Het ITS maakt deel uit van de Radboud Universiteit Nijmegen Tagging in het onderwijs Geert Driessen Hans van Gennip Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web
Tagging in het onderwijs Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web Geert Driessen Hans van Gennip Januari 2009
Dit onderzoek is in opdracht van Kennisnet SURFNet uitgevoerd en gefinancierd. De particuliere prijs van deze uitgave is 8,-. Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024-365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, Geert. Tagging in het onderwijs. Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web / Geert Driessen & Hans van Gennip - Nijmegen: ITS ISBN 978-90 - 5554-364 - 9 NUR 840 Projectnummer: 34000310 2009 ITS / Kennisnet Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomatiseerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveelvoudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie naamsvermelding, nietcommercieel, geen afgeleide werken als gehanteerd door Creative Commons. Naamsvermelding NietCommercieel GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland. De gebruiker mag: Het werk kopiëren, verspreiden, tonen en op- en uitvoeren onder de volgende voorwaarden: - Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. - Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. - Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken. Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet. Het voorafgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.
Inhoud 1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet 1 1.1 Achtergronden 1 1.2 Vraagstelling 2 1.3 Onderzoeksopzet 2 1.3.1 Literatuur/webstudie 2 1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden 2 1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen 5 1.3.4 Analyse en rapportage 5 1.4 Leeswijzer 6 2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning 7 2.1 Inleiding 7 2.2 Toename informatie(beheer)bronnen 7 2.3 Voor- en nadelen social tagging 9 2.4 Naar meer uniformiteit en structuur 9 2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers 11 2.6 Conclusies 12 3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen 13 3.1 Inleiding 13 3.2 ICT op de onderzochte scholen 13 3.3 Zoeken naar content op het web 15 3.3.1 Leraren 15 3.3.2 Leerlingen/studenten 16 3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content 16 3.4.1 Leraren 16 3.4.2 Leerlingen/studenten 17 3.5 Plaatsen van content op het web 17 3.5.1 Leraren 17 3.5.2 Leerlingen/studenten 19 3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web 19 3.6.1 Leraren 19 3.6.2 Leerlingen/studenten 20
3.7 Verplichtingen en afspraken bij het toevoegen van tags 21 3.7.1 Leraren 21 3.7.2 Leerlingen/studenten 22 3.8 Verbetering van het systeem 23 3.8.1 Leraren 23 3.8.2 Leerlingen/studenten 25 3.9 Scholing van de gebruikers 25 3.9.1 Leraren 26 3.9.2 Leerlingen/studenten 26 3.10 Tagging in een ruimere onderwijscontext 27 4 Conclusies en aanbevelingen 29 4.1 Inleiding 29 4.2 Samenvatting en conclusies 29 4.3 Verleiden: beïnvloedbare factoren 31 4.4 Aanbevelingen 33 Referenties 35 Bijlagen 37 Geraadpleegde websites 39 Figuren 41 Tags volgens Wordle 68 Tags volgens TagCrowd 69
1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet 1.1 Achtergronden In het onderwijs neemt het inter- en intranet een steeds prominentere plaats in. Op een groeiend aantal scholen zijn leraren en leerlingen al continu via hun eigen (mini)laptop online om leermateriaal te raadplegen, bestanden uit te wisselen en informatie te delen. Deels gebeurt dat binnen het eigen, besloten communicatieplatform, deels binnen het openbare, voor iedereen toegankelijke web. De exponentiële groei van uiteenlopende soorten informatie op het web is er de oorzaak van dat gebruikers vaak door de bomen het bos niet meer zien. Teneinde het zoeken te vergemakkelijken zijn er allerlei applicaties (in casu zoekmachines) ontwikkeld die enige steun kunnen bieden, de bekendste is waarschijnlijk wel Google. Via het gebruik van zoektermen (Engels: tags ) gaan leraren en leerlingen op zoek naar de informatie die ze nodig hebben. In hoeverre ze daarbij succesvol zijn, zowel in termen van efficiënte als effectiviteit, hangt enerzijds af van hun (eigen) bedrevenheid in het bedenken en inzetten van (combinaties van) zoektermen. Anderzijds zijn ze echter ook afhankelijk van de wijze waarop het materiaal waarnaar ze op zoek zijn op het web is opgeslagen en of er door degenen die het geplaatst hebben ook sociale metadata in de vorm van tags zijn toegevoegd. Toegepast op de onderwijspraktijk betekent dit dus dat leraren en leerlingen zowel een belangrijke rol spelen als gebruiker, maar ook als leverancier van tags. Onderzoek heeft laten zien dat dergelijke metadata in de praktijk als zeer nuttig worden ervaren (Grootveld, 2008). Met name leraren basis- en voortgezet onderwijs geven aan het op prijs te stellen adequaat te worden ondersteund in hun zoektocht naar digitale leermaterialen. Zoals opgemerkt, veronderstelt zoeken met behulp van tags plaatsen van tags. Dit laatste vindt vooralsnog echter nog vrij weinig plaats. Gegeven het belang van het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie op het web heeft de Stichting Kennisnet het ITS daarom verzocht een kwalitatief onderzoek te verrichten naar de mogelijkheden die er zijn om gebruikers te verleiden tot het plaatsen van tags. Hierna gaan we in op de wijze waarop dit onderzoek is opgezet en uitgevoerd. 1 1 Op sommige punten is bij de uitvoering van het onderzoek onder meer ten gevolge van voortschrijdend inzicht afgeweken van de oorspronkelijk voorgestelde opzet. In het voorliggende verslag rapporteren we over de uiteindelijke uitvoering. Tagging in het onderwijs 1
1.2 Vraagstelling De centrale onderzoeksvraag luidt: Hoe maak je het gebruikers zo gemakkelijk, aantrekkelijk en simpel mogelijk om tags te plaatsen? Hierbij geldt dat gebruikers dienen te worden verleid door de gebruikersinterface. Een nadere uitwerking van deze vraag leidt tot de volgende deelvragen: 1. Hoe past tagging in de workflow van de doelgroep? 2. Hoe kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? 3. Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan? Het onderzoek richt zich op leraren en leerlingen/studenten op drie onderwijsniveaus: het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De leraren basis- en voortgezet onderwijs staan daarbij centraal. 1.3 Onderzoeksopzet Het onderzoek is kwalitatief van aard en heeft een ontwikkelingsgericht karakter. De volgende op elkaar voortbouwende fasen kunnen worden onderscheiden: 1. literatuur/webstudie; 2. ontwikkeling gespreksleidraden; 3. gesprekken met leraren en leerlingen; 4. analyse en rapportage. Deze activiteiten worden hierna uitgewerkt. 1.3.1 Literatuur/webstudie Voor een eerste inventarisatie van factoren die het gebruik van tagging kunnen beïnvloeden, is een summiere literatuurstudie verricht en heeft een verkenning plaatsgevonden van websites die werken met tags. 1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden De literatuurstudie mondde uit in een opzet en leidraden voor de gesprekken met leraren en met leerlingen. In het onderzoek gaat het om het verleiden van makers of gebruikers om tags te plaatsen bij content op het web; aangezien het enige discipline en moeite vereist om dergelijke sleutelwoorden toe te voegen zal dat niet altijd vanzelfsprekend zijn. 2 Tagging in het onderwijs
Uit de onderzoeksliteratuur zijn factoren bekend die bepalen of mensen ICT gaan gebruiken. Het gepercipieerde nut en de ervaren voordelen van ICT blijken doorslaggevend te zijn om leraren te verlokken tot het gebruik van de computer in hun onderwijs. Het gebruik van innovatieve technologieën in het onderwijs blijkt vooral gebaseerd te zijn op de directe relevantie ervan voor de dagelijkse organisatie en activiteiten van leraren en leerlingen (Mooij, 2007, 2008; Van Gennip, Van Rens & Mooij, 2008). Collis & Moonen (2001) stellen in hun zogenoemde 4 E-model dat de kans dat iemand gebruik gaat maken van een nieuwe technologie afhankelijk is van: de omgeving ( the Environmental context ), de perceptie van de effectiviteit ( the individual s perception of educational Effectiveness ); het gebruiksgemak ( Ease of use ); de persoonlijke betrokkenheid bij de technologie ( sense of personal Engagement with the technology ). Dit 4 E-model kan ook diensten bewijzen om de factoren op het spoor te komen die van invloed zijn op de actiebereidheid van leraren en leerlingen om tags te plaatsen bij content. Binnen de categorie omgeving maken we onderscheid in de ICTomgeving en de schoolomgeving. Bij ICT-omgeving valt vooral te denken aan de interface waarmee tags worden geplaatst en waarmee kan worden gezocht. Het gaat hier om de kenmerken van websites die in de praktijk het daadwerkelijk plaatsen of gebruik van tagging bevorderen (Clark & Estes, 1999). Bij de schoolomgeving gaat het onder meer over het belang voor de individuele persoon in zijn of haar rol als leraar of leerling en de inrichting van onderwijsleerprocessen. Voor de categorieën perceptie van effectiviteit en gebruiksgemak is het zinvol onderscheid te maken tussen twee perspectieven, enerzijds het gebruik van tags die de handvatten bieden om doelgericht te kunnen zoeken en anderzijds de activiteiten om tags te kunnen plaatsen. Essentieel hierbij zijn kenmerken die de dagelijkse praktijk van het werken van leraren met leerlingen faciliteren (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx & Soloway, 2000) en die tevens de organisatie van meer individuele of kleine groepsgerichte leerprocessen ondersteunen (Gustafson, 2002). We nemen de vier categorieën van het 4 E-model als vertrekpunt om factoren op het spoor te komen die het gedrag van leraren en leerlingen beïnvloeden met betrekking tot het plaatsen van tags. Voor leerlingen kan de mix van te beïnvloeden factoren er anders uitzien dan voor leraren, gezien hun andere belangen en rol in het onderwijsleerproces. Daarom hebben we aangepaste leidraden voor leraren en voor leerlingen ontwikkeld; de gesprekken zijn ook per respondentcategorie afzonderlijk gevoerd. De gespreksleidraden zijn in de vorm van PowerPoint-presentaties gegoten; deze bevatten afwisselend voorbeelden van websites en applicaties en vragen. Tagging in het onderwijs 3
In Tabel 1 presenteren we op basis van het 4 E-model en een literatuurverkenning (Van Gennip, Mooij & Polman, 2008) een overzicht van mogelijk relevante factoren bij het zoeken met tags en plaatsen van tags. Tabel 1 - Mogelijk relevante factoren waarmee leraren en leerlingen te verleiden zijn om tags te gebruiken Omgeving (Environment) Perceptie van effectiviteit (Effectiveness) Aspecten ICTomgeving Schoolomgeving Bij zoeken van content Bij plaatsen van tags Mogelijk te beïnvloeden factoren Gebruikte applicatie / website voor tagging. Functionaliteiten van de gebruikersinterface. Representatie (content, tags) op de gebruikersinterface. Onderwijskundige kenmerken en visie van de school. Normen en gedragsregels in de groep ( je past tags gewoon toe ). Inrichting van het onderwijsleerproces (flexibel, geïndividualiseerd). Werkt het voor mezelf? Werkt het voor anderen? Gaat het zoeken snel? Is er een waardering / rating van het leermateriaal? Wordt het gewenste resultaat gevonden? Voegen tags inhoudelijk iets toe? Toegevoegde waarde voor anderen? Weegt de inspanning op tegen de baten? Gemak in het gebruik (Ease of use) Betrokkenheid bij de technologie (Engagement) Bij zoeken van content Bijplaatsen van tags Welke tags (beschrijvend, inhoudelijk) zijn onmisbaar voor het vinden van digitaal leermateriaal? Zijn de tags intuïtief duidelijk voor degene die zoekt? Procedures bij het zoeken? Hoeveel tijd kost het zoeken? Ervaren tijdwinst. Past het in workflow van leraren en leerlingen? Procedures bij het plaatsen van tags. Is de representatie van tags handig? Te gebruiken varianten van tags: vrije, informele tags; gecontroleerde vocabulaire, automatisch gegenereerde tags; vaste metadata. Is er verschil in soort content (muziek, video, leermiddel)? Gemak waarmee de content zelf inhoudelijk te typeren is (moeilijkheidsgraad, eenduidigheid, kwaliteit inhoud). Houding ten opzichte van ICT. Eerdere ervaring met tagging. Houding om content te delen of juist af te schermen. Betrokkenheid bij toekomstige gebruikers van content. Is er een match tussen de houding en betrokkenheid van leerlingen met die van de leraar? 4 Tagging in het onderwijs
1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen Om te achterhalen hoe leraren en leerlingen zijn te verleiden tot het plaatsen van tags, zijn gesprekken met hen zijn gevoerd. Oorspronkelijk had de opdrachtgever als respondenten de zogenoemde breedbandscholen in gedachte, dat wil zeggen scholen die een voortrekkersrol spelen bij de ontwikkeling en disseminatie van nieuwe breedbandtoepassingen. Pogingen van de opdrachtgever om deze scholen tot medewerking te bewegen, hadden echter geen resultaat. Om die reden heeft het ITS uiteindelijk zelf scholen uit haar eigen netwerk gerekruteerd. Bij dit kwalitatieve onderzoek is geen representativiteit nagestreefd; het gaat er immers om in kaart te brengen welke factoren ter zake doen. Bij de selectie van leraren en leerlingen is daarom variatie in het gebruik van internet en tagging in de dagelijkse workflow relevant. Kenmerken waarmee zoveel mogelijk rekening is gehouden bij de selectie waren: onderwijsniveau (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, mbo in casu roc); sekse (man-vrouw, jongen-meisje); onderwijstype VO (vmbo-havo-vwo). Er zijn zowel individuele dieptegesprekken met leraren (4) als groepsgesprekken met leraren en met leerlingen (11) gevoerd. De informatie die werd verkregen via de dieptegesprekken is ook gebruikt om de gespreksleidraad voor de groepsgesprekken bij te stellen. De dieptegesprekken duurden tot twee uur, de groepsgesprekken drie kwartier tot een uur. In totaal hebben er 15 sessies plaatsgevonden en is er met 53 personen gesproken (20 leraren en 33 leerlingen) van 10 schoollocaties (2 basisscholen, 6 VO-scholen en 2 roc s). Tijdens de gesprekken zijn de gespreksleidraden in de vorm van PowerPointpresentaties aan de respondenten getoond (via laptop, pc en/of beamer). Daarbij is ingegaan op het wat, hoe, waarom, en het gepercipieerde nut van tagging. In de presentatie waren ook concrete varianten van tags en procedures voor het plaatsen van tags opgenomen, waarbij de gespreksdeelnemers om een oordeel is gevraagd (kwaliteit, aantrekkelijkheid, gemak). Er is geïnformeerd naar de ervaring die leraren en leerlingen al hebben met tags, hoe ze daarbij al dan niet te werk gaan en wat hun blokkades zijn. Verder is ingegaan op (de kenmerken van) de websites die men in de school gebruikt voor tagging, en welke voorstellen voor verbetering men daarbij heeft (Wilson, 1999). 1.3.4 Analyse en rapportage Van elk individueel en groepsgesprek is een beknopt werkverslag gemaakt. Vervolgens is op basis van deze verslagen een antwoord gegeven op de drie inhoudelijke onderzoeksvragen: 1. Hoe past taggen in de workflow van onze doelgroep? 2. Hoe Tagging in het onderwijs 5
kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? 3. Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan?). Deze antwoorden leidden tot concrete aanbevelingen over hoe leraren en leerlingen te triggeren zijn om tags te gebruiken. 1.4 Leeswijzer Hierna volgen nog drie hoofdstukken. In hoofdstuk 2 geven we allereerst een samenvatting van de resultaten van de verkennende literatuurstudie en websearch. In Hoofdstuk 3 presenteren we vervolgens de resultaten van het onderzoek onder leraren en leerlingen. Het rapport wordt qua verslaglegging afgesloten met hoofdstuk 4, waarin de belangrijkste conclusies worden getrokken en enkele aanbevelingen worden gedaan. In het rapport wordt voortdurend verwezen naar webpagina s (zoekmachines, social sites, applicaties). Om het leesproces niet te zeer te verstoren zijn screenshots van deze sites niet in de tekst zelf, maar op het eind van het rapport in een bijlage bij elkaar geplaatst. Voor het onderzoek is een groot aantal websites geraadpleegd. In de bijlage hebben we voor het merendeel van deze sites de links bij elkaar gezet. Het onderzoek richt zich op tagging. Het spreekt voor zich dat we dan ook de belangrijkste tags van de voorliggende rapportage vermelden. We hebben daarvoor gebruik gemaakt van tag clouds (zie hoofdstuk 2). In de laatste bijlage presenteren we afsluitend de tags die door twee tag cloud applicaties met als input de inhoud van dit rapport zijn gegenereerd. 6 Tagging in het onderwijs
2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van een literatuur- en webverkenning rond het onderwerp social bookmarking en social tagging. We gaan kort in op de achtergronden van het taggen, de voor- en nadelen van social tagging, de behoefte aan meer structuur en efficiëntie bij het zoeken op het web en de pogingen om daar langs twee lijnen een bijdrage aan te leveren. De ontwikkelingen op het internet vinden in een ongekend tempo plaats. Deze literatuur/webstudie is uitgevoerd in de herfst van 2008. Na voltooiing ervan enkele maanden later merkten we dat een aantal sites en tools met name wat betreft het taggen al weer veranderd waren. Hetgeen hier beschreven is betreft dus een momentopname. In dit en het volgende hoofdstuk illustreren we ons betoog regelmatig met voorbeelden van sites/programma s in de vorm van screenshots. Ter wille van de leesbaarheid hebben we deze figuren in een bijlage bij elkaar gezet. De figuren die onderdeel uitmaakten van de gespreksleidraad/powerpoint-presentatie zijn met een asterisk gemarkeerd. 2.2 Toename informatie(beheer)bronnen De hoeveelheid informatiebronnen (zoals documenten, foto s, films, muziek) - en dus onderwijs/leermateriaal - op internet groeit exponentieel. Om hier enige structuur in aan te brengen en het zoeken te vergemakkelijken, wordt via twee lijnen gewerkt. Traditioneel worden vaak metadata in de HTML-code op een webpagina opgenomen. Dit betreft beschrijvende karakteristieken (bijvoorbeeld auteur, onderwerp, inhoud) die door experts (bijvoorbeeld bibliothecarissen) volgens een vast protocol worden toegekend, in casu geclassificeerd. Via dergelijke metadata kunnen zoekmachines efficiënter naar informatie zoeken. Een belangrijk nadeel van deze vrij formele benadering is dat degenen die de metadata toevoegen vaak geen inhoudelijke experts zijn. Vandaar dat er de laatste jaren steeds meer door gebruikers zelf descriptoren (ofwel tags ) aan informatiebronnen en webpagina s worden toegevoegd. Deze informele, bottom-up benadering geeft gebruikers alle vrijheid in het bedenken van tags. Omdat deze gebruikers vaak zelf (inhoudelijke) experts zijn, leidt dat in principe tot betere Tagging in het onderwijs 7
descriptoren en gerichtere zoekacties. Gebrek aan uniformiteit (bijvoorbeeld qua schrijfwijze) is echter een belangrijk nadeel, omdat daardoor de kans groter wordt dat iets juist niet gevonden wordt. Om die redenen worden er recentelijk compromissen voorgesteld, waarbij toch enige restricties en samenhang en structuur in het taggen wordt aangebracht (Webb e.a., 2005). Social tagging vindt doorgaans plaats in het kader van social bookmarking, ofwel het online beheren van webpagina s (Janssen, 2007a). Daarvoor is een snel groeiend aantal tools/sites ontwikkeld, zoals Hyves, Yahoo!, Delicious en Furl (algemeen), Connotea (wetenschap), Flickr (foto s), YouTube (filmpjes), en Last.fm (muziek). Met behulp van deze tools kunnen (verwijzingen naar) informatiebronnen worden opgeslagen (lokaal of centraal), georganiseerd/gerubriceerd en gedeeld met anderen (Janssen, 2007b; Rox, 2005). Het gaat hier om een uitgesproken sociale activiteit, waardoor enerzijds kennisnetwerken ontstaan (via het linken van informatie uit allerlei bronnen) en anderzijds kennissennetwerken (via het linken van gebruikers met dezelfde informatie-interesses). Om het zoekproces te vergemakkelijken en te versnellen stimuleren de meeste social bookmarking services (voor een overzicht zie de tagging Startpagina: informatiedienstverlening-tagging.startpagina.nl) gebruikers hun bookmarks via informele user-defined tags (ook wel: labels, trefwoorden, sleutelwoorden, zoektermen) te organiseren, in plaats van via de traditionele systemen met voorgegeven mappen en trefwoorden. Sommige services maken gebruik van beide opties. Het is soms ook mogelijk de bookmarks te bekijken die (inhoudelijk) gerelateerd zijn aan een bepaalde tag; die tag bevat dan ook weer informatie over de gebruikers die daar mee bezig zijn (bijvoorbeeld Connotea; zie Figuur 1a-d). Via een dergelijke sneeuwbal methode kan op eenvoudige wijze zowel het kennis- als kennissennetwerk drastisch uitgebreid worden. Vooralsnog is echter de hiërarchische benadering van top-down taxonomieën standaard. Een voorbeeld daarvan is Yahoo!, dat gebruik maakt van een vaste hiërarchie waarbij een set tags en één sorteervolgorde zijn voorgegeven (Figuur 2a-c). Bij de meeste van dergelijke sites/tools dient eerst een eigen account of library te worden aangemaakt. Vervolgens kunnen bookmarks naar webpages met bijvoorbeeld documenten of foto s worden opgeslagen en van tags worden voorzien. Ook kan eigen materiaal zoals foto s of filmpjes worden geüpload en kunnen er gas aan worden toegevoegd. Daarbij bestaan meestal drie opties: de bookmarks/webpages zijn openbaar (voor iedereen toegankelijk); ze zijn alleen toegankelijk voor de betreffende gebruiker zelf (persoonlijk); ze zijn toegankelijk voor een specifieke groep of specifieke groepen gebruikers of netwerken. 8 Tagging in het onderwijs
2.3 Voor- en nadelen social tagging Een voordeel van social tagging (net als social bookmarking) is dat het gedaan wordt door mensen die bekend zijn met de inhoud, dit in tegenstelling tot (traditionele) webspiders die louter door wiskundige algoritmes (dat wil zeggen zonder kennis van de inhoud) worden gestuurd. Door onder meer Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004) worden de volgende (hypothetische) voordelen voor social tagging genoemd: lage kosten; geen technische kennis nodig; een rijke woordenschat die breed wordt gedragen door en begrijpelijk is voor de gebruikersgroep (bottom-up); de mogelijkheid snel te reageren op ontwikkelingen en veranderingen in inhoud en taal (dynamisch); flexibiliteit qua inhoudelijke structurering; vergemakkelijken het vinden van inhoudelijke informatie. Nadelen hebben vooral te maken met het feit dat er meestal geen standaard keywords worden gebruikt, waardoor er problemen ontstaan ten gevolge van verschillen in de manier van spellen van tags (bijvoorbeeld enkelvoud/meervoud, hoofdletters/kleine letters, vervoegingen, taalkeuze), doordat tags uiteenlopende betekenissen hebben (homoniemen), door het ontbreken van diepgang/specificiteit/niveau, door idiosyncratisch gebruik van de syntax, en door het gebrek aan structuur en ordening. Een ander nadeel is via dergelijke metadata ook spam kan worden toegevoegd, waardoor zoekers op sites terechtkomen waar ze misschien juist niet willen komen (bijvoorbeeld de concurrent of porno). Het mogelijke resultaat is een onbetrouwbaar en inconsistent systeem, dat tot vertraging van het zoekproces en verwarring wat betreft de resultaten kan leiden. 2.4 Naar meer uniformiteit en structuur In de loop van de tijd ontstaat er binnen gebruikersgroepen vaak enige consensus over het gebruik van tags en ontwikkelt zich een folksonomy - een samentrekking van folk en taxonomy, alhoewel dit begrip eigenlijk weinig heeft van een taxonomie omdat er geen hiërarchie in zit (Kroski, 2005). Het betreft het gezamenlijk creëren en managen van tags om webinhoud te annoteren en categoriseren. Evident is dat zowel (vaste, formele) taxonomieën, als (flexibele, informele) folksonomies elk hun vooren nadelen kennen. Een experiment van Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004) laat zien dat het werken met social tags tot een op zijn minst even effectief zoekproces leidt als het gebruiken van via professioneel of automatisch gegenereerde metada- Tagging in het onderwijs 9
ta. Van belang is trouwens dat uit onderzoek blijkt dat het aantal nieuwe tags rond een bepaald onderwerp in de loop van de tijd vanzelf terugloopt en er een min-of-meer stabiel systeem ontstaat. Dit neemt niet weg dat het gebruik van tags door degenen die informatie op het internet plaatsen dan wel ze gebruiken, aanzienlijk verbeterd kan worden. Een optie is een collabulary, die kan worden gezien als een compromis waarbij een team van classificatie-experts samenwerkt met inhoudelijk deskundige gebruikers om te komen tot rijke, maar tevens inhoudelijk systematisch geordende tag-systemen. Beheerders van folksonomy sites zouden een consortium kunnen vormen dat algemene aanbevelingen ten aanzien van tagging geeft Social tagging leidt al gauw tot zeer grote aantallen tags. Om daar enige structuur in aan te brengen zijn tools beschikbaar die samenhangen tussen tags weergeven. Tools als Wordle, TagCrowd en Tag Cloud Generator visualiseren de frequentie of populariteit van tags in de vorm van tag clouds ; tags die vaak voorkomen worden daarbij groter en prominenter afgebeeld dan tags die minder vaak voorkomen. Wordle genereert alleen een tag cloud (zie Figuur 3a-b); Tag Cloud Generator geeft een overzicht van de meeste frequente woorden (tags), produceert een tag cloud en genereert de HTML-code voor opname in de website (Figuur 4a-c). TagCrowd kent daarenboven nog de mogelijkheid om een taal te kiezen, frequenties af te drukken, het minimum en maximum aantal woorden op te geven, bepaalde woorden uit te sluiten, en woorden te groeperen (Figuur 5a-c). Momenteel is er een ontwikkeling gaande ( second generation tag clouds ; Lamantia, 2006) waarbij het accent niet zozeer op de vorm en visualisering sec ligt (bijvoorbeeld de AquaBrowser op bibliotheek.nl; zie Figuur 6), maar meer op de inhoud en op mogelijkheden om zelf op uiteenlopende wijzen interactief binnen de data te navigeren, er mee te manipuleren en verbanden te leggen. Dat gebeurt dan door vergelijkingen tussen verschillende clouds te maken, door lagen aan te brengen in de data, in te zoomen op (groepen van) tags, of met filters te werken. Een voorbeeld van een systeem met de mogelijkheid om tags te ordenen is Delicious (zie Figuur 7a en b). Via de optie bundle up (of: tag bundles; tagging of tags) kunnen taxonomisten met een onderliggende folksonomy werken, waardoor een structuur kan worden toegevoegd zonder dat de classificatie-experts en inhoudelijke gebruikers direct moeten samenwerken (vgl. Hammond e.a., 2005). Binnen Delicious kan ook een filter worden toegepast (tag.alicio.us) wat met name filtert op tijd. Ook kent Delicious een eigen tag cloud variant (extisp.icio.us) en een classificatiesysteem (facetious) dat tags rubriceert (zoals per plaats of per kenmerk ) (vgl. Planetozh, 2004). Een andere mogelijke oplossing is een taxonomy-directed-folksonomy, waarbij via de user interface suggesties worden gedaan voor het gebruik van tags uit een formele taxonomie, maar die ook ruimte laat voor gebruikers om hun eigen tags toe te voegen. 10 Tagging in het onderwijs
2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers Teneinde het zoeken op het web effectiever en efficiënter te maken, stellen Guy & Tonkin (2006) een tweeweg oplossing voor: enerzijds wordt het systeem/de tool verbeterd, waardoor beter(e) tags kunnen worden toegevoegd; anderzijds worden de gebruikers geschoold in het werken met tags ( tag literacy of tag etiquette ). In dit verband dient overigens te worden aangetekend dat er qua zoekstrategie in principe een verschil bestaat tussen het (exploratief) browsen om interessante informatie op het spoor te komen en het gericht zoeken om relevante documenten te vinden (Mathes, 2004). Pind (2005) geeft verschillende suggesties om het taggen te verbeteren via het aanbrengen van aanpassingen in het systeem: het systeem geeft tag-suggesties; het systeem zoekt automatisch synoniemen; het systeem helpt dezelfde tags te gebruiken die anderen gebruiken; het systeem ontwikkelt een hiërarchie op basis van de tags; het systeem is zo ingericht dat het gemakkelijk is tags aan te passen die aan oudere inhouden zijn gekoppeld. Op het moment van publicatie van het artikel (2005) werd volgens Pind alleen de laatste optie grootschalig toegepast, waarschijnlijk omdat de gemakkelijkste is. In de tussentijd zijn echter de andere suggesties ook geïmplementeerd (bijvoorbeeld in Connotea; zie Figuur 1a-d). Volgens Noruzi (2007) zou een folksonomy-based systeem een thesaurus moeten gebruiken: om zo het gebruik van termen binnen een bepaald subject te standaardiseren ( preferred terms ; controlled vocabulary ); om nieuwe concepten op het spoor te komen op een wijze die zinvol is voor de gebruikers; om te voorzien in een geclassificeerde hiërarchie, zodat de search systematisch versmald of verbreed kan worden; om een keuze te kunnen maken tussen enkelvoud en meervoud; om typefouten te corrigeren; om te voorzien in een gids voor folksonomy gebruikers en zoekers waarbinnen ze de juiste term kunnen kiezen voor een inhoudelijke search; om te voorzien in een gids voor termen die op andere manieren gerelateerd zijn aan elke tag. Tagging in het onderwijs 11
Onderzoek laat zien dat er een trend tot convergentie is in het toekennen van tags. Scholing van gebruikers kan volgens Guy & Tonkin (2006) dit proces versnellen. Uit hun onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 40 procent van de Flickr tags en 28 procent van de Delicious tags spelfouten bevat. Ook komt uit dat onderzoek naar voren dat bijna 90 procent van de tags zelfstandige naamwoorden zijn. Binnen Delicious worden circa 10 procent van de tags gevormd door losse woorden via een of ander teken samen te voegen, bijvoorbeeld een / of -. Binnen Delicious bestaat daar echter een conventie voor, namelijk via het underscore-teken ( _ ) woorden koppelen of door meerdere woorden tussen aanhalingstekens te zetten. Beide voorbeelden duiden er op dat het met enige sturing en controle ( tag literacy of tag etiquette ) mogelijk moet zijn het aantal verschillende tags drastisch terug te brengen en daardoor het zoekproces te versnellen. Mejias (2005) en anderen geven een aantal suggesties gericht op het scholen van gebruikers: gebruik meervoud in plaats van enkelvoud; gebruik geen hoofdletters; groepeer woorden door ze met een underscore te verbinden; volg tag conventies die anderen ook gebruiken; voeg synoniemen toe; meer tags zijn altijd beter; persoonlijke tags zijn prima, maar voeg ook altijd generieke tags toe; als de applicatie het mogelijk maakt, verbeter dan oude tags. Voorgesteld wordt dat de beheerders van folksonomy sites een consortium vormen dat algemene aanbevelingen ten aanzien van taggen geven. 2.6 Conclusies De voorafgaande verkenning heeft een aantal inzichten opgeleverd over de concrete ondersteuningsmogelijkheden bij het proces van tagging en over de representatie van tags in de ICT-omgeving. De voornaamste varianten zullen tijdens het onderzoek voorgelegd worden aan leraren en leerlingen. Verder is duidelijk geworden dat niet alleen factoren aan de systeemkant (webtools) aandacht verdienen, maar dat ook de gebruiker (wensen, typische handelwijzen, schoolcontext) in beeld moet komen. Bij taggen gaat het zoals bij alle ICTtoepassingen om het samenspel tussen mensen en het systeem. Wil men optimaliseren, dan is een tweezijdige benadering gewenst. 12 Tagging in het onderwijs
3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het empirische onderzoek onder 20 leraren en 33 leerlingen/studenten van een aantal basisscholen, VO-scholen en roc s. In hoofdstuk 1 hebben we het zogenoemde 4 E-model gepresenteerd, met als onderliggende factoren: de omgeving, de perceptie van de effectiviteit, het gebruiksgemak, en de betrokkenheid bij de technologie. Daarbinnen zijn nog twee perspectieven onderscheiden, namelijk het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie en bij het zelf plaatsen van tags bij content. Bij het ontwerp van de gespreksleidraad is dit model als vertrekpunt genomen. Bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten hierna hebben we ook enkele elementen uit het model overgenomen. Omdat er ten aanzien van sommige aspecten verschillen zijn tussen leraren en leerlingen/studenten hebben we daar, wanneer zich dat voordeed, bij de presentatie van de bevindingen een onderscheid in gemaakt. Dat geldt eveneens bij verschillen tussen de drie onderscheiden onderwijsniveaus. Achtereenvolgens gaan we in de volgende paragrafen in op: de ICT-omgeving op de onderzoeksscholen; het zoeken naar informatie op het web en het gebruik van tags daarbij; het plaatsen van content op het web en het gebruik van tags; meningen, voorkeuren en suggesties in relatie tot het gebruik van tags; mogelijke verbeteringen via aanpassing van het systeem en scholing van gebruikers. 3.2 ICT op de onderzochte scholen Alle bij het onderzoek betrokken scholen zijn op een of andere wijze met ICT in hun onderwijs bezig. De fase waarin ze zich bevinden en de intensiteit waarmee zij - de leraren en leerlingen - er gebruik van maken varieert echter sterk. Ook zijn er grote verschillen wat betreft de mogelijkheden tot daadwerkelijk interactief gebruik, dat wil zeggen het uitwisselen van informatie en bestanden tussen het systeem (in casu de leraren) en de leerlingen. Er treden bij dit alles niet alleen verschillen op tussen scholen, maar ook binnen scholen tussen leraren onderling en tussen afdelingen/secties. Enkele kenmerken van de onderzochte scholen presenteren we hierna. Tagging in het onderwijs 13
Basisscholen Eén van de basisscholen werkt veelal met een Digibord, de ander heeft enkele pc s in de klas staan. Ze werken beide met een zoek- en uitleensysteem voor de schoolmediatheek, ontwikkeld door de openbare bibliotheken (Educat-B). Daarmee kan binnen de eigen mediatheek worden gezocht, maar er kan ook worden doorgezocht op internet; er is daarbij een rechtstreekse verbinding met Davindi en de webcatalogus van de locale bibliotheek. Bepaalde sites (zoals Google) zijn afgeschermd. Het gaat hier louter om het zoeken naar informatie en niet om het zelf plaatsen van informatie. Dat geldt zowel voor de leraren als leerlingen. VO-scholen De bij het onderzoek betrokken VO-scholen zijn al veel verder; zij werken in een elektronische leeromgeving (ELO; bijvoorbeeld Montiplaza, TeleTOP, Moodle), alhoewel die niet overal even goed functioneert, dan wel dat alle functionaliteiten worden benut. Op één school wordt de ELO voornamelijk gebruikt om de leerlingen te informeren (eenrichtingsverkeer), op een andere is wel sprake van (enige) interactie. Op die laatstgenoemde school hebben leraren hun lesmethode op de ELO (per hoofdstuk) uitgebreid met zelfontwikkeld aanvullend materiaal en/of internetlinks naar materiaal op het internet, samenwerkingsverbanden van leerlingen worden aangemaakt en leerlingen werken samen aan materiaal (bijvoorbeeld werkstukken) die ze op de ELO zetten en die voor de betrokkenen bereikbaar zijn. Leerlingen hebben doorgaans toegang tot internet, alhoewel één school aangeeft sommige sites (zoals Hyves and YouTube) te hebben afgeschermd (zonder veel succes overigens). Op één school beschikken de leerlingen over minilaptops, die ze tijdens de les in de klas en daarbuiten kunnen gebruiken, bijvoorbeeld voor het opzoeken van informatie. Roc s De aan het onderzoek deelnemende roc s op hun beurt zijn nog weer verder; beide werken met een ELO (CoFlex, N@tschool!, SharePoint). Eén roc, althans de bezochte afdeling Techniek, werkt al helemaal digitaal. De studenten daar hebben geen papieren boeken meer: alle leermiddelen staan op de ELO (de school heeft daarvoor een licentie van de uitgever). De studenten beschikken allen over een laptop die ze steeds bij zich hebben. Het maken en inleveren van huiswerk en werkstukken vindt ook allemaal via de ELO plaats. 14 Tagging in het onderwijs
3.3 Zoeken naar content op het web 3.3.1 Leraren Wat betreft het zoeken naar content op het web zijn er duidelijke verschillen naar onderwijsniveau. In het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs wordt dat meer gedaan dan in het basisonderwijs. Basisscholen Eén van de basisscholen geeft als verklaring voor het geringe gebruik van internet dat de gebruikte methoden in voldoende materiaal (of verwijzingen daarnaar, bijvoorbeeld op het web) voorzien en dat er voor de leraren daarom geen noodzaak of behoefte is om daarnaast nog extra materiaal op het internet te zoeken. Een en ander hangt volgens hen ook af van de (onderwijs)ervaring en kennis van de leraren en het niveau (in casu de leeftijdsgroep) van de leerlingen. Er wordt door de betreffende leraren daarom slechts enkele keren per maand naar informatie op het web gezocht. De andere basisschool is in dit opzicht veel actiever: de betreffende leraar zoekt bijna dagelijks op het internet naar materiaal. Gebruikte sites zijn: Google, Leerwereld.nu, Topondernemers, Schooltv, Beeldbank en Kennisnet. VO-scholen De leraren binnen het voortgezet onderwijs zoeken allen ten minste een paar keer per week tot elke dag op het internet (ook degenen met een parttime-aanstelling). Sites/programma s zijn: Kennisnet (één leraar is lid van een community), Google, Web- Quest (thema s, projecten), ThinkQuest (wedstrijd websites bouwen), Davindi, Didactief.nl (media), Scholieren.com, YouTube, Wikipedia, Hot Potatoes (lesmateriaal in de vorm van quizzen, puzzels, etcetera), encyclopedieën, digitale kranten, sites van Nederlandse en buitenlandse universiteiten, en sites van uitgeverijen. Het gaat doorgaans om het zoeken naar (specifiek) aanvullend leermateriaal en recent materiaal met als doel bij de dagelijkse actualiteiten te kunnen aansluiten. Een leraar geeft aan dat het soms lastig is iets te vinden omdat het leermateriaal vaak van een te hoog niveau is; het is niet afgestemd op de specifieke doelgroep, in dit geval de onderbouw havo/vwo. Deze leraar komt daarom regelmatig op pagina s die uiteindelijk niet relevant blijken te zijn; dit is lastig en kost veel tijd. Roc s De leraren van de roc s zoeken (bijna) elke dag op het internet. De meest gebruikte sites/programma s zijn Google, Davindi, Alta Vista, Kennisnet, Startpagina en Zoeksnoek (bedrijven en producten). Tagging in het onderwijs 15
3.3.2 Leerlingen/studenten Basisscholen De leerlingen van de basisscholen zoeken meestal een paar keer per week tot elke dag op het internet. Ze gebruiken daarbij sites/programma s als Topondernemers, Leerwereld.nu, Kennisnet, Davindi, Scholieren.com, Wikipedia, Wikikids, Wikimedia, Teleblik, Zoeken.nl. Ook gebruiken ze Google, maar niet zoveel omdat ze via Google bij allerlei rare (zoals ze dat zelf aanduiden) sites uitkomen, met name pornosites. VO-scholen Verreweg de meeste leerlingen van de VO-scholen zoeken elke dag op het web. Sites/programma s zijn Google, Wikipedia, Scholieren.com, YouTube, Huiswerkservice.nl, Hyves, Samenvattingen.nl en de eigen schoolsite. Een leerling gebruikt thuis Babylon (woordenboek, vertaal- en informatieprogramma). Roc s De studenten van het roc zoeken allemaal elke dag op het web. Dat doen ze met behulp van sites/programma s als Google, Davindi, online woordenboeken, Bouwonderwijs.net, YouTube en Hyves. 3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content 3.4.1 Leraren Welke en hoeveel tags worden gebruikt, hangt af van het doel van de search. Dit is iets wat door alle leraren van alle onderwijsniveaus wordt benadrukt. Als het gaat om het gericht zoeken naar informatie over een bepaald onderwerp, dan volstaan meestal één of twee (specifieke) tags en vindt men vrij snel wat men zoekt. Als het daarentegen gaat om het (exploratief) verkennen van een onderwerp ( surfen op het web ), dan verloopt de zoektocht sterk associatief en wordt van de ene naar de ander site doorgeklikt, al dan niet ondersteund met één of meer aanvullende tags. Zoektermen worden door alle leraren bijna altijd gewoon in een text field ingetikt; dat vindt men het gemakkelijkst. In de getoonde PowerPoint-presentatie waren enkele voorbeelden van sites/programma s opgenomen, namelijk Bibliotheek.nl (Figuur 6), Scholieren.com (Figuur 8), Hyves (Figuur 9) en YouTube (Figuur 10a). Bijna alle leraren kennen Scholieren.com, Hyves en YouTube; Bibliotheek.nl kent echter geen van hen. Scholieren.com en Hyves biedt behalve het intikken van tags in een text field de mogelijkheid om via een tag cloud zoektermen te selecteren. Geen van de leraren vindt dit handig. Redenen die worden genoemd zijn dat de afwisseling van 16 Tagging in het onderwijs
groot en klein weergegeven woorden het geheel erg onrustig maakt; daarnaast is het niet handig dat de hele lijst met tags moet worden doorlopen om te kijken of de tag die belangrijk wordt gevonden erbij zit. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl kan hen ook niet bekoren. Die ziet er op zich aantrekkelijk uit, maar een groot aantal tags is niet relevant. De betreffende tags bevatten alleen dezelfde letters of woorddelen, maar hebben inhoudelijk geen enkele relatie met het onderwerp waarnaar gezocht wordt. Een dergelijke visualisering heeft alleen zin als er ook een echt semantisch verband tussen de tags in de figuur bestaat. 3.4.2 Leerlingen/studenten De zoekstrategie van de leerlingen/studenten is identiek aan die van de leraren. Ze tikken een trefwoord of enkele trefwoorden in in een text field. Meestal beginnen ze met één zoekterm. Ze willen niet teveel woorden intypen; dat kost alleen maar meer tijd. Als dan de informatie niet goed of specifiek genoeg is, gebruiken ze meer of andere woorden (synoniemen) of combinaties (tussen aanhalingstekens). Deze woorden worden ingetypt; soms staan ze al bij de veel gebruikte termen. Bij sites als Wikipedia wordt vaak ook doorgeklikt via links die daar staan, van site naar site. Ook in de PowerPoint-presentatie voor de scholieren waren de sites Scholieren.com, YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl afgebeeld. De leerlingen van de VO-scholen kennen Scholieren.com, YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl kennen ze echter niet. De tag cloud van Scholieren.com gebruiken ze niet. Die tag cloud geeft namelijk alleen de meest gezochte auteurs/titels (die iedereen zoekt) en daar zijn ze juist niet naar op zoek. Bovendien kost het veel tijd iets in een tag cloud op te zoeken, omdat dan eerst alles moet worden doorgelezen. Want een voorwaarde is dat er juist die tags instaan die men nodig heeft, en dat is maar de vraag. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl vinden ze er wel leuk uitzien, maar is niet functioneel; de meeste van de getoonde woorden hebben namelijk inhoudelijk niets met het onderwerp te maken. 3.5 Plaatsen van content op het web 3.5.1 Leraren Basisscholen Een van de leraren in het basisonderwijs is tevens ICT-coördinator en onderhoudt de eigen schoolwebsite. De leraar van de andere school zet sporadisch iets op het web, soms een video; hij heeft wel een eigen (privé)weblog en gebruikt Hyves, YouTube en Flickr. Een deel staat open voor iedereen, een deel niet. Tagging in het onderwijs 17
VO-scholen De leraren van de VO-scholen plaatsen bijna allemaal regelmatig materiaal op internet. Een lerares is lid van de economie community van Kennisnet (De Digitale School). Ze zet regelmatig materiaal dat ze zelf heeft ontwikkeld op het web; in het begin kreeg ze daar een boekenbon voor, wat wel een leuke attentie was. Het materiaal bestaat uit PowerPoints over onderwerpen die niet of niet adequaat in de methode aan bod komen. Het betreft dus aanvullend materiaal bij de gehanteerde lesmethode. Dit materiaal kan dan door collega s van haar community worden gebruikt in hun lessen. In principe is het materiaal alleen voor community-leden toegankelijk, maar ze heeft gemerkt dat sommige van die leden het materiaal weer doorgeven naar anderen en dat uitgevers de link naar haar materiaal op hun site zetten. 2 De communityleden zetten het materiaal meestal wel op hun schoolinterne sites, zoals Blackboard, TeleTOP of Brainbox, zodat leerlingen er ook mee kunnen werken (bijvoorbeeld in het computerlokaal). Ze vindt het heel belangrijk dat deze informatie gemakkelijk wordt gevonden (door deze collega s), omdat ze zelf merkt bij haar zoeken hoe belangrijk dat is. Ze zegt dat ze verzuipt in de hits en vaak is het niet wat ze zoek, is het verouderd materiaal en staan er fouten in. Een andere lerares (aardrijkskunde) zet heel veel dingen op internet, maar alleen binnen de eigen ELO (TeleTOP). Ze heeft daarbinnen een eigen site, per klas. Haar vaksectie collega s kunnen daar ook bij ( read only ), maar dat verschilt binnen de school per sectie. Haar site volgt qua opzet de indeling van de gebruikte methode, dat wil zeggen is opgedeeld in (inhoudelijke) hoofdstukken. Op die site zet ze veel links naar ondersteunend leermateriaal, bijvoorbeeld PowerPoints of filmpjes van YouTube. Nadeel daarvan is wel dat ze die links steeds moet blijven checken, omdat ze soms verdwijnen ( link rot ). Een leraar filosofie zet regelmatig materiaal op de ELO, bijvoorbeeld krantenartikelen en eindexamenmateriaal. Het gaat om een besloten site die open staat voor zijn leerlingen. Het is erg belangrijk dat zij dit materiaal gemakkelijk vinden. Daarvoor organiseert hij het materiaal via een mappen-structuur. Op een van de scholen is de ELO in opbouw. Daar worden regelmatig PowerPoints uit de lesmethodes op geplaatst, maar ook links naar relevante websites en filmpjes. Het is de bedoeling dat uiteindelijk het materiaal zelf op de eigen (media)server wordt geplaatst in plaats van alleen de links, dit om het gevaar van link rot te voorkomen. 2 In principe kan overigens iedereen lid worden van een community en daarmee toegang krijgen tot al het materiaal, ook leerlingen. 18 Tagging in het onderwijs
Roc s De lerares van het ene roc zet zelf geen materiaal op het web, maar ze ziet wel dat er op haar school een ontwikkeling gaande is waarbij het onderwijs steeds meer een digitaal karakter krijgt. De leraren van het andere roc zetten vaak dingen op de ELO, zowel links als materiaal. Het gaat altijd om een besloten omgeving, de eigen ELO. 3.5.2 Leerlingen/studenten Basisscholen Enkele leerlingen van de ene basisschool zetten heel soms materiaal op het web. Een leerling heeft een eigen site, een ander is lid van Hyves. De leerlingen van de andere basisschool plaatsen meer op het web, via Hyves, www.punt.nl (eigen weblog/site), YouTube en www.mijngastenboek.nl. VO-scholen De leerlingen van de VO-scholen zetten bijna allemaal wel dingen van zichzelf op het web: muziek, video s, foto s, een persoonlijk profiel. Sites/programma s zijn Hyves, YouTube, Picasa (foto s), Facebook en Mijnalbum.nl (foto s). Enkele leerlingen hebben een eigen website. Ook zetten leerlingen materiaal op de ELO (Moodle), met name materiaal voor een werkstuk dat bedoeld is voor andere leerlingen waarmee ze samenwerken. Roc s De afdeling Techniek van één van de roc s uit het onderzoek is helemaal digitaal ingericht. De betreffende studenten gebruiken allen intensief de ELO; ze zetten hun werk op CoFlex en houden daar hun digitaal portfolio ook bij. Daarnaast gebruiken ze voor het privé-domein ook vaak Hyves, Partyflock, PictureTrail en YouTube. 3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web 3.6.1 Leraren Uit de gesprekken met de leraren blijkt dat slechts een enkeling zich bewust is van de functie van het zelf toevoegen van tags aan content die op het web geplaatst wordt. Wanneer hen duidelijk is geworden dat door tags toe te voegen content in principe gemakkelijker gevonden kan worden, onderstrepen ze het belang van tagging. Toch dient daarbij volgens hen een onderscheid te worden gemaakt naar het specifieke doel van het plaatsen van content op het web. Daarbij onderscheiden ze verschillende situaties. Voor materiaal op open, wereldwijde sites als YouTube is het belangrijk Tagging in het onderwijs 19
zoveel mogelijk kijkers/bezoekers te trekken. Het aantal kijkers wordt expliciet bijgehouden op dergelijke openbare sites. Goede, treffende tags zijn in dat geval daarom ook van essentieel belang. Voor sites die niet voor iedereen openstaan, ligt dat anders. Bij een aantal sites kan worden aangegeven voor wie geüpload materiaal toegankelijk moet zijn: voor iedereen, voor een selecte groep van vrienden (die je zelf kunt kiezen, zoals bij Hyves), of uitsluitend voor de uploader zelf. Meestal vereisen dergelijke sites dat je eerst lid wordt van een community of vriendenkring. Bij dit soort (besloten) sites is het zoeken op onderwerp en het gebruik van tags volgend de betreffende leraren minder van belang. Degenen voor wie het materiaal bedoeld is, zijn vaker bekenden waarmee expliciet gecommuniceerd wordt over het geüploade materiaal. Een specifieke variant van een dergelijke besloten community is de ELO. Daar hebben in principe alleen de (systeem)beheerders, leraren en/of leerlingen toegang (readonly, dan wel met schrijfrechten). Binnen een dergelijke onderwijsomgeving is het echter weer juist wel heel belangrijk dat leerlingen (en ook leraren) snel vinden wat ze zoeken. In het algemeen worden door de leraren geen tags toegevoegd. Een leraar van een basisschool voegt wel tags toe aan zijn privé-weblog. Een lerares VO zegt dat ze geen tags plaatst, maar later blijkt dat ze dat eigenlijk wel doet bij De Digitale School. Op die site worden dat echter thema s genoemd. Daar kunnen in een text field tags worden ingevuld of worden overgenomen uit een tag cloud (zie Figuur 11a). De lerares vindt die tag cloud echter veel te groot en het vergt een tijd zoeken om de juiste tag te vinden - als die er al bij staat. Daarom maakt ze geen gebruik van de tag cloud. Een andere lerares van een VO-school gebruikt geen tags, maar sorteert datgene wat ze in de ELO zet naar onderwerp in aparte mappen (analoog aan de structuur van de gebruikte methode). De leraren van een van de roc s gebruiken geen tags, maar voegen wel een projectomschrijving toe. 3.6.2 Leerlingen/studenten De meeste leerlingen plaatsen soms wel tags, voornamelijk als het gaat om YouTube - waarbij dat verplicht is. Net als bij de leraren, blijkt dat ze zich niet zo bewust zijn van de functie van tagging voor het zoeken naar materiaal. Als daarop een toelichting is gegeven, staan ze er allemaal wel achter. Wel tekenen ze daarbij aan dat het toevoegen van tags niet altijd even relevant is. Als je wat plaatst op een site voor vrienden (zoals Hyves), zijn tags volgens hen overbodig; die vrienden vinden het toch wel. Ook wijzen ze op het vele werk dat taggen met zich mee kan brengen als je veel 20 Tagging in het onderwijs