Exploratief spel bij kleuters Een onderzoek naar de invloed van verbale motivatie op de mate van explorerend gedrag DigiDaan FRÉDÉRIQUE WOLBERT STUDENTNUMMER: 10009922 MASTERTHESE KLINISCHE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE APRIL 2014, UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM BEGELEID DOOR MAARTJE RAIJMAKERS EN TESSA VAN SCHIJNDEL
Abstract Deze studie onderzocht de invloed van verbale motivatie op de mate van explorerend gedrag. 100 kleuters speelden met het schaduwschilderij en de rolbak, afkomstig uit NEMO Science Center, en werden hierbij op verschillende manieren begeleid. Door middel van pre- en posttesten werd de kennis van de kleuters over deze opstellingen bepaald. Daarnaast werd de cognitieve flexibiliteit en de aandacht/werkgeheugen van de kleuters gemeten met een vragenlijst voor ouders. De coaching stijl evidence description bleek het explorerend gedrag van de kleuters meer te verhogen dan het stellen van open vragen of het enkel toepassen van affective talk. Er bleek enkel een kennistoename te zijn over gewicht en wrijvingsweerstand, maar deze kennistoename kon niet worden verklaard door de mate van explorerend gedrag of individuele verschillen in cognitieve flexibiliteit en aandacht/werkgeheugen. Bij de kennistest over schaduw was er sprake van een andere effect: kinderen die meer exploreerden leerden meer over schaduw dan kinderen die minder exploratief gedrag lieten zien. De executieve functies bleken nauwelijks samen te hangen met het exploratief gedrag van de kleuters. De bevindingen over de effectiviteit van evidence description zouden gebruikt kunnen worden om kinderen te stimuleren de wereld om hen heen te ontdekken.
Inleiding Exploratief spel is voor kleuters een belangrijke vorm van leren. Spelen stimuleert namelijk de cognitieve, motorische en sociale ontwikkeling van een kind (Janssen-Vos, 2006). Daarnaast leren kinderen door middel van exploratie op een cognitief meer verfijnde manier problemen oplossen (Caruso, 1993). Al vanaf zeer jonge leeftijd beginnen kinderen dan ook objecten in de omgeving te exploreren. Exploratie wordt door Caruso (1993) gedefinieerd als gedrag dat wordt veroorzaakt door nieuwe stimuli in de omgeving: deze stimuli zorgen voor reacties van het kind. Door middel van exploratie leert het kind dan de omgeving kennen (Gibson, 1988). Exploreren verbetert de cognitieve en fysieke vaardigheden van een kind, maar deze vaardigheden zijn ook noodzakelijk om te kunnen exploreren (Bushnell & Boudreau, 1993). Musea proberen steeds vaker jonge kinderen iets te leren door middel van speciaal op kinderen gerichte presentaties en programma s (Nederlandse Museumvereniging, 2011). Toch is er tot op heden voornamelijk onderzoek gedaan naar leren over wetenschap in musea bij families in het algemeen (Szechter & Carey, 2009; Zimmerman, Reeve & Bell, 2009), maar nog weinig specifiek onderzoek naar jongere kinderen in musea. Het is belangrijk om onderzoek te doen bij jongere kinderen omdat de manier van leren van oudere kinderen verschilt van die van jongere kinderen. Zo leren jongere kinderen op een minder verbale manier, omdat het gebruik van taal nog in ontwikkeling is, en hebben jongere kinderen meer behoefte aan sturing. In deze studie wordt daarom de invloed van verbale motivatie op de mate van explorerend gedrag van kleuters experimenteel onderzocht. Dit zal worden gedaan met behulp van specifieke wetenschappelijke taken voor jonge kinderen, zoals de schaduw- en de rolbaktaak (Van Schijndel & Raijmakers, submitted). Deze kennis zou bijvoorbeeld gebruikt kunnen worden in musea, waar ouders en kinderen samen een nieuwe omgeving exploreren. Daarnaast kan deze kennis relevant zijn in het onderwijs, waar leerkrachten met behulp van verbale motivatie leerlingen begeleiden bij schoolse taken. Zo blijkt uit de literatuur dat ouders en andere volwassenen, bijvoorbeeld leerkrachten, het explorerend gedrag van kleuters lijken te kunnen beïnvloeden. Het is daarom van belang om te weten hoe ouders dit het beste kunnen doen. Een efficiënte coaching stijl die door een ouder of andere volwassene kan worden ingezet om
exploratiegedrag te bevorderen is scaffolding (Crain, 2010). Bij scaffolding biedt een volwassene, of een meer competente leeftijdgenoot, eerst goede hulp aan het kind, maar vermindert deze hulp zodra het kind de kern van de taak snapt. Deze hulp is nodig omdat het kind zou leren door net boven zijn of haar niveau te werken, naar het idee van Vygotsky (1978): de 'zone of proximal development'. De assistentie is tijdelijk en eindigt wanneer het kind het zelf kan (Crain, 2010). In het onderzoek van Van Schijndel en Raijmakers (submitted) was er sprake van scaffolding wanneer de ouders het onderzoekgedrag van een kind tot een hoger niveau probeerde te brengen, open vragen stelden, zich onwetend opstelden of wanneer zij de aandacht van het kind op verschillende onderdelen van de taak probeerden te richten. Een nadeel van scaffolding is echter dat het niveau van het kind, en op welk niveau het kind benaderd moet worden, bepaald moet worden (Van Geert & Steenbeek, 2005). Dit maakt dat scaffolding een lastig proces is om uit te voeren. Een simpelere manier om het exploratiegedrag te verhogen is mogelijkerwijs evidence description (Van Schijndel & Raijmakers, submitted). Evidence description houdt in dat de eigenschappen van de opstelling en de observaties met het kind worden besproken. Verondersteld wordt dat evidence description het kind helpt de aandacht op de relevante aspecten van de taak te richten en dat evidence description het exploratieproces van het kind structureert. Dit zou te maken kunnen hebben met het ondersteunen van de executieve functies. Executieve functies vallen onder top-down processen die nodig zijn om zich te kunnen concentreren en aandacht te kunnen richten (Burgess & Simons, 2005). Executieve functies maken verschillende belangrijke gedragingen mogelijk: bijvoorbeeld de tijd kunnen nemen om eerst na te denken voordat er tot actie over wordt gegaan, nieuwe of onvoorziene uitdagingen aan kunnen gaan, weerstand kunnen bieden aan verleidingen en geconcentreerd kunnen blijven (Diamond, 2013). De drie kern executieve functies zijn inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013). Onder inhibitie valt zelfcontrole, ofwel gedragsinhibitie, en interferentie controle. Interferentie controle kan worden opgesplitst in selectieve aandacht en cognitieve inhibitie. Uit deze hoge orde executieve functies komen dan redeneren, probleem oplossen en planning voort.
De rol van executieve functies De executieve functies van kleuters zijn nog sterk in ontwikkeling (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). Daarom ondersteunt evidence description mogelijk de executieve functies van een kind, en deze ondersteuning leidt wellicht tot een beter gestructureerd exploratieproces. Deze hypothese veronderstelt dat kleuters met een lage mate van aandacht meer zouden profiteren van evidence description dan kinderen met een hoge mate van aandacht. Kleuters met een hoge mate van aandacht kunnen zich mogelijk beter op de relevante aspecten van een taak richten en het doel beter in hun hoofd houden, waardoor het kind zijn of haar exploratieproces gestructureerd kan laten verlopen. Daarnaast is een kleuter met een hoge mate van aandacht mogelijk beter in staat om de nieuwe informatie te structureren, waardoor het kind nieuwe kennis beter in zich opneemt. Naast de aandacht die kinderen moeten hebben voor een taak, zou tevens de mate van cognitieve flexibiliteit een rol kunnen spelen in het exploratieproces. Het is namelijk van belang dat een kind bij een taak meerdere ideeën kan heroverwegen (Diamond, 2013). Cognitieve flexibiliteit is het vermogen regels toe te passen in nieuwe situaties en van regel te wisselen. Met andere woorden, kan een kind een nieuw inzicht, dat in conflict is met zijn huidige inzicht accepteren en zijn gedrag snel en flexibel aanpassen wanneer een situatie verandert. Dit suggereert dat kleuters met een lage mate van cognitieve flexibiliteit wellicht meer profiteren van evidence description dan kleuters met een hoge cognitieve flexibiliteit. Kleuters met een hoge cognitieve flexibiliteit staan mogelijk meer open voor verschillende aspecten van de taak en zijn beter in staat hun huidige inzichten te herzien. Daarom nemen zij mogelijk meer nieuwe informatie op. Relatie explorerend gedrag en kennistoename Wanneer kinderen nieuwe informatie in zich op hebben genomen betekent dit dat zij iets geleerd hebben. Verondersteld wordt dat explorerend gedrag samenhangt met kennistoename. Deze aanname is gebaseerd op het klassieke idee van Piaget: Piaget veronderstelde dat kinderen zich ontwikkelen, en dus leren, wanneer zij actief hun omgeving verkennen (Piaget, 1954). Uit recentere onderzoeken is echter gebleken dat discovery learning, oftwel onderzoekend leren, niet zonder meer leidt tot kennistoename (Mayer, 2004), maar dat instructie van belang is (Alfieri, Brooks,
Aldrich & Tenenbaum, 2011). Evidence description zou in combinatie met exploreren wellicht wel tot een toename van kennis kunnen leiden. Het onderzoek van Van Schijndel en Raijmakers (submitted) kent echter een onverwacht resultaat. Hier bleek een lage mate van explorerend gedrag samen te hangen met een kennistoename, terwijl een hoge mate van explorerend gedrag verband hield met een kennisafname. Het zou kunnen dat een lage mate van explorerend gedrag overeen komt met een hoge mate van reflectie, waardoor de kinderen die minder exploratiegedrag lieten zien meer over de taak nadachten. Reflectie leidt wellicht tot meer leren. Zo wordt er in de literatuur verondersteld dat meta-cognitieve kennis en opvattingen ontstaan door na te denken, te reflecteren, over de wijze waarop zij leren en denken (Boekaerts, Simons & Simons, 1995). De kinderen die meer exploratiegedrag vertoonden reflecteerden wellicht minder waardoor ze, ondanks hun exploratie, niet aan leren toekwamen. Naast dit onverwachte resultaat was de belangrijkste bevinding van Van Schijndel en Raijmakers (submitted) het positieve verband tussen evidence description en de mate van explorerend gedrag. Kleuters waarbij evidence description werd toegepast, lieten in dit onderzoek een hoger niveau van explorerend gedrag zien. Van Schijndel en Raijmakers (submitted) vonden echter alleen een correlatie tussen evidence description en de mate van explorerend gedrag, wat de vraag oproept of er sprake zou kunnen zijn van een causaal verband. Huidige onderzoek In dit onderzoek werd daarom experimenteel onderzocht wat de invloed is van verbale motivatie op de mate van explorerend gedrag bij kleuters. Hierbij werd ook de rol van cognitieve flexibiliteit en aandacht onderzocht. De verwachting was dat evidence description leidt tot een hoger niveau van explorerend gedrag dan het stellen van open vragen, als kernelement van scaffolding, en affective talk, als minimale begeleiding. Daarbij werd verwacht dat een hoger niveau van explorerend gedrag leidt tot een kennistoename over de schaduw- en rolbaktaak. Verder zou een kleuter met een hoge cognitieve flexibiliteit of hoge mate van aandacht mogelijk een hoger niveau van explorerend gedrag laten zien dan een kleuter met een lage cognitieve flexibiliteit of lage mate van aandacht. En daarmee ook een grotere kennistoename dan een kleuter met een lage cognitieve flexibiliteit of lage mate van aandacht. Tot slot zou evidence description mogelijk minder invloed hebben op het exploratieproces van
kleuters met een hoge cognitieve flexibiliteit of hoge mate van aandacht dan op het exploratieproces van kleuters met een lage cognitieve flexibiliteit of lage mate van aandacht. Om deze hypothesen experimenteel te kunnen onderzoeken werden er drie verschillende condities gecreëerd: een evidence description conditie, een open vragen conditie en een affective talk conditie. In de evidence description conditie werden de eigenschappen van de opstelling en de observaties met het kind besproken. In de open vragen conditie werden er open vragen gesteld aan het kind en in de affective talk conditie werd enkel affectie geuit. Deze affectie werd tevens in de evidence description en de open vragen conditie getoond, om een natuurlijke interactie te bewerkstelligen. De kinderen speelden zowel met de schaduwopstelling als met de rolbak zeven minuten. De mate van explorerend gedrag werd bepaald met behulp van de Exploratory Behavior Scale (Van Schijndel, Franse & Raijmakers, 2010). Voor en na het spelen met beide opstellingen werd er een kennistest afgenomen. Daarnaast vulden de ouders de BRIEF (Smidts & Huizinga, 2009) in, om de mate van executief functioneren van de kinderen te meten. Verwacht werd dat de kinderen in de evidence description conditie een hogere score op de Exploratory Behavior Scale (EBS) behalen dan de kinderen in de open vragen conditie en de affective talk conditie. Tevens werd verwacht dat de kinderen die een hoge score behalen op de EBS ook een hogere verschilscore behalen tussen de kennistesten dan kinderen die een lage score behalen op de EBS. Verder werd verwacht dat een kleuter met een hoge score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een hoge score op de schaal aandacht/werkgeheugen van de BRIEF een hogere score zou behalen op de EBS dan een kleuter met een lage score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een lage score op de schaal aandacht/werkgeheugen van de BRIEF. Ook werd er verwacht dat een kleuter met een hoge score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een hoge score op de schaal aandacht/werkgeheugen van de BRIEF een hogere verschilscore zou behalen tussen de kennistesten dan een kleuter met een lage score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een lage score op de schaal aandacht/werkgeheugen van de BRIEF. Tot slot werd verwacht dat voor kinderen met een lage score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een lage score op de schaal aandacht/werkgeheugen het effect van de manipulatie evidence description op de EBS-score groter is dan voor kinderen met een hoge score op de schaal cognitieve flexibiliteit of een hoge score op de schaal aandacht/werkgeheugen.
Methode Deelnemers Zeventig kleuters uit groep 1 en 2 van de Theo Thijssen school in Amsterdam en dertig kleuters geworven in NEMO Science Center deden mee aan dit onderzoek. In totaal bestond de groep van 100 deelnemers uit 43 meisjes en 57 jongens. De kinderen waren tussen de 4 en de 6 jaar oud en hadden een gemiddelde leeftijd van 4.7 jaar (SD = 0.67). Ze werden random toegewezen aan de verschillende condities. De kinderen uit NEMO kregen geen beloning voor het onderzoek, de kinderen van de Theo Thijssen school kregen na afloop van het onderzoek een sticker of iets lekkers. Materiaal Verbale motivatie De drie condities waaraan de kleuters werden toegewezen waren de evidence description conditie, de open vragen conditie en de affective talk conditie. In de evidence description werden de eigenschappen van de opstelling en de obervaties met het kind besproken. Voorbeelden van evidence description waren: De boom [schaduw] is groter dan het huis [schaduw], zie je? en op deze baan ligt tapijt, zie je?. In de open vragen conditie werden er enkel open vragen aan het kind gesteld, bijvoorbeeld: Hoe komt het dat de boom [schaduw] groter is dan het huis [schaduw]? en Hoe komt het dat deze rol sneller gaat?. De affective talk conditie fungeerde als controle groep: hierin werd enkel affectie geuit, door middel van uitspraken als Wat een leuk spelletje he! en Wat ben je goed aan het spelen!. Deze uitspraken werden tevens in de evidence description conditie en de open vragen conditie gebruikt. Voor meer voorbeelden, zie Appendix A. Schaduwopstelling De kleuters speelden ieder met de schaduwopstelling en met de rolbak. De schaduwopstelling bestond uit een lichtbron en een scherm, met daar tussen richeltjes, waarin figuren konden worden neergezet. In een bak bij de opstelling konden de kinderen figuren vinden. Met behulp van deze figuren, die varieerden in grootte en kleur, konden de kinderen schaduwschilderijen namaken of zelf een schaduwschilderij bedenken. Het was de bedoeling dat de kinderen de relatie tussen
de grootte van de figuren en de afstand met de lichtbronnen ontdekten. De relevante variabelen bij de schaduwopstelling waren daarom de afstand tussen de figuren en het lichtje en de grootte van de figuren. De kinderen konden onderzoeken wanneer schaduwen groter of kleiner worden. Daarnaast konden zij onderzoeken wanneer een schaduw zwart of gekleurd wordt, dit was afhankelijk van de variabele transparantie. Rolbak De rolbak bestond uit een houten helling met drie aflopende banen: één bedekt met kunstgras, één met tapijt en één zonder bedekking. Daarnaast waren er zes cilinders: drie van PVC en drie van hout. De PVC cilinders waren zwaarder dan de houten cilinders. Het was de bedoeling dat de kinderen de cilinders van de banen af lieten rollen: op deze manier ontdekten zij de invloed van wrijvingsweerstand en van zwaartekracht. De relevante variabelen bij de rolbak waren daarom het gewicht en de ondergrond. De kinderen konden onderzoeken wanneer een rol sneller of langzamer rolt, afhankelijk van de soort rol en de soort ondergrond. Kennistest schaduw Voor en na het spelen met de schaduwopstelling of de rolbak werd er bij de kinderen een kennistest worden afgenomen. Voor de kennistest over schaduw werd er gebruik gemaakt van een schaduwmachine. Deze schaduwmachine bestond uit twee lichtbronnen, een scherm en figuren die tussen het scherm en de lichtbronnen geplaatst konden worden. Er waren twee soorten figuren: twee kleine (5x2.25cm) en twee grote (10x3cm). De figuren konden op drie verschillende afstanden van de lichtbronnen worden neergezet. Tijdens de pre-kennistest over schaduw liet de testleider eerst aan de kinderen zien hoe de schaduwopstelling werkte. Dit werd gedaan door twee figuren van dezelfde grootte op gelijke afstand van de lichtbron te zetten, schaduwen te maken en aan te geven dat de twee schaduwen even groot zijn. Daarna kregen de kinderen zes items, drie items over grootte en drie items over de afstand, waarmee werd gemeten over hoeveel kennis de kleuters vooraf beschikten over schaduw (Van Schijndel & Raijmakers, submitted). De postkennistest bestond tevens uit zes items, drie andere items over de grootte en drie andere items over de afstand. Hiermee werd gemeten over hoeveel kennis de kleuters na het spelen beschikten over schaduw. Bij elk item werden de figuren op een bepaalde afstand van de lampjes neergezet en daarna werd
telkens aan het kind gevraagd: wanneer ik de schaduwen maak, welke wordt dan het grootste?. Het kind kon deze vraag beantwoorden met rechts, links of hetzelfde. Er waren drie afstanden waarbij afstand 1 het dichtst bij het lampje was en afstand 3 het meest ver van het lampje was. Een voorbeelditem was: KA1-KA3, dit betekende één klein poppetje op afstand 1 en één klein poppetje op afstand 3. Het juiste antwoord was dan links. De score op de pre- en postkennistest bestond uit het aantal correct beantwoorde items. Er gold een scorebereik van 0 tot 6 per kennistest, waarbij 6 de hoogst haalbare score was. Hoe hoger de score, hoe beter de kennis over schaduw. Voor de gehele kennistest over schaduw, zie Appendix B. Kennistest gewicht en wrijvingsweerstand Tijdens de pre-kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand werd er door de testleider eerst aan de kinderen verteld hoe de rolbak werkte. Er werd aan de kinderen verteld dat er zware en lichte rollen waren en drie verschillende ondergronden, één van gras, één van tapijt en één van hout. Daarna kregen de kinderen zes items, drie items over gewicht en drie items over wrijving, waarmee werd gemeten over hoeveel kennis de kleuters vooraf beschikten over gewicht en wrijvingsweerstand. De postkennistest bestond uit zes andere items, ook drie items over gewicht en drie items over wrijving, hiermee werd gemeten over hoeveel kennis de kleuters na het spelen beschikten over gewicht en wrijvingsweerstand. Bij elk item werden twee rollen voor dezelfde baan of voor twee verschillende banen gehouden en daarna werd telkens aan het kind gevraagd: Ik laat deze rol van deze baan rollen, en deze rol van deze baan. Welke rol is dan als eerste beneden? Deze, deze of zijn ze er tegelijkertijd?. Het kind kon deze vraag beantwoorden door een rol te noemen/aan te wijzen, een ondergrond te noemen/aan te wijzen of door tegelijkertijd te zeggen. Een voorbeelditem was: LA1-LA3, dit betekende één lichte rol op gras en één lichte rol op hout. Het juiste antwoord was dan hout. De score op de pre- en postkennistest bestond uit het aantal correct beantwoorde items. Er gold een scorebereik van 0 tot 6 per kennistest, waarbij 6 de hoogst haalbare score was. Hoe hoger de score, hoe beter de kennis over gewicht en wrijvingsweerstand. Voor de gehele kennistest over gewicht en wrijvingsweestand, zie Appendix B.
Exploratory Behavior Scale (EBS) Het speelgedrag van de kinderen werd zowel bij de schaduwopstelling als bij de rolbak gefilmd, zodat de gedragingen van de kinderen op een ander tijdstip konden worden gescoord. Dit werd gedaan met behulp van de Exploratory Behavior Scale (EBS) (Van Schijndel, Franse & Raijmakers, 2010), waarmee het niveau van explorerend gedrag kan worden vastgesteld. De schaal bestaat uit drie niveaus van explorerend gedrag: (1) passief contact, (2) actieve manipulatie en (3) exploratie gedrag. Bij (3), het hoogste level van explorerend gedrag, laat het kind volgehouden aandacht, manipulatie en repetitie met variatie zien. Bij (2) manipuleert het kind alleen actief een onderdeel van de omgeving. Passief contact (1) is het laagste niveau van explorerend gedrag, hierbij loopt, staat, hangt, praat het kind of houdt het kind een object vast. Per tijdsinterval van 30 seconden werd er vastgesteld op welk niveau van explorerend gedrag het kind op dat moment zat. Een deel van de resultaten werd dubbel gescoord om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid vast te stellen. 88,9% van de scores bleken met elkaar overeen te komen. De cohen s kappa kwam daarom uit op 0,71. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is al eerder vastgesteld: de kappa kwam toen uit op 0.63 en 0.81 (Van Schijnel, Franse & Raijmakers, 2010). De gebruikte Exploratory Behavior Scale is terug te vinden in Appendix C. Executieve functies De ouders van de kinderen vulden de Behavior Rating Inventory of Executive Function voor 5- tot 18-jarigen (BRIEF, Smidts & Huizinga, 2009) in. De BRIEF meet de executieve functies bij 5- tot 18- jarigen. Hiermee werd de mate van cognitieve flexibiliteit en aandacht van de kleuters gemeten. Er werden aan de ouders stellingen voorgelegd als Kan zich maar kort concentreren en Raakt verstrikt in details en verliest het algemene overzicht. De ouders konden deze stellingen beantwoorden met 1, 2 of 3, waarbij 1 nooit betekende, 2 soms en 3 vaak. De hele BRIEF bestond uit 75 items en daarom gold er een score bereik van 75 tot 225. Hoe hoger de score, hoe lager het niveau van executief functioneren. In dit onderzoek wordt er met een hoge score op de BRIEF echter een hoog niveau van executief functioneren bedoeld. De BRIEF voor 5- tot 18-jarigen is niet door de COTAN beoordeeld. Wel is de test in Nederland genormeerd op basis van een representatieve steekproef uit het regulier onderwijs. De betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit zijn op basis van deze steekproef als 'goed' te beoordelen (www.nji.nl).
Procedure Theo Thijssenschool De kinderen van de Theo Thijssenschool waren ervan op de hoogte dat zij deel zouden gaan nemen aan een onderzoek, de ouders hadden hierover een informatiebrochure ontvangen. Voor aanvang van het onderzoek hadden de ouders toestemming gegeven voor video-opnames en een ingevulde BRIEF bij de desbetreffende leerkracht ingeleverd. De kinderen werden telkens in tweetallen door twee proefleiders uit de klas gehaald, waarna ze naar het onderzoekslokaal werden begeleid. Daar aangekomen werden ze op hun gemak gesteld, en kregen ze te horen wat ze allemaal zouden gaan doen. De twee kinderen begonnen telkens tegelijkertijd met het onderzoek, waardoor er twee verschillende volgordes mogelijk waren. Sommige kinderen begonnen met de pre-kennistest over schaduw, speelden vervolgens met de schaduwopstelling, en deden daarna de postkennistest over schaduw. Zij eindigden dan met de pre-kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand, het spelen met de rolbak en de postkennistest over gewicht en weerstand. Andere kinderen deden dit in omgekeerde volgorde. Er werd tekens zeven minuten met een opstelling gespeeld en dit werd gefilmd. Tussen deze twee onderdelen door deden alle kinderen een computertaakje, bestemd voor de onderzoeksvraag van één van de proefleiders. In totaal waren de kinderen ongeveer 45 minuten bezig. Na afloop werden ze weer naar de klas gebracht. NEMO Science Center De kinderen die werden geworven in NEMO kwamen samen met hun ouders de onderzoeksruimte van NEMO Research & Development binnen, een ruimte in NEMO die speciaal voor dit onderzoek was gereserveerd. Bij binnenkomst kregen ouders en kind uitleg over het onderzoek, waarna het kind werd meegenomen naar één van de opstellingen. Er waren twee verschillende volgordes mogelijk. Sommige kinderen begonnen met de pre-kennistest over schaduw, speelden vervolgens met de schaduwopstelling, en deden daarna de postkennistest over schaduw. Zij eindigden dan met de pre-kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand, het spelen met de rolbak en de postkennistest over gewicht en wrijvingsweerstand. Andere kinderen deden dit in omgekeerde volgorde. Er werd telkens zeven minuten met een opstelling gespeeld en dit werd gefilmd. Tussen deze twee onderdelen door deden alle kinderen
een computertaakje, bestemd voor de onderzoeksvraag van één van de proefleiders. In totaal waren de kinderen ongeveer 45 minuten bezig. De ouders hadden hierdoor de tijd om de informatiebrochure te lezen, het toestemmingsformulier te ondertekenen en de BRIEF in te vullen. Ook konden zij koffie of thee pakken. Na afloop was er de mogelijkheid voor de ouders om vragen te stellen over het onderzoek en werden ouders en kind bedankt voor deelname.
Resultaten Van de 100 kinderen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek ontbreken er van 9 kinderen delen van de data. Zo ontbrak er bij één kind de postkennistest over gewicht en wrijvingsweerstand en bij één kind zowel de postkennistest over gewicht en wrijvingsweerstand als de postkennistest over schaduw. De BRIEF ontbrak bij twee kinderen. Verder konden van drie kinderen de filmpjes bij de rolbak en van twee kinderen de filmpjes bij de schaduwopstelling niet worden gescoord. Deze kinderen zijn in sommige analyses wel meegenomen en in andere analyses niet. Het totaal aantal kinderen dat is geanalyseerd is daarom wel gelijk gebleven. De data van 43 meisjes en 57 jongens, die allen tussen de 4 en de 6 jaar oud waren (M = 4.7, SD = 0.67) werd gebruikt. Met behulp van een Chi-square test werd gekeken naar de verdeling meisjes en jongens over de condities. Deze verdeling bleek gelijk verdeeld te zijn (p >.05). Hetzelfde werd gedaan voor leeftijd en ook deze verdeling bleek gelijk verdeeld te zijn (p >.05). De mate van explorerend gedrag die de kinderen lieten zien bleek niet tussen de proefleiders te verschillen (p >.05). Daarnaast bleken de schaal cognitieve flexibiliteit en de schaal aandacht/werkgeheugen van de BRIEF een hoge interne consistentie te hebben (voor beide schalen was de cronbach s α voor alle items >.70). Alvorens de relatie tussen de verschillende coaching stijlen en de EBS-scores werd onderzocht en verdere analyses werden uitgevoerd, zijn de algemene assumpties getoetst. Door middel van een Kolmogorov-Smirnov test werd gekeken naar de verdeling van de EBS-scores in de verschillende condities. Deze verdeling bleek in de evidence description conditie bij de schaduwopstelling niet normaal verdeeld te zijn, D(32) =.224, p <.001. Dit gold ook voor de affective talk conditie bij de schaduwopstelling, D(32) =.168, p <.05. De sample size van de condities is echter even groot, daarom wordt deze uitkomst niet gezien als problematisch. De verdeling van de EBS-scores bij de overige condities bij beide opstellingen was normaal verdeeld (p >.05). De Levene s test liet zien dat de varianties bij de rolbak niet van elkaar bleken te verschillen, F(2,94) =.374, p >.05. De varianties bij de schaduwopstelling bleken echter wel van elkaar te verschillen, F(2,95) = 6.35, p <.01. Hier werd bij de analyses rekening mee gehouden.
Exploratief spel bij verschillende coaching stijlen Voor iedere conditie werd de gemiddelde EBS-score en de bijbehorende standaardafwijking berekend, zie Tabel 1. Tabel 1. EBS-scores per conditie bij het schaduwschilderij en de rolbak. M SD n Schaduwopstelling Evidence description 2.28 0.26 32 Open vragen 2.26 0.28 34 Affective talk 2.15 0.15 32 Rolbak Evidence description 2.25 0.20 31 Open vragen 2.06 0.22 35 Affective talk 2.16 0.21 31 Note. Gemiddelde EBS-scores (M) en de standaardafwijkingen (SD) in de evidence description conditie, de open vragen conditie en de affective talk conditie bij de schaduwopstelling en de rolbak. De EBS-scores werden per opstelling tussen de condities vergeleken, door middel van een one-way ANOVA. Er werden twee hoofdeffecten gevonden. Bij de rolbak bleken de gemiddelde EBS-scores tussen condities significant van elkaar te verschillen, F(2) = 2,84, p <.01. Met behulp van contrasten werden de gemiddelde EBS-scores met elkaar vergeleken. De gemiddelde EBS-score in de evidence description conditie bleek hoger te zijn dan de gemiddelde EBS-score in de open vragen, p <.001. Dit was volgens verwachting. De gemiddelde EBS-score in de evidence description conditie bleek echter niet significant te verschillen van de gemiddelde EBS-score in de affective talk conditie, p >.05. Dit was niet volgens verwachting.
Doordat de varianties bij het schaduwschilderij van elkaar bleken te verschillen, is er bij het schaduwschilderij gekeken naar de Welch test. De gemiddelde EBS-scores tussen de condities bleken ook bij de schaduwopstelling significant van elkaar verschilden, F(2, 59) = 4,03, p <.05. Dit werd min of meer bevestigd door de Kruskal Wallis test, die een bijna significant resultaat liet zien (p =.051). De gemiddelde EBS-scores werden ook hier door middel van contrasten met elkaar vergeleken. De gemiddelde EBS-score in de evidence description conditie bleek niet significant te verschillen van de gemiddelde EBS-score in de open vragen conditie, p >.05. Dit was niet volgens verwachting. De gemiddelde EBS-score in de evidence description conditie bleek wel hoger te zijn dan de gemiddelde EBS-score in de affective talk conditie, p <.05. Deze bevinding was volgens verwachting. Het verschil in EBS-scores per conditie is tevens weergegeven in Figuur 1. Figuur 1. Gemiddelde EBS-scores en de 95% betrouwbaarheidsvallen per conditie bij het schaduwschilderij en de rolbak.
Kennistoename Vervolgens werd er gekeken naar het verschil tussen de pre- en postscores op de kennistesten. De scores op de pre- en postkennistesten bleken zowel bij het schaduwschilderij als bij de rolbak niet normaal verdeeld te zijn, p <.001. De gemiddelde scores op de pre- en postkennistests werden per kennistaak berekend, zie Tabel 2. Tabel 2. Pre- en postscores op de kennistesten. M SD n Kennistest over schaduw Kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand Pretest 3.32 1,59 98 Posttest 3.35 1,42 98 Pretest 2.67 1,54 99 Posttest 3.45 1,64 99 Note. Gemiddelde pre- en postscores (M) op de kennistesten en de bijbehorende standaardafwijkingen (SD). De scores op de pre- en posttesten werden met elkaar vergeleken, door middel van een Wilcoxon test. Deze non-parametrische test werd gebruikt omdat er niet aan de aanname van normaliteit werd voldaan. Uit de Wilcoxon test bleek er enkel een kennistoename te zijn bij de kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand, Z = - 3.54, p <.001. Dit effect was volgens verwachting. Er bleek geen sprake te zijn van een kennistoename bij de kennistest over schaduw, Z = -2.43, p >.05. Dit was niet volgens verwachting. Vervolgens werd er gekeken of het gevonden effect bij de kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand en de verschilscore tussen de pre- en postkennistest over schaduw samenhing met de EBS-scores en de conditie. Dit werd gedaan door middel van een correlatiematrix. Hieruit bleken de EBS-scores bij het schaduwschilderij positief te correleren met de verschilscore tussen de pre- en
postkennistest over schaduw, pearson s r =.20, p <.05. Dit was volgens verwachting. De EBS-scores bij de rolbak bleken echter niet te correleren met de kennistoename over gewicht en wrijvingsweerstand, pearon s r = -.37, p >.05. De conditie bleek niet samen te hangen met de verschilscore tussen de pre- en postkennistest over schaduw, pearson s r =.10, p >.05. Er bleek ook geen samenhang te zijn tussen de conditie en de kennistoename over gewicht en wrijvingsweerstand, pearson s r = -.18, p >.05. Deze bevindingen waren allen niet volgens verwachting. Exploratief spel en executief functioneren Om te kunnen bepalen of aandacht en cognitieve flexibiliteit een rol hebben gespeeld bij exploratief spel is er een ANCOVA uitgevoerd met de EBS-scores als afhankelijke maat, de conditie als factor en de executieve functies als covariaten. De leeftijd van de kinderen werd exploratief onderzocht en ook meegenomen als covariaat. Uit een correlatiematrix bleken de gedragsregulatie index, de metacognitie index en de totaalscore van de BRIEF gemiddeld tot hoog met elkaar en met de schalen aandacht/werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit te correleren (alle pearson r s tussen de.56 en de.92). De schalen aandacht/werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit bleken laag met elkaar te correleren (pearson r =.36), daarom is ervoor gekozen om deze schalen mee te nemen in de analyses. De schaal aandacht/werkgeheugen werd gebruikt als maat voor aandacht. De covariaten werden gecentreerd om de resultaten beter te kunnen interpreteren. Bij het schaduwschilderij werd geen hoofdeffect gevonden van aandacht/werkgeheugen op EBS, F(1) = 1.15, p >.05. Er werd ook geen hoofdeffect van cognitieve flexibiliteit gevonden, F(1) =.144, p >.05. Verder bleken geen van de interactie-effecten significant te zijn. Deze uitkomsten waren niet volgens verwachting. De leeftijd van de kinderen bleek wel significant samen te hangen met de EBS-scores, F(1) = 14.55, p <.001. De kinderen hadden een hogere EBS-score naar mate ze ouder werden. Bij de rolbak werd ook geen hoofdeffect gevonden van aandacht/werkgeheugen op EBS, F(1) =.649, p >.05. Er werd ook geen hoofdeffect gevonden van cognitieve flexibiliteit, F(1) =.364, p >.05. Deze uitkomsten waren niet volgens verwachting. De leeftijd van de kinderen bleek bij de rolbak niet samen te hangen met de EBS-scores, F(1) = 3.37, p >.05. Er werd enkel een interactie-effect
gevonden tussen aandacht/werkgeheugen en de conditie, F(2) = 4.34, p <.02. Dit interactie-effect betekent dat het effect van de conditie op de EBS-scores verschilt tussen kinderen met een laag en hoog werkgeheugen, en is weergegeven in Figuur 2. Figuur 2. Interactie-effect tussen aandacht/werkgeheugen (.00 = laag en 1.00 = hoog) en de conditie. Door middel van post hoc testen, die gebruik maakten van de LSD correctie, werd het interactie-effect tussen aandacht/werkgeheugen en de conditie geanalyseerd. Hieruit bleek dat kinderen met een lage score op de schaal aandacht/werkgeheugen in de affective talk conditie significant hogere EBS-scores behalen dan in de open vragen conditie (p <.05). Dit in tegenstelling tot kinderen met een hoge score op de schaal aandacht/werkgeheugen. Bij deze kinderen bleken de EBS-scores niet te verschillen tussen de affective talk en de open vragen conditie (p =.81). Verder bleken kinderen met een hoge score op de schaal aandacht/werkgeheugen in de evidence description conditie significant hogere EBS-
scores te behalen dan in de open vragen (p <.05) of de affective talk conditie (p <.05). Dit in tegenstelling tot kinderen met een lage score op de schaal aandacht/werkgeheugen. Bij deze kinderen verschilden de EBS-scores niet tussen de evidence description conditie en de open vragen (p =.06) of affective talk conditie (p =.80). Kennistoename en executief functioneren Vervolgens werd er door middel van een ANCOVA gekeken of aandacht/werkgeheugen en de mate van cognitieve flexibiliteit van de kinderen samenhingen met de verschilscore tussen de pre- en postkennistest over schaduw en de kennistoename over gewicht en wrijvingsweerstand. De leeftijd van de kinderen werd exploratief onderzocht. De covariaten werden gecentreerd om de resultaten beter te kunnen interpreteren. Er bleek geen samenhang te bestaan tussen de leeftijd van de kinderen en de verschilscore tussen de pre- en postkennistest over schaduw, F(1) = 2.53, p >.05. Verder werd er geen hoofdeffect gevonden van aandacht/werkgeheugen op de verschilscore, F(1) = 1.60, p >.05. Dit gold ook voor cognitieve flexibiliteit, F(1) =.002, p >.05. Deze resultaten waren niet volgens verwachting. De leeftijd van de kinderen bleek ook niet samen te hangen met de kennistoename over gewicht en wrijvingsweerstand, F(1) = 2.08, p >.05. Daarnaast werd er geen hoofdeffect gevonden van aandacht/werkgeheugen op de kennistoename, F(1) = 1.87, p >.05. Hetzelfde gold voor cognitieve flexibiliteit, F(1) = 1.34, p >.05. Deze resultaten waren niet volgens verwachting.
Discussie In deze studie werd de invloed van verbale motivatie op de mate van explorerend gedrag van kleuters experimenteel onderzocht. Uit de resultaten kwam naar voren dat de coaching stijl evidence description het explorerend gedrag van kleuters meer verhoogt dan het stellen van open vragen of het enkel toepassen van affective talk. Ondanks dat evidence description bij zowel het schaduwschilderij als de rolbak leidde tot een hoge mate van explorerend gedrag, werd er een verschillend effect van de andere twee coaching stijlen waargenomen tussen de opstellingen. Bij het schaduwschilderij was het effect van evidence description en het stellen van open vragen even groot, de kinderen die op deze manier begeleid werden exploreerden evenveel. De kinderen lieten daarentegen minder explorerend gedrag zien wanneer er enkel affective talk werd geuit. Bij de rolbak was dit anders: hier exploreerden de kinderen evenveel bij evidence description en affective talk, maar minder wanneer er open vragen werden gesteld. Een verklaring voor het verschil in effect van de coaching stijlen tussen beide opstellingen zou kunnen zijn dat de kinderen bij de rolbak een grote afstand moesten afleggen alvorens zij een nieuwe handeling konden uitvoeren. De kinderen bleven daarom bij de rolbak langer stilstaan wanneer er een open vraag aan hen werd gesteld dan bij het schaduwschilderij. Dit heeft er mogelijk voor gezorgd dat kinderen bij de rolbak minder exploreren wanneer er open vragen aan hen werden gesteld. Bij het schaduwschilderij was de afstand veel kleiner. Hierdoor konden de kinderen sneller een figuurtje pakken en in een richeltje zetten. Het onderzoek van Van Schijndel, Franse & Raijmakers (2010) bevestigt deze observatie. Het effect van de coaching stijl op de gedragingen van de kinderen bleken ook in dit onderzoek te verschillen per opstelling. Daarnaast was het opvallend dat er bij de rolbak geen verschil werd gevonden tussen evidence description en affective talk. Wellicht werd het gedrag van de kinderen bij de rolbak sneller gescoord als explorerend gedrag dan bij het schaduwschilderij. In vervolgonderzoek zou de Exploratory Behavior Scale van de rolbak daarom nog eens moeten worden herzien (zie Appendix C). Een eventuele kennistoename werd tevens in deze studie onderzocht. Kleuters bleken door het spelen met de rolbak meer over gewicht en wrijvingsweerstand te leren. Het explorerend gedrag van de kleuters bleek echter niet met deze kennistoename samen te hangen. Verder leerden alle kinderen samengenomen niet
meer over schaduw door het spelen met het schaduwschilderij. Desondanks bleek de mate van exploratie weldegelijk samen te hangen met de verschilscore tussen de preen de postkennistest over schaduw. Dit betekent dat kinderen die meer exploreerden meer leerden over schaduw dan kinderen die minder explorerend gedrag lieten zien. Ook hier werd niet een eenduidig effect bij beide opstellingen gevonden. Dit zou kunnen komen door de manier waarop de kennis van de kinderen in dit onderzoek werd gemeten. De kennis over schaduw werd getest bij een aparte opstelling: de schaduwtaak, terwijl de kennistest over gewicht en wrijvingsweerstand bij de rolbak zelf werd afgenomen. Hierdoor waren de kinderen bij de schaduwtaak genoodzaakt de opgedane kennis te generaliseren en mogelijk zijn kleuters hier nog niet zo goed toe in staat. De cognitieve ontwikkeling van kleuters is immers nog in ontwikkeling (Verheij & Van Doorn, 2008). In het onderzoek van Van Schijndel en Raijmakers (submitted) werd er een negatief verband gevonden tussen kennis en explorerend gedrag. Zij veronderstelden dat dit negatieve verband mogelijk te maken had met de mate van reflectie van de kinderen: kleuters die minder exploreren zouden meer reflecteren. Deze veronderstellingen kunnen door dit huidige onderzoek niet bevestigd worden. Tot slot werden de individuele verschillen in cognitieve flexibiliteit en aandacht geanalyseerd. Allereerst is er gekeken naar de samenhang tussen deze executieve functies en de mate van exploratie. Gebleken is dat cognitieve flexibiliteit geen rol en aandacht maar een beperkte rol lijkt te spelen in het exploratieproces. Kinderen met hoge cognitieve flexibiliteit of hoge aandacht exploreerden in dit onderzoek niet meer dan kinderen met lage cognitieve flexibiliteit of aandacht. Opvallend was de interactie tussen de aandacht van de kinderen en de begeleiding die zij kregen bij de rolbak. Het effect van de coaching stijl op de mate van explorerend gedrag leek hier te verschillen tussen kinderen met lage aandacht en kinderen met hoge aandacht. Kinderen met lage aandacht lijken meer baat te hebben bij evidence description of affective talk dan bij het stellen van open vragen. Kinderen met hoge aandacht lijken daarentegen alleen meer baat te hebben bij evidence description dan bij affective talk of het stellen van open vragen. Verder is er gekeken naar de invloed van cognitieve flexibiliteit en aandacht op de kennistoename. Cognitieve flexibiliteit en aandacht bleken niet samen te hangen met de kennistoename over gewicht en wrijvingsweerstand en ook niet met het verschil in kennis over schaduw voor en na het spelen. Kinderen met hoge cognitieve
flexibiliteit of aandacht leerden niet meer over de taken dan kinderen met een lage cognitieve flexibiliteit of aandacht. Deze resultaten dienen echter met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Zo is de interactie tussen aandacht en de coaching stijl maar bij één opstelling gevonden. Daarnaast valt de validiteit van de BRIEF in deze studie te betwisten omdat de leeftijd van de kinderen niet bleek samen te hangen met de scores op de schalen werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Naast het feit dat de BRIEF de executieve functies van de kinderen via de ouders meet en dat dit er mogelijk voor zorgt dat de resultaten niet representatief genoeg zijn, gaven de ouders ook aan sommige vragen niet goed te vinden aansluiten bij de leeftijd van de kinderen. Echter, de interne consistentie van de BRIEF werd in dit onderzoek bepaald, en deze bleek goed te zijn. Toch zouden de executieve functies in vervolgonderzoek wellicht beter gemeten kunnen worden met behulp van cognitieve testen. Op deze manier worden de executieve functies van de kinderen op een meer objectieve manier gemeten. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat evidence description het exploratief spel van kinderen verhoogt. Deze vorm van verbale motivatie zou daarom kunnen worden gebruikt om kinderen te stimuleren de wereld om hen heen te ontdekken. Exploratie bevordert immers de cognitieve, motorische en sociale ontwikkeling van kinderen.
Literatuur Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1. Boekaerts, M., Simons, R. J., & Simons, P. R. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Uitgeverij Van Gorcum. Burgess, P. W., & Simons, J. S. (2005). Theories of frontal lobe executive function: Clinical applications. Effectiveness of Rehabilitation for Cognitive Deficits. Bushnell, E. W., & Boudreau, J. P. (1993). Motor development and the mind: the potential role of motor abilities as a determinant of aspects of perceptual development.child Development, 63, 1005-1021. Caruso, D. A. (1993). Dimensions of quality in infants' exploratory behavior: relationships to problem-solving ability. Infant Behavior and Development, 16, 441-454. Crain (2010). Theories of development: Concepts and applications. Upper Saddle River: Pearson Education. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168. Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquiring of knowledge. Annual Reviews Psychology, 39, 1-42. Huizinga, M., Dolan, C. V., & van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017-2036. Janssen-Vos, F. (2006). Spel en ontwikkeling. Uitgeverij Van Gorcum.
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Ballantine. Smidts, D., & Huizinga, M. (2009). BRIEF: Executieve Functies Gedragsvragenlijst. Oudervragenlijst. Hogrefe, Amsterdam. Szechter, L. E. & Carey, E. J. (2009). Gravitating toward science: Parent-child interactions at a gravitational-wave observatory. Science Education, 93(5), 846-858. Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115-128. Van Schijndel, T. J. F., Franse, R. K., & Raijmakers, M. E. J. (2010). The exploratory behavior scale: Assessing young visitors' hands-on behavior in science museums. Science Education, 94(5), 794-809. Van Schijndel, T. J. P., & Raijmakers, M. E. J. Parent explanation and preschoolers exploratory behavior and learning in a shadow exhibition. Manuscript submitted for publication. Verheij, F., & Van Doorn, E. V. (2008). Ontwikkeling en leren. Uitgeverij Van Gorcum. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge. MA: Harvard University Press. Zimmerman, H. T., Reeve, S. & Bell, P. (2009). Family sense-making practices in science center conversations. Science Education, 94(3), 478-505.
Appendix A Voorbeelden van evidence description, open vragen en affective talk a. Evidence description bij het schaduwschilderij Exhibit Grootte figuur Je refereert hier aan de figuurtjes! De boom is groter dan het huis, zie je? De konijntjes zijn even groot. Er zijn ook nog grotere/kleinere figuurtjes. Afstand Het konijntje staat verder van het lichtje dan het huis, zie je? De bomen staan even ver van het lichtje. Er zijn ook nog andere richeltjes/plekken. Hier zit een richeltje, zie je? Transparantie of kleur Deze is (rood en) doorzichtig en deze is (rood maar) niet doorzichtig, zie je? Deze zijn allebei doorschijnend. Er zijn ook (niet-) doorzichtige figuurtjes. Figuur Dit is een boom, zie je? En dit is een konijn. Er zijn ook nog andere figuurtjes. Overig Hier zijn de lichtjes, zie je? Het konijntje staat naast het huis. Schaduweffect Grootte Je refereert hier aan de schaduwen! Kleur Je refereert hier aan de schaduwen! De (schaduw van de) boom is groter dan (die van) het huis, zie je? De (schaduwen van de) konijntjes zijn nu even groot. Deze schaduw (van de boom) is groen en de schaduw (van het huis) is zwart zie je? De schaduwen zijn allebei oranje.
b. Evidence description bij de rolbak Exhibit Materiaal rol Deze is van hout, zie je? Ze zijn allebei van iets anders gemaakt. Er zijn ook nog andere rollen. Er zijn ook nog rollen van hout/plastic Gewicht rol Deze is zwaarder voel je dat? Ze zijn niet allebei even zwaar. Er zijn ook nog zware/lichte rollen. Baan Op deze baan ligt tapijt, zie je? Dat niet zo glad/dat is zacht/dat hobbelt een beetje. Op deze baan ligt gras. Deze baan is van hout. Hij is heel glad. Deze baan is gladder dan de andere banen. Er is ook nog een baan met hout/tapijt/gras. Overig Met dit klepje kun je ze laten rollen, zie je? (wanneer kind dit nog niet heeft opgepikt tijdens intro) Dat geeft een harde knal (als rol beneden komt)! Hij komt een beetje moeilijk op gang, niet? Snelheidseffect De rollen zijn even snel! Deze rol is snel beneden! De rol op deze baan is sneller dan de rol op deze baan.
c. Open vragen bij het schaduwschilderij en de rolbak Algemeen Schaduwschilderij Wat kunnen we hier allemaal doen? Wat ga je doen? Wat wil je doen? Rolbak Wat kunnen we hier allemaal doen? Wat ga je doen? Wat wil je doen? Eigenschappen van object/exhibit/effect Voorspellend Concluderend Wat is dit? Wat kun je hiermee doen? Wat voor figuurtjes hebben we allemaal? Wat is het verschil tussen deze en deze (transparantie/kleur/grootte/ple k)? Hoe komt het dat deze schaduw groter is dan deze? Hoe komt het dat deze schaduw rood is en deze zwart? Hoe kun je deze schaduw nu groter maken? Hoe kun je de schaduwen even groot maken? Kan het ook op een andere manier? Weet je nu... Wat is dit? Wat kun je hiermee doen? Wat voor rollen hebben we allemaal? Wat is het verschil tussen deze en deze (baan/rol)? Hoe komt het dat deze rol sneller gaat? Hoe kun je de rol nu nog sneller laten gaan? Kan het ook op een andere manier? Weet je nu... a. Hoe je de schaduw groter kunt maken? / Hoe je de schaduwen even groot kunt maken? b. Wanneer de schaduw even groot wordt? c. Hoe het komt dat de schaduw even groot is? d. Hoe het komt dat de schaduwen even groot zijn? a. Hoe je kunt zorgen dat een rol snel gaat? b. Wanneer de rollen sneller gaan? c. Hoe het komt dat deze sneller is? / Dat ze even snel zijn?