Een lawine van woorden;

Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam Hanneke Pot Oktober 2006 Lectoraat Dynamiek van de Stad Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam

Inhoudsopgave Inhoudsopgave 1 Voorwoord 3 1. De dynamiek van de stad 4 1.1 Participatie, sociale integratie en veiligheid 4 1.2 (Absolute) geginners in Rotterdam 5 1.3 Vroegtijdige interventie 8 1.4 Centrale vraag: Wat doet de VVE voor (absolute) beginners? 10 2. Didactische uitgangspunten jonge T2- leerders 12 2.1 Tweede taal leren 12 2.1.1 Incidenteel tweede taal leren 12 2.1.2 Intentioneel tweede taal leren 16 2.2 Woorden leren 19 2.3 Woorden leren door absolute beginners 26 2.3.1 Om welke woorden gaat het? 26 2.3.2. Didactische uitgangspunten 27 2.3.2.1 TPR(s) 29 2.3.2.2 Dinokrokusmethode 33 2.3.3 Schakelklassen 36 2.4 Hoe leren peuters en kleuters? 36 2.5 Samenvatting 43 3. VVE- programma s in Rotterdam 48 3.1 Voorscholen 48 3.2 Kinderopvang 49 3.3 Onderzoeksvragen programma- analyse 50 4. Het taalaanbod in Puk & Ko en Piramide onderzocht op begrijpelijkheid voor (absolute) beginners 52 4.1 Methodologische verantwoording 52 4.2 Puk & Ko 56 4.3 Piramide Peuters 65 4.4 Vergelijking 73 4.5 Aanbevelingen 75 5. Puk & Ko en Piramide onderzocht op didactische uitgangspunten voor (absolute) beginners 77 5.1 Methodologische verantwoording 77 5.2 Puk & Ko 79 5.2.1 Incidenteel woordenl leren 79 5.2.2 Intentioneel woordenl leren 81 5.3 Piramide Peuters 87 5.3.1 Incidenteel woorden leren 87 5.3.2 Intentioneel woorden leren 89 5.4 Vergelijking 95 5.5. Aanbevelingen 97 Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 1

6. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 101 Literatuurlijst 118 Lijst van figuren, tabellen en illustraties 120 Bijlagen: 121 Bijlage 1 De vijftig woorden- lijst 122 Bijlage 2 Analyse Puk & Ko op didactische uitgangspunten 123 Bijlage 3 Analyse Piramide op didactische uitgangspunten 126 Bijlage 4 Analyses tekstdekking activiteiten Puk & Ko 130 Bijlage 5 - Analyses tekstdekking activiteiten Piramide 149 Bijlage 6 - Groslijst onderzoeksgegevens analyse woorden Puk & Ko Bijlage 7 - Groslijst onderzoeksgegevens analyse woorden Piramide Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 2

Voorwoord Toen ik groepsleerkracht was op basisschool De Vlam in Rotterdam- Hoogvliet kreeg ik regelmatig kinderen binnen die wegens gezinshereniging naar Nederland kwamen en nog helemaal Nederlands moesten leren. Niet alleen hadden we op onze school regelmatig neveninstromers, in groep 1 hadden we te maken met grote percentages onderinstromers. De inhaalslag om (onder andere) de woordenschat op leeftijdsniveau te krijgen om ze te kunnen laten profiteren van het onderwijs ken ik uit de praktijk en inmiddels probeer ik PABO- studenten al weer jaren voor te bereiden op juist deze taak. Nu voor deze1.9- onderinstromers de gelegenheid bestaat om eerder aan deze inhaalslag te beginnen via de Voorschool, ben ik benieuwd wat hiervoor de mogelijkheden in de VVE zijn. Wat is er eigenlijk bekend over succesvolle didactieken voor het woorden leren door tweede taalleerders in het algemeen en zeer jonge absolute beginners in het bijzonder? Worden deze didactieken toegepast in de VVE- programma s? En wat zou dat kunnen opleveren? Voor mijn onderzoek in het kader van het Inholland- Lectoraat Dynamiek van de Stad kreeg ik de gelegenheid om gedurende één jaar één dag per week onderzoek te doen. De omvang van dat onderzoek moest door de beperkte tijd bescheiden blijven. Ik heb deze vragen allereerst proberen te beantwoorden door te kijken naar het gereedschap waarmee in de VVE wordt gewerkt. De VVE- programma s die zich daartoe leenden waren Puk& Ko en Piramide Peuters (2001). Van deze programma s heb ik één thema (drie weken aan activiteiten) onderzocht. Meer liet de tijd niet toe. Mijn conclusie is dat in deze thema s de absolute beginner geen specifieke aanpak krijgt. Dat de mondelinge en geschreven teksten die de absolute beginner te verstouwen krijgt, voor hem waarschijnlijk niet te begrijpen zijn. Dat hij uit contexten waarin hij het taalaanbod niet begrijpt niet of nauwelijks incidenteel taal zal kunnen leren. (En wat je nog meer kunt leren als je de taal niet begrijpt, is maar de vraag.) Dat de pogingen om kinderen planmatig (intentioneel) woorden te leren in de onderzochte thema s voor de absolute beginner, althans in theorie, onvoldoende rendement zullen opleveren. Of deze conclusies ook gelden voor de programma s als geheel, en of het rendement in het veld overeenkomt met de schattingen op basis van deze literatuuranalyse, zal verder moeten worden onderzocht. Welke didactische aanpak bij absolute beginners in de peuterleeftijd de spectaculaire inhaalmanoeuvre op het gebied van de woordenschat teweeg zullen brengen die ik hun toewens, is eveneens een belangrijk onderwerp voor vervolgonderzoek. Absolute beginners in NT2 in de VVE staan, samen met hun leidsters, voor de gigantische taak, om voor ze naar groep 1 gaan drieduizend woorden te leren, willen ze met een even grote passieve woordenschat starten als het gemiddelde kind met Nederlands als moedertaal. De VVE bestaat pas enkele jaren, maar de problematiek van de absolute beginner is al tientallen jaren bekend. Het lijkt er in dit onderzoek op alsof we daarbij (nog steeds) met betrekkelijk lege handen staan. Mijn dank gaat uit naar allen die hebben bijgedragen aan dit onderzoek, met name Sylvia Bacchini (Hogeschool Inholland), Ineke Ginjaar, Karin Rignalda, Olga Treep (dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving in Rotterdam), lector Guido Walraven (Lectoraat Dynamiek van de stad, Richard Brabander, Eric Haas, Jan de Bas, Afke Theunissen, Erica Stedenburg en Jan Teklenburg (co- fellows), Paulien Huijbrechts (CED- groep), Jeroen Betjes (CITO), Hans Cohen de Lara (SARDES/ Taallijn VVE), Paul Leseman (Universiteit van Utrecht), Willy van Elsäcker (Taallijn VVE) en last but not least mijn partner Sander Mathôt. Hanneke Pot, Rotterdam (2006) Hogeschool Inholland, Lectoraat Dynamiek van de Stad Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 3

1. De dynamiek van de stad Wat is de relatie van een onderzoek naar de kwaliteit of de effectiviteit van onderwijs in Nederlands als tweede taal aan peuters en kleuters met zoiets groots en wijds als De dynamiek van de stad? Het laatste is een onderwerp met bijzonder veel aspecten. Binnen het lectoraat met de gelijknamige titel is gekozen voor een focus op sociale integratie, participatie en veiligheid. Deze thema s worden op hun beurt worden vaak in verband gebracht met achterstandsproblematiek en schooluitval. Sinds 2003 investeert men preventief in vroege interventies, met name in de Vroege en Voorschoolse Educatie en met de nadruk op de beheersing van de Nederlandse taal. Mijn indruk is, dat daarbij de groep kinderen die het Nederlands niet of nauwelijks beheerst echter niet voldoende wordt opgemerkt en dus ook niet adequaat wordt behandeld. Ik zal in dit hoofdstuk uiteenzetten wat de omvang van het probleem is en wat de vraagstukken zijn. 1.1 Participatie, sociale integratie en veiligheid Voor participatie en sociale integratie is onder andere het beheersen van Nederlands als communicatiemiddel van groot belang. Het moge duidelijk zijn dat volwassenen die het Nederlands onvoldoende verstaan en spreken onvoldoende kunnen participeren in de Nederlandse samenleving omdat communicatie niet of gebrekkig tot stand komt. Maar ook voor het onderwijs heeft dit gevolgen. Taal is immers niet alleen communicatiemiddel, maar ook onderwijsmiddel. Kinderen en jongeren die het Nederlands niet voldoende beheersen kunnen te weinig profiteren van het onderwijs doordat ze het onderwijs onvoldoende kunnen ontvangen. Wie minder dan 80% van een talige boodschap verstaat, begrijpt niet wat er gezegd wordt of wat er geschreven staat. Wie de leraar niet verstaat en wie de teksten in de leermaterialen niet begrijpt, kan het onderwijs niet of nauwelijks tot zich nemen. Wie niet voldoende kan profiteren van het basis- en voortgezet onderwijs heeft later minder kansen op de arbeidsmarkt. Er is zelfs een gerede kans dat kinderen hun opleiding niet afmaken en zelfs helemaal niet bemiddelbaar zijn voor de arbeidsmarkt. (drop- outs) Dit staat participatie en sociale integratie via de werkvloer in de weg. Kinderen en jongeren die het Nederlands niet voldoende beheersen, kunnen in hun sociale vaardigheden geremd worden omdat ze zich niet voldoende via het Nederlands kunnen uiten. Dientengevolge: een gebrek aan welbevinden, demotivatie, gebrek aan sociale aansluiting en gedragsproblemen als één van de oorzaken van vroegtijdig schoolverlaten en van onbemiddelbaarheid naar werk. Ook hierdoor komt de participatie en sociale integratie in de samenleving via de werkvloer in het gedrang. Sommigen trekken de lijn van schooluitval en onbemiddelbaarheid op de arbeidsmarkt door naar criminaliteit of extremisme (Geluk, 2005). Daardoor komt dan weer de veiligheid in het geding. Ik citeer ten overvloede uit Islam en integratie ( Essay, Leonard Geluk, Wethouder Onderwijs en Integratie, februari 2005): Ik onderscheid vijf aspecten als voorwaarden voor integratie in de Nederlandse samenleving die een antwoord geven op bovenstaande vraag: 1. De wil zelf mee te doen, de ruimte te nemen en kansen aan te grijpen om dat te kunnen doen. En de wil hebben om anderen mee te laten doen en ruimte te geven. 2. Het voldoende beheersen van de Nederlandse taal. 3. Het zich houden aan wetten en regels. 4. Het onderschrijven van gemeenschappelijke waarden en normen. 5. Binnen het kader van de bovenstaande vier punten de ruimte hebben om jezelf te zijn en anderen de ruimte te geven om zichzelf te zijn. Uit de notitie Meedoen of achterblijven (Gemeente Rotterdam, februari 2005) Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 4

De belangrijkste doelstellingen van het Actieprogramma zijn: 1. Het stimuleren van integratie, participatie, emancipatie, inburgering en educatie door: burgers uit te dagen mee te doen om de stad verder te ontwikkelen; initiatieven te ondersteunen die zijn gericht op integratie en emancipatie; hierbij wordt consequent het principe van in- en uitsluiten toegepast; ontmoetingen tussen Rotterdammers te bevorderen; discriminatie, vooral op de arbeidsmarkt, actief te bestrijden; een taaloffensief op te starten. Onvoldoende beheersing van het Nederlands kan dus een domino- effect tot gevolg hebben. Men spreekt in de literatuur ook wel, positiever, over het aandeel van het beheersen van het Nederlands in de participatieketen 1. 1.2 (Absolute) beginners in Rotterdam Wat zijn er de oorzaken van dat jonge kinderen in Nederland niet met Nederlands in contact komen? Jonge kinderen zijn niet zelfstandig en niet mobiel en zijn dus afhankelijk van het eerste milieu, hun ouders en gezinsleden, als het gaat om taalcontact met het Nederlands. Baby s en peuters kunnen niet zelf de straat op gaan om Nederlands sprekende kinderen te ontmoeten. Wanneer de ouders zelf nog geen Nederlands spreken, zal de communicatie thuis verlopen in een andere taal. Dit is het geval bij ouders die behoren tot de eerste generatie migranten. In concreto zijn dat op dit ogenblik vluchtelingen, immigranten vanuit Aruba en de Nederlandse Antillen en ouders die in Nederland zijn beland via huwelijksmigratie. Wanneer één van de ouders door huwelijksmigratie vanuit het buitenland naar Nederland is gekomen, en vooral wanneer de anderstalige ouder de verzorging voor zijn/ haar rekening neemt en de meeste tijd met het kind door brengt, zal het kind thuis niet of in mindere mate in contact komen met het Nederlands. Ouders waarvan één van beiden goed Nederlands spreekt, zouden kunnen kiezen voor de één- ouder- één- taal- strategie. De ene ouder spreekt dan de ene taal met het kind, de andere ouder de andere taal. Kinderen leren zo beide talen tegelijk. Wanneer dat niet gebeurt, en wanneer broertjes en zusjes thuis geen Nederlands spreken, zal het taalcontact met het Nederlands pas beginnen in de peuterspeelzaal of groep 1 van de basisschool. Ook in gezinnen waar beide ouders goed Nederlands spreken, kan het toch gebeuren dat er gekozen wordt voor de andere taal als thuistaal, met de hierboven beschreven gevolgen. Dit komt voor, bij ouders die beide afkomstig zijn uit de tweede of derde generatie immigranten, maar tegen de verwachting in thuis geen Nederlands spreken, terwijl ze de taal goed beheersen. Vanuit het oogpunt van de taalontwikkeling is het overigens niet wenselijk dat ouders die de Nederlandse taal niet op moedertaalniveau beheersen met hun kinderen Nederlands spreken. Kinderen leren daardoor geen Nederlands, of op zijn best een ongrammaticaal soort Nederlands. Aangezien hun grammaticale systeem wordt aangelegd met de gebrekkige input die voorhanden is, zullen deze kinderen een gehandicapt systeem ontwikkelen, waar naderhand niet veel meer aan te veranderen valt. Dat de politiek in 2005/ 2006 het spreken van Nederlands thuis door alle ouders wil stimuleren of opleggen is, mocht dit navolging krijgen, een garantie voor een slechte beheersing van het Nederlands en problemen met het leren van talen in het algemeen. En dat is een nog veel slechtere uitgangspositie dan een goed grammaticaal systeem in tenminste één taal te hebben ontwikkeld en van daaruit blanco te moeten beginnen met een andere taal. Wanneer het grammaticale systeem rammelt, zal geen enkele taal meer goed geleerd kunnen worden. Evenmin is het wenselijk dat ouders de taal die ze zelf het best beheersen niet meer zouden gebruiken. Je kunt je afvragen hoe ouders die slecht Nederlands spreken met hun kinderen moeten communiceren als dat in het Nederlands moet? Wat moet er van het welzijn van het kind en van de opvoeding terecht komen wanneer de 1 www.pavem.nl Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 5

communicatie gebrekkig verloopt? Het zou niet alleen voor de taalontwikkeling, maar voor de gehele ontwikkeling een ramp zijn als ouders dat werkelijk zouden doen. Kortom, we hebben in het onderwijs en in de Vroege- en Voorschoolse Educatie dus (nog steeds) te maken met (absolute) beginners, kinderen van twee tot en met vier jaar - die totaal geen Nederlands verstaan of spreken (absolute beginners); - die minder dan 50 frequente Nederlandse woorden begrijpen 2, maar nog geen Nederlands spreken 3 (beginners). Deze kinderen, die op de leeftijd van twee tot vier jaar de VVE betreden, hebben dan per definitie een achterstand van twee tot vier jaar in de beheersing van de Nederlandse taal, die voor een succesvolle start in het onderwijs, in no time zou moeten worden ingelopen. Kinderen die Nederlands als moedertaal hebben, kennen op vierjarige leeftijd 3000 woorden. (Absolute) beginners zouden dus op de peuterspeelzaal deze 3000 woorden moeten leren. Aantallen Om hoeveel (absolute) beginners in deze leeftijdscategorie gaat het eigenlijk in Rotterdam? In Rotterdam worden deze gegevens gepubliceerd in de Rotterdamse Onderwijsmonitor van Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO), thans de dienst Jongeren Onderwijs en Samenleving (JOS). De meest recente monitor dateert van 2004 en levert enkele bruikbare cijfers op. Kijken we naar de instroom vanuit het buitenland, dan gaat het in 2003-2004 om 386 kinderen van nul tot drie jaar jaar, en om 156 kinderen van vier en vijf jaar. De vraag is of dat aantal representatief is voor het aantal kinderen dat zonder Nederlands in de voorschool binnenkomt. Het gaat immers niet alleen om kinderen die rechtstreeks uit het buitenland komen. Ook kinderen die in Nederland geboren worden, leren soms in hun gezin geen Nederlands. Het aantal absolute beginners in deze leeftijdsgroepen moet dus veel groter zijn dan 383 resp. 156. Nemen we als uitgangspunt het aantal 1.90- kinderen (anderstalige kinderen) uit de Rotterdamse Onderwijsmonitor, dan bedraagt dat in 2004 51.1% van de leerlingen in het basisonderwijs en 62% van de peuters op de peuterspeelzalen. Dat zijn 4.689 allochtone kinderen van twee tot en met drie jaar in het peuterspeelzaalwerk. Hoeveel kinderen daarvan het Nederlands wel of niet beheersen wordt in de Rotterdamse Onderwijsmonitor niet duidelijk. Hoe kan dat? In de media werd in 2005 aangegeven dat allochtone leerlingen hun achterstand beginnen in te lopen. De taalonderdelen die daarbij zijn getoetst zijn technisch lezen, spelling en begrijpend lezen. De vooruitgang betreft technisch lezen en spellen. Bij begrijpend lezen is de achterstand niet ingelopen. Prestaties bij begrijpend lezen zijn afhankelijk van technisch lezen, kennis van de wereld en van woordenschat. Maar het zicht op het niveau van de woordenschat ontbrak lange tijd. De CITO- woordenschattoetsen worden in heel Rotterdam afgenomen, maar de resultaten worden tot nu toe niet gemonitord. De vraag is of die vooruitgang dus niet wat eenzijdig belicht wordt. Een geval van onderwijspolitieke wishful thinking? Dat vertroebelt het zicht op de taalachterstanden, bijvoorbeeld die van kleuters. Inmiddels, in april 2006, is duidelijk dat in het Rotterdamse 4 de woordenschat van 1.90- leerlingen op de basisschool bij de meting 5 van 2004-2005 op 82% van het landelijk gemiddelde lag. In het schooljaar 1999-2000 was dat slechts 66%. Er is dus vooruitgang, maar de achterstand is nog niet ingehaald. 2 S. Bacchini, c.s.., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. 3 S. Bacchini c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004 4 CED- groep, Evaluatie Dekltaplus 2004-2005; Stand van zaken. Rotterdam, 2006 5 met de CITO- woordenschattoets Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 6

Omdat de woordenschat van peuters tot op heden niet getoetst wordt, hebben we dus weinig harde toetsgegevens over het aantal absolute beginners in de voorscholen Rotterdam. Het dichtste bij komt nog de Jeugdmonitor van de Rotterdamse GGD, die de ontwikkeling van kinderen in de volle breedte in kaart brengt. De meest recente Kleutermonitor dateert van 2000-2001, onderdeel Spraak/taal 6 Voor dit thema is aan leerkrachten gevraagd of het kind woorden duidelijk en goed verstaanbaar uitspreekt, gedachten en wensen goed onder woorden brengt in het Nederlands en in de eigen taal, en of het moeite heeft met begrijpen en spreken van de Nederlandse taal. Er worden in de vragenlijst geen meetbare normen genoemd voor het begrijpen en spreken van de Nederlandse taal, noch voor de moedertaal. De in dit onderzoek gebruikte definitie van een (absolute) beginner is niet gebruikt in het onderzoek van de GGD. Het is dus niet duidelijk of alle ondervraagde leerkrachten met dezelfde maten meten. De leerkrachten geven bij 15% van de kleuters aan dat zij vaak of (bijna) altijd moeite hebben met het spreken van het Nederlands. Bij 11% van de kleuters geven zij aan dat zij vaak of (bijna) altijd moeite hebben met het begrijpen van het Nederlands. Een onderzoek onder peuters is niet beschikbaar. Wanneer we kijken naar het gehele onderwerp spraak/ taal dan zien leerkrachten bij zowel jongens als meisjes grote verschillen tussen de etnische groepen. Nederlandse en Surinaamse kinderen scoren het meest gunstig. Kinderen met een Turkse afkomst scoren het meest ongunstig op het onderwerp spraak/taal. Figuur 1 7 Score op spraak/taal volgens leerkrachten naar etnische herkomst (hoe hoger hoe ongunstiger) Om hoeveel kinderen gaat dat precies? Dat valt alleen via een omweg te berekenen. In Rotterdam woonden volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor in 1999 27.749 kinderen in de leeftijd van nul tot en met drie jaar. Die kinderen waren in 2001 twee jaar ouder, dus in de leeftijd van twee tot en met vijf jaar, even aangenomen dat ze niet en masse verhuisd zijn. Kleuters, dus kinderen van vier en vijf jaar, waren de doelgroep van het GGD- onderzoek. Stel dat de kinderen van vier en vijf jaar de helft van het aantal kinderen van nul tot en met vijf jaar uitmaken, dan komen we op een aantal van 13.875 kinderen die worden gerepresenteerd door het GGD- onderzoek. Wanneer 11% daarvan problemen heeft met het begrijpen van Nederlands, komt dat neer op 1526 kinderen. En de 15% kinderen die volgens leerkrachten nauwelijks Nederlands spreekt staat dan voor 2131 kinderen. Kinderen die geen Nederlands begrijpen, zullen het zeker niet spreken. Kinderen die geen Nederlands spreken, kunnen het soms nog wel een beetje begrijpen. Dit is een van de natuurwetten van de taal. We kunnen er dus vanuit gaan dat de 11% die het Nederlands nauwelijks begrijpt en de 15% die het nauwelijks spreekt elkaar overlappen. Het gaat in 2001 dus om zo n 1500 à 2000 (absolute) beginners van vier en vijf jaar. Het wachten is op de Onderwijsmonitor en de GGD- Jeugdmonitor van 2006 om te bepalen wat de huidige verhoudingen of aantallen zijn. Een kleine, niet representatieve steekproef op drie scholen in het Rotterdamse, in verschillende wijken, volgens de hierboven gehanteerde definitie van absolute beginners, leverde in 2006 de volgende schatting op: - het aantal kinderen dat totaal geen Nederlands begrijpt of spreekt bedraagt 4 %; 6 uit: A. van Berkel, e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000-2001, GGD, Rotterdam, februari 2003. 7 uit: A. van Berkel, e.a., Rotterdamse Jeugdmonitor, Kleuters 2000-2001, GGD, Rotterdam, februari 2003. (figuur 2.4) Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 7

- het aantal kinderen dat minder dan 50 frequente Nederlandse woorden begrijpt 8, maar nog geen Nederlands spreekt 9 bedraagt 30-50%. Conclusie We mogen concluderen: 1. dat het exacte aantal of percentage (absolute) beginners onder de VVE- kinderen voor 2005-2006 niet bekend is; 2. dat de ernst van het probleem niet aan het licht komt - doordat het beheersen van het Nederlands bij entree in de voorschool niet geregistreerd wordt; - doordat peuters niet op woordenschat worden getoetst; - dat waar er onderzoek naar wordt gedaan de criteria voor de beheersing van het Nederlands niet hard zijn. Het is zeer wel mogelijk dat de problematiek onderschat wordt. Jeugd, School en Samenleving is in september 2006 naar aanleiding van de voorpresentatie van dit onderzoek op alle Voorschool- peuterspeelzalen in Rotterdam een enquête gestart naar aantallen (absolute) beginners. Hoewel de responsie niet hoog genoeg was om geheel representatief te zijn, is de schatting dat het in 2005-2006 ongeveer 1800 peuters van de 2918 doelgroepkinderen betrof, dus 62% van de voorschool- peuters. 1.3 Vroegtijdige interventie Wanneer het beheersen van de Nederlandse taal zo n cruciale voorwaarde is voor succes in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, en wanneer 15% van de kinderen aan een onderwijsloopbaan begint zonder dat aan die voorwaarde voldaan is, is vroegtijdige en effectieve interventie dus geboden. De hele VVE- gedachte berust op deze aanname. Rotterdam kende in schooljaar 2005-2006 104 Voorscholen: samenwerkingsverbanden van peuterspeelzalen en basisscholen, die samen één onderwijsvisie en één programma voor Voor- en Vroegschoolse Educatie hanteren. Er heerst echter nog veel onduidelijkheid over het effect van voorschoolse educatie. In het Landelijk Beleidskader GOA (Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid) is aangegeven dat er vanaf 2003 vier jaar aan gewerkt gaat worden om de startcondities van doelgroepkinderen te verbeteren. Met andere woorden, de achterstand van kinderen moet bij aanvang van groep drie van het basisonderwijs zo klein mogelijk zijn. Als 'hard' doel wordt ten eerste gesteld dat in 2006 ten minste de helft van alle doelgroepkinderen deelneemt aan effectieve VVE- programma' s. Dit zijn kinderen die door hun sociaal-economische of culturele omstandigheden onvoldoende voorbereid aan de basisschool beginnen. Volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor 2004 (DSO) maakten in schooljaar 2003-2004 de 1.25- kinderen (autochtone achterstandskinderen) 11,1% en de1.90 kinderen (allochtone achterstandskinderen) 51,1 % van de basisschoolleerlingen uit. Dit zijn de doelgroepkinderen waar in het Landelijk Beleidskader over gesproken wordt. In vergelijking met de G4 steden heeft Rotterdam de meeste doelgroepkinderen. Als Rotterdam in 2006 meer dan de helft van de 19.000 doelgroepkinderen wil bereiken, komt dat neer op 9.500 kinderen. (Rotterdamse Onderwijsmonitor 2004) Het aantal voorscholen in Rotterdam is volgens de Rotterdamse Onderwijsmonitor van 2004 tussen 2001 en 2003 meer dan verdrievoudigd. Dit samenwerkingsverband tussen peuterspeelzalen en het basisonderwijs moet er uiteindelijk voor zorgen dat leerlingen beter presteren. Sinds 2004 is er voor het eerst een evenredige vertegenwoordiging van allochtone en autochtone twee- en driejarigen in peuterspeelzalen. 8 S. Bacchini, c.s.., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. 9 S. Bacchini c.s. De Taalkijkwijzer, SLO, Enschede, 2004 Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 8

Ten tweede moet de achterstand aan het begin van de basisschool bij deze kinderen in 2006 met 25 procent zijn verkleind. In Rotterdam zal het Centrum Educatieve Dienstverlening samen met het SCO Kohnstamm instituut van de Universiteit van Amsterdam onderzoek doen naar de verbetering van de startpositie van kinderen uit achterstandsgroepen na deelname aan de Voorschool, met name in de taalprestaties. De resultaten van dit onderzoek zullen in de Rotterdamse Onderwijsmonitor van 2006 verschijnen. Uit onderzoek van (Leseman, 2001) blijkt dat de effecten van VVE- programma s op de taalprestaties overigens in 2001 nog niet heel spectaculair waren. In het in 2006 uitgekomen Rotterdams Onderwijs Beleid 2005-2010 10 zien we de volgende speerpunten opgenomen: 1. Taalbeleidsprogramma Alle scholen, van voorschool tot en met middelbaar beroepsonderwijs implementeren een geharmoniseerd integraal taalbeleidsprogramma. Scholen geven in hun plannen aan op welke gestructureerde wijze er binnen een (voor)school aan taalontwikkeling wordt gedaan en op welke wijze wordt bijgedragen aan een doorlopende lijn in de taalontwikkeling. Taal is niet meer een vak, een doel op zich, maar taal staat centraal in alle activiteiten van VVE tot en met het ROC. In 2010 zijn alle leerkrachten taalvaardig en hebben ze de juiste competenties om taalgericht (vak-)onderwijs te geven. Het binnen- en buitenschools leren wordt op elkaar afgestemd, zodat taalcontact verlengd wordt. Er komt in 2006 een stedelijk plan voor monitoring en overdracht van leerlinggevens. 2. VVE Iedere doelgroepleerling dient deel te kunnen nemen aan een voor- en vroegschools programma.. Men streeft naar het uitbreiden van het aantal voorscholen en het bereiken van meer doelgroepkinderen. In 2006-2007 zal er geëxperimenteerd worden meteen flexibele vorm van VVE: aangepaste versies van de programma s Puk & Ko en Piramide, aansluitend bij de doelgroepen en het reeds gebruikte VVE- programma. Hiermee wordt bedoeld dat deze twee programma s in een minder uitgebreide versie worden aangeboden, bijvoorbeeld voor kinderen die minder dan vier dagdelen naar de speelzaal komen. De werving van kinderen voor de voorscholen gaat lopen via de felicitatiedienst, de JONG- centra (Ouder- en kindcentra) die nu in deelgemeenten worden opgezet. Met de GGD worden in 2006 afspraken gemaakt over het gebruik van gegevens uit het digitaal signaleringssysteem. 3. Toename effectieve leertijd Er wordt gewerkt aan extra lestijd, in de vorm van een verlengde schooldag of vakantieschool of in een aparte schakelklas. Voor absolute beginners heeft Minister Van der Hoeven met ingang van het schooljaar 2005-2006 een aantal pilots voor schakelklassen toegekend. Schakelklassen voor het voortgezet onderwijs bestonden al, maar nu gaat het onder andere over de zogenaamde nul- klassen. Dit zijn klassen, waarin peuters en kleuters die nog geen Nederlands spreken worden opgevangen en in een hoog tempo, maar uiteraard pedagogisch verantwoord, Nederlands leren. Er zijn in Nederland nul- klassen in Deventer, Velsen en in Den Bosch 11. In Rotterdam zijn twee pilots toegekend, maar in schooljaar 2005-2006 niet van de grond gekomen. Dienst Stedelijk Onderwijs, thans Jeugd, Onderwijs en Samenleving, meldde dat één school veranderde van inzicht en de andere school geen klas kon starten doordat er door de ouders maar één leerling voor werd ingeschreven. 4. Ouderbetrokkenheid Rotterdam zet sterk in op ouders. In het najaar van 2005 startte het project Alle ouders doen mee vanuit het Centrum Educatieve Dienstverlening. Ouders gaan in hun eigen wijk, zo mogelijk op de school van hun eigen kinderen cursussen Nederlands en zo nodig alfabetisering volgen, gecentreerd rond casussen die te maken hebben met het vinden van 10 Jeugd, Onderwijs en Samenleving c.s., Rotterdams Onderwijsbeleid 2005-2010; uitvoeringsprogramma. Rotterdam, 2006. 11 /www.schakel-klassen.nl/ Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 9

je weg in de Nederlandse samenleving en met de opvoeding van kinderen. Daarnaast doet de Gemeente Rotterdam in het actieprogramma Meer dan taal alleen 25.000 opvoeders het aanbod voor een cursus, waarmee ze in vijf jaar de taal onder de knie kunnen krijgen en hun inburgeringsexamen kunnen halen. Conclusie Het is duidelijk, dat steeds meer wordt geïnvesteerd in vroegtijdige interventie bij onderwijsachterstanden in het algemeen en taalachterstanden in het bijzonder. De vraag blijft echter, of (absolute) beginners voldoende worden opgemerkt en adequaat worden opgevangen. 1.4 Centrale vraag: Wat doet de VVE voor absolute beginners? Kinderen die zonder Nederlands op de peuterspeelzaal of basisschool aankomen zouden in een korte tijd in hoog tempo een taal- inhaalslag moeten maken om zowel sociaal als onderwijsinhoudelijk mee te kunnen met de groep waarin ze terechtkomen. Deze kinderen blijven anders jarenlang achter de groep aan sukkelen met als eerste gevolg de uitstroom naar lagere vormen van voortgezet onderwijs of zelfs schooluitval. Op termijn ontstaan problemen met bemiddelbaarheid op de arbeidsmarkt, met de participatie in de maatschappij, met sociale integratie en als uiterste consequentie mogelijk onveiligheid. Waaruit zou die inhaalslag moeten bestaan? Volgens Bacchini c.s. 12 zou het onder meer gaan om het leren van een verzameling basiswoorden, ongeveer die woorden die volgens de literatuur gekend worden door Nederlandse kinderen van dezelfde leeftijd. Bacchini en haar mede- onderzoekers, waaronder ikzelf, beperkten zich in hun onderzoek tot de woordenschat en hebben voor het allereerste Nederlands een lijst van duizend- en- één woorden opgesteld, die kan dienen als het onderwerp van die inhaalslag. De woorden zijn zo gekozen, dat ze gemakkelijk als aanknopingspunt kunnen dienen voor weer andere woorden en zijn onderverdeeld in niveaus: de eerste vijftig, de eerste tweehonderd en de eerste duizend- en- één woorden. Je kunt niet in één keer op het dak springen; treetje voor treetje heb je meer kans van slagen. De lijst wordt dus gezien als het fundament onder de receptieve woordenschat die eind groep 4 al moet bestaan uit tenminste 6000 woorden 13 om met succes deel te kunnen nemen aan het onderwijs in groep 5 en hoger, almaar verder aangroeiend. Als je het vanuit dit oogpunt beziet, is er voor kinderen die zonder Nederlands binnen komen in de VVE dus heel wat werk aan de winkel. In het verleden, vóór de VVE, werden deze kinderen in de peuterspeelzaal of groep 1 meestal ondergedompeld in de activiteiten die de hele groep werden aangeboden en in het daarbij gebruikte Nederlands in de veronderstelling dat ze de taal vanzelf wel, incidenteel en impliciet, zouden oppikken. De onderdompelingsaanpak is echter geen effectieve strategie gebleken om snel het eerste Nederlands te leren from scratch, wanneer het gaat om grote groepen tweede taalleerders bij elkaar. Deze kinderen hebben het meeste profijt van intentioneel, d.w.z. gestuurd en planmatig, en expliciet taalonderwijs 14. 12 Sylvia Bacchini e.a., Duizend-en-een-woorden; De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. SLO, Enschede, 2005. 13 F. Kuiken (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Thieme Meulenhoff, Utrecht Zutphen, 2005. 14 Vermeer, A. IMPLICIET OF EXPLICIET WOORDENSCHATONDERWIJS BIJ EERSTE- EN TWEEDETAALLEERDERS: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. Tekst lezing t.g.v. WAP-symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 10

Onderzoeksvragen Wat zou er moeten gebeuren met absolute beginners en gebeurt dat ook? Wat valt daarvan voor effect te verwachten voor de woordenschatontwikikeling van deze doelgroep? De volgende vragen dringen zich op: - Er bestaan didactische principes speciaal (absolute) beginners en voor het aanleren van de allereerste woorden. Wat zijn dat voor didactische principes? En hoe verhouden zich die tot het leren van peuters en kleuters? (hoofdstuk 2) - Welke VVE- programma s zijn in Rotterdam in gebruik? (hoofdstuk 3) - Hoe zijn de in Rotterdams gebruikte VVE- programma s toegerust voor juist deze groep kinderen? Houden ze zich inderdaad specifiek bezig met de (absolute) beginners en met die basiswoordenschat? Worden de op deze groep gerichte didactische principes gehanteerd? Welk effect valt hiervan te verwachten? (hoofdstuk 4 en 5) Verder is uitermate interessant: - Worden deze knelpunten ten aanzien van de absolute beginners herkend in de praktijk? Welke wensen bestaan er in de praktijk ten aanzien van het aanpakken van de absolute- beginner- problematiek? Welke oplossingen zijn er in de praktijk zelf in gebruik? Deze vraag is inmiddels onderdeel van een veldenquête van de Rotterdamse gemeentelijke dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving, naar aanleiding van de voorpublicaties en zal in dit onderzoek nog niet beantwoord kunnen worden. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 11

2. Didactische uitgangspunten voor jonge tweede taalleerders Wat is er vanuit onderzoek bekend over de meest geschikte didactische principes voor het leren van een tweede taal in het algemeen? En, specifieker, wanneer het gaat om absolute beginners? En, nog specifieker, om peuters en kleuters? Wat werkt? Helaas bestaat er niet één studie of handboek waarin alles op een rijtje staat. Althans niet voor peuters en kleuters die geen of weinig Nederlandse woorden kennen. Het geven van onderwijs aan peuters (en kleuters) is een beladen onderwerp. Ook zijn er nog nauwelijks experimentele studies verricht naar de effecten van de verschillende NT2- methoden op de leerwinst van allochtone leerlingen. 15 We moeten het doen met onderzoek naar taalverwerving en leren enerzijds; met praktijkonderzoek naar het leren van woorden door oudere kinderen en met diverse al of niet op onderzoek gestoelde opvattingen en programma s. Daaruit probeer ik de uitgangspunten af te leiden voor het leren van de eerste Nederlandse woorden aan absolute beginners van 2-4 jaar. 2.1 Tweede taal leren Alvorens in te zoomen op woordenschatonderwijs aan jonge kinderen eerst enkele uitgangspunten voor het leren van een tweede taal resp. woordenschatonderwijs in het algemeen. 2.1.1. Incidenteel tweede taal leren Hoe leren mensen van nature taal? Iedere baby met een normaal taalleervermogen is in staat iedere taal op te pikken, zonder dat daar expliciete instructie voor nodig is. Dit noemt men incidenteel taal leren. Volgens de meest actuele opvattingen wordt alle taal geleerd door reconstructie. Dat wil zeggen, dat de taalleerder niet alleen door imitatie van gevorderde taalleerders in zijn omgeving, maar ook door zijn eigen aangeboren taalleermechanismen in staat is woorden en regels voor constructies uit de taal die hij om zich heen hoort kan oppikken en met voortschrijdend inzicht en succes kan gebruiken. Belangrijke voorwaarden of taalgroeimiddelen 16 zijn: - een normaal, aangeboren, taalleer- of taalverwervingsvermogen bij de taalleerder; - taalaanbod door de omgeving. Hiermee wordt bedoeld alle gesproken (en in latere instantie ook geschreven) taal die tot de taalleerder gericht wordt of die in zijn omgeving gebruikt wordt. Taalaanbod is de input voor het taalleervermogen; - ruimte en gelegenheid voor taalproductie. De taalleerder moet de ruimte en de kans krijgen om zelf taal te gebruiken (output) en dus ook om fouten te maken. Wie iets probeert te zeggen, maar ontdekt dat hij daarvoor bepaalde woorden of constructies ontbeert, zal beter op het taalaanbod gaan letten om achter deze woorden of constructies te komen; - feedback door de omgeving. De taalgebruikers in de omgeving reageren op de probeersels van de taalleerder of ondersteunen zijn pogingen door de benodigde woorden of constructies aan te reiken en daar leert hij weer van. Daarnaast spelen het leren van een tweede taal ook nog de status van die taal, het opleidingsniveau van de ouders en de toekomstverwachtingen van ouders ten aanzien van werk en integratie voor zichzelf en voor het kind een rol. Een reden waarom tegenwoordig in het Landelijk Beleidskader, maar ook lokaal in Rotterdam, sterk wordt ingezet op de rol van de ouders bij schoolsucces in het algemeen en het leren van een tweede taal in het bijzonder. 17 Taal leer je door te participeren in interactie. Bij voldoende taalaanbod door de omgeving vormt de taalleerder m.b.v. zijn aangeboren taalverwervingsvermogen voortdurend hypothesen (veronderstellingen) over het gebruik van de taal, over de betekenis van woorden, over 15 Emmelot, Y. Determinanten van succesvol NT2- onderwijs. SCO- Kohnstamm instituut, Amsterdam (2001); 16 M. Verhallen en Ruud Walst, Taalontwikkeling op school. Coutinho, Bussum 2001. 17 Project Alle ouders doen mee,ced Rotterdam, 2005. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 12

grammaticale regels en dergelijke. Een eenmaal gevormde hypothese wordt "getoetst" bij de eerstvolgende gelegenheid waarin het betreffende woord of de betreffende constructie gebruikt wordt. De feedback (reactie) van de omgeving bepaalt het vervolg. Keurt de omgeving de poging goed, dan klopt de hypothese, en wordt hij opgenomen in de taalkennis van de taalleerder. Klopt hij niet, dan wordt hij verworpen of vervangen door een "betere" regel. De bedoeling en de begrijpelijkheid van de uiting staan voorop en fouten moeten impliciet gecorrigeerd worden door middel van modeling of expansie 18. Bij modeling corrigeert de volwassene de fout door direct erna in het gesprek de juiste vorm te herhalen of te gebruiken. Bij expansie vult de volwassene ontbrekende woorden aan via herhaling of door de volledige vorm zelf te gebruiken. Hoe leidt een kind nu uit het taalaanbod hypotheses af? Het heeft een aangeboren antenne voor het ontdekken van wetmatigheden, o.a. in de taal. Het gebruikt de volgende zogenaamde operationaliseringsprincipes: - letten op herhaling; - letten op nadruk; - letten op variatie in klemtoon; - letten op vaste patronen van klanken en van woorden. Het leren van een taal kan aldus gezien worden als een voortdurend experimenteren met klanken, woorden/ betekenissen en constructies. Het is dan ook van het grootste belang, dat de taalleerder in staat wordt gesteld wetmatigheden in de taal te ontdekken, intuïtieve veronderstellingen te toetsen. Passen jonge kinderen hun creatieve taalverwervingsvermogen vooral onbewust en intuïtief toe, bij oudere kinderen en volwassenen vindt dit proces veel bewuster plaats. Zij kunnen ook afstand nemen van de te leren taal en daarover denken en praten (z.g. objectivatie en taalbeschouwing). Regels e.d. hoeven dan niet alleen door ondervinding tot stand te komen. Zij kunnen ook direct besproken/ aangeleerd worden. Taalverwerving is dus een proces, dat tot stand komt dankzij het samenspel tussen taalverwervingsvermogen en taalaanbod (input), taalproductie (output) en feedback. Voorwaarden Taalaanbod en Feedback Taalverwervende of taalontwikkelende interactie stelt eisen aan de leeromgeving. Veel en gevarieerd, correct maar begrijpelijk taalaanbod van een niveau dat net iets hoger ligt dan het niveau waarop het kind zelf spreekt, komt de taalverwerving ten goede. Een andere essentiële voorwaarde om überhaupt de aandacht van een kind voor het taalaanbod te vangen en vast te houden is het genereren van betrokkenheid bij wat er gebeurt en de communicatie daarover. 19 Verhallen (2001) spreekt over de drie B s: Begrijpelijkheid, Betrokkenheid en (iets) Boven niveau. Wanneer taalaanbod niet begrijpelijk is, kan het taalleervermogen er niet veel mee. Taalaanbod, hetzij mondeling of schriftelijk, het zij geïmproviseerd of vastgelegd, is begrijpelijk wanneer het percentage begrepen woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden minimaal 85-95% bedraagt, het zogenaamde tekstdekkingspercentage 20. Een en ander hangt verder ook nog af van kennis van de wereld, van kennis over het onderwerp, van de stijl van de tekst en van het teksttype. Bij een tekstdekking van minder dan 75% begrijpt men zelfs de hoofdgedachte van de tekst niet. De begrijpelijkheid van taalaanbod wordt in zijn algemeenheid bevorderd door: - ondersteuning van taalaanbod met concrete zaken, mimiek e.d.; - spreken in korte, eenvoudige zinnen; - de afzonderlijke woorden duidelijk articuleren en te benadrukken in een langzaam tempo met gebruik van intonatie; 18 F. Kuiken (red.), 2005 19 Verhallen, M. e.a. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho, Bussum, 2001 20 F. Kuiken (red.), 2005. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 13

- het in de zin voorop plaatsen van belangrijke woorden; - het vermijden van verwijswoorden; - regelmatig controleren of het kind de taal die het hoort begrijpt; - niet begrepen taal eventueel te herhalen of anders te formuleren. Het dekkingspercentage is tot nu toe alleen berekend voor het begrijpend lezen van geschreven teksten. Er is geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het begrijpend luisteren naar gesproken teksten. Toch is er reden om aan te nemen dat we ook hier een percentage van 85-95% zouden kunnen aanhouden, misschien zelfs eerder 95% dan 85%. Waarom? Gesproken taal vervliegt, in tegenstelling tot geschreven taal. Wie een onbekend woord leest, kan het rustig nog eens overlezen, en op zoek gaan naar de betekenis via de talige context of eventuele illustraties (visuele context). Gesproken taal gaat daarvoor te snel. Wel bestaat bij gesproken taal, indien gebruikt in een tweetal of klein groepje, de mogelijkheid om aan de rem te trekken en via betekenisonderhandeling met de spreker achter de betekenis te komen. De vraag daarbij is of peuters zoveel meta- cognitie bezitten, dat ze begrijpen dat ze een bepaald woord niet begrijpen. Of zoveel zelfvertrouwen dat ze daarnaar durven te vragen. Volgens Strauss 21 (z.j. ) doen peuters dat inderdaad, maar onduidelijk in het onderzoek is, of dit in alle situaties (thuis en op school ) het geval is. Op basis van het werk van Tomasello 22 moet nog worden opgemerkt, dat bij mondelinge taal het begrip wordt bemoeilijkt, doordat een onbekend woord pas opvalt 23, wanneer het woord als zelfstandig element uit de klankstroom wordt gesegmenteerd. Voor het begrenzen van woorden heb je behoorlijk wat kennis van de doeltaal nodig, zowel op het gebied van woordenschat, als impliciete kennis van bestaanbare woordstructuren in de doeltaal. In geschreven teksten word je daarbij geholpen door spaties in de tekst, maar iedereen die een vreemde taal leert, weet hoe die in het begin overkomt als één ononderbroken stroom klanken. Bij het geven van feedback gaat het om de onmiddellijke reactie op wat een kind zegt. Verhallen (2001) onderscheidt: - het geven van bevestigende (minimale) luisterresponsen; - impliciet verbeteren via modeling (fouten verbeteren) of expansie (ontbrekende woorden of informatie aanvullen) in reacties of vragen; - helpen verhelderen door het stellen van verhelderingsvragen, het aanreiken van woorden via betekenisonderhandeling, of door ordenen en samenvatten Nu zou men kunnen concluderen dat iedere tweede taalleerder dus met zijn of haar natuurlijke taalleervermogen in elke situatie waar sprake is van taalaanbod, mogelijkheid tot taalproductie en interactie en het krijgen van feedback de tweede taal kan leren. Dat is het oppikken oftewel het incidentele leren van de taal. Dat doet inderdaad elke tweede taalleerder, maar er zijn gunstigere en minder gunstige omstandigheden. Taalaanbod in de tweede taal moet behalve aan de hierboven beschreven kwaliteitscriteria ook aan kwantiteitseisen voldoen: het aantal uren taalcontact. Wanneer een kind alleen op school of in de peuterspeelzaal Nederlands om zich heen hoort, zijn dat te weinig in uren om de taal snel en volledig te leren. De wereld voor een jong kind is nog klein. Wanneer die wereld vooral de moedertaal spreekt, is er geen noodzaak om Nederlands te leren. Bij de doelgroepkinderen die de Nederlandse taal nog moeten leren taalcontact vaak beperkt tot de (voor)school. Is het vervolgens echt wel zo dat het taalaanbod en de feedback in de voorschool kwalitatief aan de eisen voldoet? Is er wel sprake van voldoende goede taalmodellen? Hoe is het bijvoorbeeld gesteld met de eigen taalvaardigheid van de leidsters? Uit het CINOP- 21 Strauss, S. Teaching as a Natural Cognition. Tel Aviv University, 22 Tomasello, M. (2001). Constructing a language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. 23 Noticing, Nation (2001) Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 14

onderzoek (2004) 24 naar de taalbeheersing van ROC- leerlingen van niveau 3 en 4, waaronder a.s. onderwijsassistenten en peuterspeelzaalleidsters, bleek dat 61-81% van de mbo-leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid beschikt om zowel op de opleiding naar behoren te functioneren. Kijken we naar het functioneren in de beroepspraktijk, dan gaat het om een percentage van 73-87% van de aanstaande beroepskrachten dat het Nederlands onvoldoende beheerst. Volgens de CINOP- site 25 : Woordenschat. Mbo'ers blijken een (te) beperkt aantal woorden van het Nederlands te kennen. Hoe klein de woordenschat is van mbo'ers blijkt uit de test die een docent Nederlands van de Mondriaan Onderwijsgroep zijn leerlingen een tijd geleden liet maken. Hij vroeg twintig leerlingen naar de betekenis van woorden als: introvert (0 goed), urgent (1 goed), tolerant (10 goed), met de noorderzon vertrekken (5 goed). Lezen. Veel leerlingen in het mbo zijn onvoldoende in staat om opdrachten en instructies goed te begrijpen, informatie te halen uit grotere stukken tekst en hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Als gevolg daarvan hebben ze moeite om wat ze hebben gelezen, te kunnen samenvatten. Schrijven en spellen. Stageverslagen zijn vaak niet meer dan knip- en plakwerk, zo meldt het CINOP. Mbo'ers vinden het schrijven van standaardbrieven en het maken van notulen lastig. Ze kunnen hun gedachten slecht in goedlopende zinnen verwoorden. Ook spelling blijkt (ondanks het gebruik van spellingcheckers) nog altijd een struikelblok te zijn. Spreken. Het houden van presentaties en het vertellen van een verhaal in een logische volgorde vinden veel leerlingen moeilijk. Luisteren. Leerlingen begrijpen de mondelinge uitleg van docenten niet altijd. Gespreksvaardigheden. In groepsgesprekken blijken leerlingen moeite te hebben met de interactie (op elkaar reageren). Mbo'ers vinden het ook lastig om hun aandacht bij het gesprek houden. Ze kunnen niet goed naar elkaar luisteren. spreken luisteren schrijven lezen 1 ½ tot 2 niveaus hoger 1 2 1 1 ½ tot 1 niveau hoger 10 5 5 5 gelijk aan norm 19 32 23 29 ½ tot 1 niveau lager 67 51 55 52 1 ½ tot 2 niveaus lager 3 10 16 13 Tabel X afwijking t.o.v. norm taalniveau opleiding (ROC niveau 3-4) spreken luisteren schrijven lezen 1 ½ tot 2 niveaus hoger 0 0 0 0 ½ tot 1 niveau hoger 0 0 0 0 gelijk aan norm 13 27 17 19 ½ tot 1 niveau lager 56 47 46 47 1 ½ tot 2 niveaus lager 31 26 37 34 Figuur 2. Afwijking t.o.v. norm taalniveau beroepspraktijk (ROC niveau 3-4) 26 Het moge duidelijk zijn dat in het MBO in Nederland een inhaalslag gemaakt moet worden met betrekking tot de eigen taalvaardigheid van aanstaande leidsters in kinderopvang en VVE. Anders kunnen we van taalaanbod en feedback door de beroepskrachten in de Voorschool niet veel verwachten. Ook al komt 100% van de doelgroepkinderen naar de VVE, 24 Jan Neuvel c.s., Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs; Verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen. CINOP, Den Bosch, 2004. 25 http://www.carrieretijger.nl/opleiding/ho/mbo-hbo/nadelen/taalvaardigheid 26 PPT- presentatie Conferentie It takes two to tango, Dienst Stedelijk Onderwijs Rotterdam, 2005. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 15

wanneer het taalaanbod en de talige feedback daar niet op moedertaalniveau zijn, leren de kinderen die het voor hun taalontwikkeling moeten hebben van de VVE er krom, ongrammaticaal Nederlands. Terecht is de eigen taalvaardigheid van leidsters en leerkrachten een verbeterpunt in het Rotterdamse Onderwijsbeleid 2005-2010. Of, zoals het streven is, in 2010 alle leidsters taalvaardig zijn, wat dat precies is 27 en hoe dat gemeten zal worden blijft de vraag. Evenals wat er met de leidsters gaat gebeuren die in 2010 niet taalvaardig zullen blijken te zijn. Maar kinderen leren toch ook van hun peers? Wanneer de tweede taalleerders in de meerderheid zijn, helpt dat niet. De tweede taalleerder hoort een in hoge mate incorrect taalaanbod, oftewel tussentaal, om zich heen gebruiken en wellicht ook nog wel van een lager niveau. Kinderen helpen of verbeteren elkaar op talig gebied meestal niet 28. Zeker jonge kinderen niet. Van het taalaanbod en de feedback van peers moet een kind het dus ook niet hebben. Tenslotte nog het laatste taalgroeimiddel : de ruimte voor taalproductie. Verhallen (2001) wijst op het geven van: - beurtruimte (en het bewaken van de beurt tegen beurtdiefjes ); - onderwerpsruimte, d.w.z. ruimte om een eigen gespreksonderwerp aan de orde te stellen of invloed te hebben op de lijn van het gesprek. Er is in de Voorschool weliswaar gelegenheid en ruimte om de taal te spreken (en te schrijven ), maar er moet in de onderbouw ook al veel geluisterd worden, zo bleek uit het RION- onderzoek in de groepen 1 en 2 29. Kortom, de condities waaronder de taal moet worden geleerd zijn verre van optimaal. Wanneer dit de voorwaarden zijn, waaronder een kind de Nederlandse taal moet leren, moeten we niet gek opkijken dat kinderen de taal niet snel en niet correct leren. Blijkbaar hangt een en ander zeer sterk van de omstandigheden, en met name van de interactie met de leerkracht of leidster af. Gunstige omstandigheden kunnen alleen, en dan slechts ten dele, gegarandeerd worden door een leidster- kind ratio, zodanig dat er in meerdere kleine groepen gewerkt kan worden, en door op de kwaliteit en de inhoud van de interactie te sturen. Kloprogge (2006) heeft het over acht kinderen op één volwassene, Van Steensel (2006) zelfs over een bemensing van een leidster op zes kinderen. 2.1.2. Intentioneel tweede taal leren Sturing en voorgeprogrammeerd taalaanbod is bij zoveel onzekere en ongunstige factoren in de voorwaardelijke sfeer een logische oplossing, bijvoorbeeld in de vorm van onderwijs volgens een adequate didactiek of, nog meer gestuurd, met een NT2- programma. We spreken dan van intentioneel in plaats van incidenteel taalleren. Uit onderzoek 30 in groep 7 en 8 blijkt, dat werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, waarin de leerkracht vooral een begeleider is, tot effect hebben dat er grotere verschillen tussen de leerlingen ontstaan waarbij de prestaties van de juist zwakkere leerlingen achterblijven. Die zwakkere leerlingen hebben meer baat bij een leerstofgerichte benadering, waarbij er meer structuur, meer ondersteuning en meer systematische instructie is. In een tijd, waarin eerder begeleiden dan leren en eerder kindgericht dan van programmagericht werken bon ton is, is dat een schokkende uitkomst. Dat leerling- of ontwikkelingsgericht leren, of constructivistisch leren zo dominant is in het onderwijs, vanaf de VVE tot in het studiehuis, verklaart Vermeer als volgt: Helaas voor de doorgaans zwakkere NT2-leerlingen, worden de opvattingen over onderwijs gedomineerd 27 Het niveau van ouders, waar een kind zijn moedertaal van leert, is per definitie het native speaker niveau (moedertaalniveau). Een (absolute) beginner heeft recht op een native speaker als leidster/ leerkracht. 28 F. Kuiken (red.), 2005 29 Manders en Aarnoutse, Kleutertje luister. Tijdschrift School en begeleiding, 1998 30 A. Vermeer in F. Kuiken (red.), 2005; Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 16

door de middenklasse die meestal hun eigen (vaak bovengemiddeld presterende) kinderen voor ogen hebben. En hoe hoger de sociale klasse of het opleidingsniveau, des te minder sterk is men leerstofgericht. Bovendien hangen leerlinggerichte opvattingen samen met een progressieve leefstijl waardoor het voor zwakke leerlingen profijtelijker programmagerichte onderwijs geassocieerd wordt met 'schools', 'ouderwets' en 'achterhaald' en dat willen wij, eigentijdse taalonderzoekers, natuurlijk niet. Een dergelijke benadering hoeft niet per definitie te leiden, maar kán wel leiden tot een onderwaardering van leerinhouden, tot het overslaan van systematische herhalingen, en tot het verlagen van individuele leerdoelen, en daarmee tot het vergroten van achterstanden van NT2-leerlingen. De kans is dan groot dat het tegenovergestelde wordt bereikt van wat er bedoeld is. 31 Een andere oorzaak voor de dominantie van het impliciete, ontwikkelingsgerichte onderwijs is de wereldwijde golfbeweging in de didactiek van taalleren. Vanaf 1950-1980 overheerste de grammaticale insteek in de taalmethoden. Alle onderwijsactiviteiten kwamen voort uit het systeem van de taal en waren gericht op het beheersen van de verschillende onderdelen uit dat systeem. Taalonderwijs was expliciet en leerstofgericht, onderverdeeld in domeinen en deelvaardigheden: bottom- up. Na 1980 kwamen de communicatieve vaardigheden voorop te staan en daarmee de meer top- down benadering, holistischer, meer vanuit de leerlingen en minder vanuit de leerstof gedacht. 32 Samenhangend met de voorgaande kwestie in hoeverre onderwijs 'leerlinggericht' dan wel 'leerstofgericht' moet zijn, is de vraag in hoeverre 'impliciete' dan wel 'expliciete' instructie de voorkeur geniet. Impliciet houdt in dat de inhoud van de leerstof voor de leerder niet altijd duidelijk is, en niet expliciet verteld wordt. Natuurlijk is het de bedoeling dat de leerkracht wél weet wat de inhoud en de leerdoelen zijn. Bij expliciete instructie wordt de leerlingen vooraf of tijdens het leren duidelijk gemaakt wat er te leren valt: welke woorden, welke regels, welk geschiedenisfeit of natuurkundig fenomeen. Gegeven de uitkomsten van de onderzoeken naar impliciet en expliciet onderwijs in het algemeen bij sterke en zwakke leerlingen, ligt het in de rede om ook ten aanzien van NT1- en NT2-leerlingen te veronderstellen dat impliciet taalonderwijs minder profijtelijk is dan expliciet taalonderwijs. 33 Hoe dit te combineren valt met het adagium dat jonge kinderen per definitie niet gestuurd (kunnen) leren, is de vraag die in hoofdstuk 2.3 centraal staat. Voorwaarden Wat zouden dan de criteria 34 zijn waaraan intentioneel tweede taal leren moet voldoen? 1. Er moet voldoende leerstof worden aangeboden; 2. De leerstof moet voldoende herhaald worden; 3. Er moet voldoende tijd beschikbaar zijn per dag/ per week; 4. De leerstof moet voor de leerling expliciet gemaakt worden; 5. De taalleeractiviteiten (de leerstof) moet(en) voor de tweede taalleerder duidelijk ingebed zijn in functionele en communicatieve taken, zodat de activiteiten betekenisvol blijven, het nut vanzelfsprekend is en interactie als motor van het taalleren functioneert. Het punt expliciet maken van leerstof vraagt bij zeer jonge kinderen om verduidelijking. Kun je met peuters voor- en nabespreken wat we nu gaan leren of wat we geleerd hebben? Dat lijkt me niet. Hoewel Vermeer daarover niet expliciet (sic!) is, kan ik me voorstellen dat de aanwezigheid van een woordmuur (met afbeeldingen bij de woorden) of thematafel, de aanwezigheid van praatplaten of andere visuele contexten de doelwoorden steeds weer 31 Vermeer, A. IMPLICIET OF EXPLICIET WOORDENSCHATONDERWIJS BIJ EERSTE- EN TWEEDETAALLEERDERS: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. Tekst lezing t.g.v. WAP-symposium NT2 Revisited, Amsterdam, 2006 32 Rodgers, T.S., Language Teaching Methodology. (http://www.cal.org/resources/faqs/rgos/methods.html ); Decoo, W., Het bioritme van taalmethodes: een les in relativering. (http://www.kuleuven.ac.be/vlr/033bioritme.htm). 33 Vermeer, A. (2006) 34 A. Vermeer in F. Kuiken (red.), 2005 Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 17

onder de aandacht brengen. Of dit werkelijk expliciet te noemen is volgens de gebruikelijke definitie, betwijfel ik. Volgens onderzoek naar wat werkt in NT2- didactiek door het SCO- Kohnstamminstituut 35 gaat het in de kern van de zaak om de in onderstaande figuur opgenomen activiteiten en de daarmee samenhangende vaardigheden van leidsters en leerkrachten. Het overkoepelende principe blijkt te zijn dat er in kleine groepen wordt gewerkt. Overigens labelen de auteurs deze typen activiteiten niet als specifiek voor jonge kinderen, maar we komen ze wel veel tegen in de voorschool. Activiteiten met sterk effect Benodigde leerkrachtvaardigheid a) interactief voorlezen in kleine groepen: - (interactieve) voorleesvaardigheden; - taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid in klassenmanagement; b) werken/ gesprekken kleine groepen; - taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid taalgericht zaakvakonderwijs/ zaakvakgericht taalonderwijs; - vaardigheid in klassenmanagement; c) woordenschatonderwijs in kleine groepen; - vaardigheid woordenschatdidactiek; - taalontwikkelende interactievaardigheden; - vaardigheid taalgericht zaakvakonderwijs/ zaakvakgericht taalonderwijs; - vaardigheid in klassenmanagement. Basisvoorwaarde voor het werken in kleine groepen is vaardigheid in klassenmanagement. Immers, wie let er op de andere kinderen als de leidster met een groepje bezig is? Voor het begeleiden van intensieve talige interactie is concentratie nodig op de taal die gebruikt wordt, en die heb je niet wanneer je met één oog of oor op de grote groep moet letten. Om te werken in kleine groepen heb je assistentie nodig. Dit stelt eisen aan de leerkracht- kindratio en heeft dus financiële en politieke consequenties. Zonder assistentie kan dit alles alleen in een groep die zeer getraind is in Zelfstandig Werken en die vind je (nog) niet in de Voorschool. 35 Y. Emmelot, Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. SCO- Kohnstamminstituut/ UVA, Amsterdam, 2000. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 18

2.2 Woorden leren Aan de basis van de taal ligt de woordvoorraad. Zonder woorden is er geen taal. Woorden leren doen kinderen op alle momenten en vooral in situaties die hun aandacht vasthouden. Kinderen kunnen min of meer ongestuurd door derden in een hoog tempo woorden leren. Dat zien we aan de zogenaamde woordenschatspurt 36 of woordenschatexplosie in de moedertaalverwerving vóór de tweede verjaardag. Deze relatief sterk versnelde groei van de woordenschat zet in als kinderen tussen de 50 en 100 woorden beheersen. Een gemiddelde tweejarige zou 500 woorden actief beheersen en een doorsnee driejarige 1000. 37 Woordenschatontwikkeling (incidenteel) Bij het leren van woorden gaat het om drie aspecten 38 of drie lagen : 1. referentie Relatie tussen label (woordvorm) en concept (datgene waar het woord naar verwijst). De eerste vijftig woorden worden geleerd met alleen de referentiële laag. Het ding stoel heeft een naam: stoel. Een kind leert die woorden via concrete en directe ervaringen; eerst als onderdeel van een event of een gebeurtenisschema. Gebeurtenisschema s zijn vaste routines of samenhangende gebeurtenissen in het leven van een jong kind, zoals naar bed gaan, aan- en uitkleden, spelen, eten. Later worden objecten binnen zo n event opgevat als ding op zichzelf met een eigen naam. Dat wil zeggen, dat alleen de stoel die het kind kent, en die als stoel benoemd wordt de naam Stoel draagt, alsof het een eigennaam is. 2. denotatie Inzicht dat woorden (kunnen) staan voor klassen: de begrenzing van een concept. Categoriseren:wat valt er wel/ niet onder dit concept? De woordenschatspurt van 50-100 woorden naar 500 woorden voor het tweede jaar wordt wel verklaard doordat kinderen in hun cognitieve groei en hun ervaringen in de wereld aan het denotationele aspect toekomen en als een bezetene gaan aftasten: Wat is dat? Is dat ook een stoel? etc. Dat jonge kinderen gemakkelijker nieuwe woorden verwerven als deze woorden enigszins in betekenis overeenkomen met al verworven woorden wordt door het denotationele aspect verklaard. Vertrouwdheid en/of interesse voor een bepaald concept kan dus verwerving van verwante of meer specifieke concepten stimuleren. 3. sense De relatie tussen woordbetekenissen onderling in het netwerk. Een stoel en een kast vallen allebei onder meubels. Een dergelijke taxonomische betekenisrelatie is abstracter en kun je niet zien. Doordat die verbindingen zich ontwikkelen, kunnen kinderen via woorden nieuwe dingen leren buiten de directe en concrete ervaring om. De referentie ontstaat dus (meer) via woorden en minder via zintuiglijke of motorische ervaringen. Nieuwe woorden kunnen nu ook via andere woorden worden uitgelegd en geleerd. De benodigde woordvoorraad daarvoor is 1000 of meer woorden. Leert een kind een tweede taal, dan zal het de al verworven woorden in zijn moedertaal moeten omlabelen en verbinden met labels uit de tweede taal (referentiële aspect). De denotaties en de senses die al ontwikkeld zijn, kunnen worden meegenomen. Veel derde generatiekinderen beheersen hun moedertaal echter onvoldoende. Opgemerkt moet worden dat denotaties en senses van de moedertaal soms strijdig zijn met die van de tweede taal. Rond het label varken, bijvoorbeeld, kunnen zich strijdige denotaties en senses bevinden. Verwarrend! 36 Gillis, S en Schaerlakens, A., Kindertaalverwerving. Martinus Nijhoff, Groningen, 2000. 37 Aitchinson, J. Words in the mind.: In introduction to the mental lexicon. Oxford, 1994. 38 Nelson, K. 1973, 1985, 1988, 1991 in Gilles en Schaerlakens, 2000. Een lawine van woorden; woordenschatonderwijs aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam - blz. 19