. Kanttekening is ook dat HAVO leerlingen de aangeboden VWO didactiek niet aan kunnen en daardoor niet op het VWO kunnen slagen. Wat zou er bijvoorbeeld gebeuren wanneer de didactiek op het VWO zo aangepast zou worden dat het geschikt is voor de HAVO leerlingen? Zou het dan wel zo zijn dat de HAVO leerlingen een hoger kennisniveau kunnen behalen? Het kan ook zo zijn dat de voorselectie die in de lagere klassen van het schoolsysteem plaatsvindt er juist voor zorgt dat een leerling op HAVO of VWO niveau terecht komt. Stel nu dat er in de onderbouw meer rekening wordt gehouden en eventueel een aanpassing plaatsvindt aan het individuele leerproces van de leerling en als deze aanpassing in de bovenbouw didactiek voortgezet zou worden, zou het dan mogelijk zijn om voor meer leerlingen een hoger (VWO) kennisniveau te bereiken? Allemaal vragen waar binnen dit onderzoek geen antwoord op gegeven kan worden, maar die wel belangrijk zijn om in ogenschouw te nemen. De gevonden lesopzet vormt een beeld van een didactisch kader om een les aan HAVO en VWO bovenbouwleerlingen in te richten gebaseerd op de leerling kenmerken en de gevonden didactische aanbevelingen. De lesopzet geeft geen houvast aan de leerlingen om zich het leerproces eigen te maken. Het is de taak van de docent om met behulp van het didactische kader van de lesopzet de leerlingen zo aan te sturen dat ze eigenaar worden van hun eigen leerproces. De vraag bij het formuleren van een lesopzet is echter of er met alle kenmerken en didactische aanbevelingen rekening gehouden kan worden. Het antwoord hierop is nee. Het is niet haalbaar om met elk facet rekening te houden. Reden hiervoor is dat een docent maar beschikking heeft over beperkte tijd. Het is niet mogelijk om binnen de beschikbare tijd (vaak 23