Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te professionaliseren? Marcel van der Klink Professionalisering: een gedeelde verantwoordelijkheid Het begrip professionalisering verwijst naar een proces waarbij een beroepsgroep bewust streeft naar de status van een professie (zie De Jager & De Mok, 1978, p. 281-282), terwijl het begrip professionele ontwikkeling verwijst naar de ontwikkeling van de (individuele) professionals. In de praktijk worden de beide begrippen vaak door elkaar gebruikt, doch hier trachten we het onderscheid te handhaven. Wat is nu kenmerken voor een professie? Tot de basiskenmerken van de klassieke professies, zoals medici, behoren in ieder geval de aanwezigheid van een welomschreven, geordende en overdraagbare kennisbasis, autoriteit om zelfstandig te handelen, stringente regels om toegelaten te worden, een ethische beroepscode en een sterke oriëntatie op dienstverlening (Roodbol, 2005). Tegenwoordig wordt het begrip professie ruimer geïnterpreteerd en worden hiertoe ook beroepen gerekend met complexe werkzaamheden waarbij standaardoplossingen niet volstaan en er telkens unieke oplossingen voor vraagstukken bedacht moeten worden, waarbij overeenstemming over de doelen en methoden van het werk doorgaans ontbreken. Ook is er doorgaans sprake van overheidsbemoeienis met betrekking tot de condities, inhoud en opbrengsten van het werk (Kwakman, 2001). In deze meer ruimere betekenis kunnen ook leraren en lerarenopleiders geschaard worden onder de beroepen die een meer professionele status willen dan wel moeten verwerven. Voor lerarenopleiders geldt dat de bereidheid om zich te blijven ontwikkelen noodzakelijk is geworden. Dat is nodig om de toekomstbestendigheid van de lerarenopleidingen te waarborgen, immers zonder goed geprofessionaliseerde lerarenopleiders wordt dat onmogelijk. Daarnaast is het nodig om als beroepsgroep meer status te verwerven om de positie in het hoger onderwijs te verbeteren. De hierboven geschetste ontwikkelingen rechtvaardigen de conclusie dat de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders het stadium van de vrijblijvendheid beslist is gepasseerd(snoek, Swennen & Van der Klink, 2010). Dat impliceert dat de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders een verantwoordelijkheid is geworden van meerdere actoren die met elkaar in dialoog treden over doelen, inhoud en vorm. Tot die actoren behoren (tenminste) vanzelfsprekend de lerarenopleiders, maar ook werkgevers, de overheid, als ook vertegenwoordigers van de beroepsgroep, zoals de Velon, participeren in deze dialoog. Om er voor te zorgen dat de toekomstbestendigheid van de lerarenopleidingen gewaarborgd blijft, wordt van werkgevers gevraagd om een pro-actief beleid op het vlak van Human Resource Development (HRD) te gaan voeren. Tot op heden heeft het daar feitelijk aan ontbroken. Van belang is dat werkgevers de doelen van de lerarenopleiding weten te verbinden met de ontwikkelambities van de lerarenopleiders. De uitdaging is om te zoeken naar de wederzijdse aantrekkelijkheid tussen lerarenopleider en lerarenopleiding en het creëren van werksituaties waarin duurzame professionele ontwikkeling voldoende kan gedijen. Daarnaast is van belang om er rekening mee te houden dat lerarenopleiders met elkaar een heterogeen gezelschap vormen (zie Domeing Beroep Lerarenopleider) en dat heeft repercussies voor het vraagstuk van hun professionele ontwikkeling.
Deze verschillen tussen lerarenopleiders maken inzichtelijk dat er niet gesproken kan worden over de professionele ontwikkeling van de lerarenopleider, maar dat er recht gedaan moet worden aan verschillen tussen lerarenopleiders qua achtergrond, takenpakket en werkcontext en deze verschillen hebben gevolgen voor het vraagstuk van leren en ontwikkelen. Activiteiten ten behoeve van de professionele ontwikkeling Verloop en Kessels (2006) constateren dat de kennis over de professionele ontwikkeling van leraren gedurende hun loopbaan tamelijk gering is. Dat geldt in versterkte mate wanneer gekeken wordt naar de beroepsgroep lerarenopleiders. De eerste studies die internationaal aandacht trokken dateren van begin jaren negentig (zie bijvoorbeeld Ducharme, 1993) en hoewel er sprake is van een groeiend aantal publicaties (zie bijvoorbeeld het themanummer van Swennen en Bates (2010), moet geconstateerd worden dat tot op heden ons beeld van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders tamelijk gefragmenteerd is (Swennen & Van der Klink, 2009). Bovendien gaat het in veel publicaties niet over de volledige breedte van mogelijke professionaliseringsactiviteiten maar lijkt er sprake te zijn van een accent op de lerarenopleider als (praktijk)onderzoeker (zie bijvoorbeeld Cochran-Smith, 2005; Murray, 2010; Yogev & Yogev, 2006). Professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders vinden zowel plaats in het dagelijkse werk als ook in meer geformaliseerde opleidingssituaties. Daarbij kan een scala aan activiteiten worden geïdentificeerd die lerarenopleiders benutten (Smith, 2010). Leren door opleidingen De HBO-raad heeft als streven geformuleerd dat binnen enkele jaren alle lerarenopleiders ten minste over een masteropleiding beschikken en dat 20% van hen gepromoveerd is (HBO-raad, 2010). Momenteel beschikt ongeveer de helft van deze beroepsgroep over een masterdiploma en het aantal gepromoveerden bedraagt zo n 5%. Ook vanuit de overheid wordt er aangedrongen op maatregelen tot upgrading (zie Kader). Staatsecretaris Van Bijsterveldt in interview met Velon Tijdschrift (Van Velzen & Van der Klink, 2009). De professionaliteit van de opleider is buitengewoon belangrijk. Ik ben er van overtuigd dat nu we de kennisbasis op orde beginnen te krijgen de scope scherper zal komen te liggen op de opleiders. Hoe staat het met hun bekwaamheid? Hoe staat het met de opleiding van de opleiders? Ik heb al eerder aangegeven in de agenda Krachtig Meesterschap, dat ik vind dat iedereen die op een hbo-instelling les geeft zelf ook universitair geschoold zou moeten zijn, want je moet ook boven de stof kunnen staan. Overigens lopen er heel veel goede docenten rond die vanuit hun ervaring excellent lesgeven. Maar als we zeggen dat we in het voorgezet onderwijs meer academisch gevormde docenten willen hebben, dan moeten we die eis ook gaan stellen aan de hboopleidingen. Een gevarieerd opleidingsaanbod specifiek voor lerarenopleiders is niet voorhanden. Israel is momenteel het enige land waar het door de overheid gefinancierde Mofet instituut een gevarieerd aanbod heeft van zowel opleidingen op het terrein van management, onderzoek, pedagogiek als ook ICT (Murray, Swennen & Shagrir, 2009). Wel is er in ons land een groeiend aanbod van opleidingen voor schoolopleiders, veelal aangeboden door de lerarenopleidingen, waarin het begeleiden van studenten in de schoolpraktijk centraal staat (zie bijvoorbeeld Ruit, 2009).
Of en hoe door opleiding verworven bekwaamheden ook daadwerkelijk door lerarenopleiders in hun dagelijkse praktijk worden benut, is afhankelijk van een scala aan factoren. Onderzoek naar de transfer van opleidingen (zie Baldwin, Ford & Naquin, 2000; Gielen, Streumer & Van der Klink, 2004) laat zien dat kenmerken van de opleiding, als ook kenmerken van de werksituatie, de factoren zijn die de bereidheid tot toepassing en verdere ontwikkeling van de verworven bekwaamheden sterk beïnvloeden. Leren door deelname aan formele en informele netwerken Deelname aan werkgroepen en conferenties bieden mogelijkheden om kennis te nemen van nieuwe ontwikkelingen en ervaringen uit te wisselen. Platforms zoals de jaarlijkse Velon conferentie, maar ook die van internationale verenigingen zoals de Association of Teacher Education Europe (ATEE) en de American Educational Research Association (AERA) bieden hiertoe mogelijkheden. Netwerken kunnen een meer formeel karakter hebben, zoals hierboven beschreven, maar ook informele netwerken die individuele professionals zelf onderhouden blijken een probaat middel te zijn. Onderzoek onder docenten in het hoger onderwijs laat zien dat actieve participatie in goed ontwikkelde netwerken de manier is om zowel de beroepsmatige expertise als ook de inzetbaarheid op peil te houden (zie Van der Klink, Van der Heijden & Boon, submitted). Informeel leren op de werkplek Een deel van de bekwaamheden die noodzakelijk is voor een goede beroepsuitoefening is slechts te verwerven door in de werksituatie zelf al doende te leren (zie bijvoorbeeld het onderzoek van Lave & Wenger (1991) en Eraut (2000)). Gedurende hun loopbaan leren professionals vooral informeel en dat geldt ook voor lerarenopleiders (Van Velzen, Van der Klink, Swennen & Yaffe, 2010). Daarbij kan er sprake zijn van meer impliciet en incidenteel leren, als ook van vormen van informeel leren waarbij de lerende bewust en weloverwogen de werksituatie benut om bekwaamheden verder te ontwikkelen. Hoewel het inzicht in het informele leren van professionals het laatste decennium sterk is toegenomen, geldt dat niet voor de beroepsgroep lerarenopleiders. Wat op basis van onderzoek onder andere professionals (zoals docenten) kan worden geconstateerd is dat de bereidheid,omvang en kwaliteit van het informele leren sterk varieert (Hoekstra, Beijaard, Brekelmans & Korthagen, 2007; Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005). De kwaliteit als ook de mate waarin informeel wordt geleerd, hangt in sterke mate af van het leeraanbod op de werkplek: een combinatie van variatie in werkzaamheden, gunstige organisatorische condities voor leren en de bereidheid en mogelijkheden die de professional waarneemt om al doende te leren (Onstenk, 1997). Leren door feedback Onderzoek naar expertiseontwikkeling laat zien dat professionals sterk verschillen in de mate waarin zij actief feedback zoeken, hierop reflecteren en vervolgens de werksituatie benutten om hun bekwaamheden verder te ontwikkelen (veelal aangeduid als Deliberate Practice, zie bijvoorbeeld Ericsson, 2006). Feedback kan uit verschillende bronnen komen, zoals van collega s studenten of het schoolmanagement. Peer feedback is inmiddels een instrument dat veel wordt toegepast in de opleiding van leraren (zie Sluijsmans, 2002) maar tot op heden niet of nauwelijks als instrument voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders zelf wordt ingezet. Ook het elkaars lessen observeren en hierop feedback geven, wordt nauwelijks toegepast (Nevin, Thousand & Villa, 2009). Concrete informatie over de leerprestaties van de studenten blijkt een belangrijk instrument om het eigen handelen als docent onder de loep te nemen, maar in veel onderwijssettings ontbreken de mechanismen om deze informatie over prestaties terug
te geven aan de onderwijsstaf (Hattie, 2005). Frequente informatie over studentprestaties, aldus Hattie, blijkt één van de krachtigste mechanismen te zijn om de kwaliteit van onderwijsleerprocessen te verbeteren Leren door Self-Study Kenmerkend voor professionals is de noodzaak tot systematische reflectie op opvattingen, kennis en routines. Langs deze weg ontstaat inzicht in en bereidheid tot verandering van het eigen functioneren. Het afgelopen decennium is de aandacht voor benaderingen die dit beogen sterk gegroeid, waarbij met name Self-study één van de meest frequent genoemde benaderingen is. Kenmerkend voor Self-study is het (Hamilton, Loughran & Marcondes, 2009): Vastleggen van de eigen ervaringen Linken van de eigen ervaringen aan (onderzoeks)literatuur Focus op die aspecten van je handelen dat je verder wilt onderzoeken Vastleggen van datgene wat je hebt onderzocht Delen van je inzichten met collega s, onder andere door publicaties. Self-study is een krachtige manier om het eigen handelen en leren te verbinden met reeds beschikbare inzichten. Daarmee ontstijgt Self-study het niveau van de individuele en persoonlijke ervaringen. Door de uitkomsten van de Self study te delen met collega s draagt het bij aan de verdere ontwikkeling van de kennisbasis. Er is de afgelopen jaren een internationaal netwerk ontwikkeld van lerarenopleiders die Self-study als methodiek verder ontwikkelen en hierover publiceren (zie Loughran, Hamilton, LaBoskey & Russel, 2004; Kosnick, Beck, Freese & Samaras, 2006) en binnen de AERA is er een Special Interest Group over deze thematiek (zie http://s-step.wikispaces.com/). In ons land heeft het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit een project opgezet waarin lerarenopleiders aan de hand van de methodiek van Self-study werken aan het onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk. Deze onderzoeken zijn in de vorm van artikelen in het Velon Tijdschrift voor de gehele beroepsgroep beschikbaar gekomen (zie bijvoorbeeld het artikel van Morshuis (2009)). Leren door standaarden Hoewel in veel landen inmiddels standaarden voor docenten zijn geïntroduceerd, zijn standaarden voor lerarenopleiders nagenoeg onontgonnen terrein. De Velon en de Association for Teacher Educators in de VS hebben wel standaarden ontwikkeld. In ons land is door de Velon op aandrang van het ministerie, deze standaard tien jaar geleden geïmplementeerd. De standaard omvat alle aspecten van het beroep van lerarenopleider en is gebaseerd op onderzoek naar taken en verantwoordelijkheden van deze beroepsgroep (zie Koster & Dengerink, 2001; Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005). Als referentiepunt hanteert de standaard de complexiteit van het werk van de gemiddelde lerarenopleider. Inmiddels is de standaard verder ontwikkeld en er wordt een onderscheid gemaakt in een standaard voor instituutsopleiders en er is een versie voor schoolopleiders beschikbaar. Door middel van een registratietraject kunnen individuele lerarenopleiders aantonen dat zij voldoen aan de eisen zoals die in de standaard zijn verwoord. Het registratietraject omvat een zelfanalyse, het maken van een ontwikkelplan, het samenstellen van een portfolio waarmee aangetoond wordt dat de leerpunten uit het ontwikkelplan zijn gerealiseerd en de beoordeling van het portfolio. Indien de beoordeling uitwijst dat de kandidaat aan de eisen voldoet, wordt deze opgenomen in het beroepsregister van lerarenopleiders. De registratie geldt voor vier jaar waarna herregistratie plaats dient te vinden.
De ervaringen tot op heden zijn positief, getuige het groeiende aantal deelnemers aan het registratietraject. Het traject wordt door deelnemers hogelijk gewaardeerd als een belangrijke ontwikkelingsactiviteit in de eigen beroepsloopbaan. De reflectie op het eigen beroepsmatige handelen wordt door veel lerarenopleiders echter als lastig ervaren en heeft niet altijd de kwaliteit die vereist is voor het maken en uitvoeren van een gedegen ontwikkelingsplan (Dengerink, 2009). Tot slot In de vorige paragraaf is ingegaan op activiteiten die relevant zijn voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Hierbij is een aantal opmerkingen te maken. Ten eerste is bovenstaande beschrijving van activiteiten limitatief met een focus op een beschrijving van de meest voorkomende activiteiten. Ten tweede is de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders niet te reduceren tot één type activiteiten; doorgaans is er sprake van een variatie in activiteiten. Zo kan deelname aan een netwerk resulteren in de wens om onderzoek te verrichten of een opleiding te volgen en leidt de opleiding weer tot een versterking van het netwerk. Ten derde is hier alleen op self-study ingegaan. Meer informatie over leren door onderzoek te doen is te vinden in het domein Onderzoek. Ten vierde is het vraagstuk van de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders lange tijd veronachtzaamd, maar de noodzaak hier meer gerichte aandacht aan te besteden neemt toe. Zeer belangrijk is het om hiermee al te starten bij aanvang van de loopbaan als lerarenopleider. Het ingroeien in het beroep van lerarenopleider, ook wel inductie genoemd, is immers niet van problemen gespeend. Beginnende lerarenopleiders worden vaak niet als beginners beschouwd, zowel niet door hun collega s als door het management van het opleidingsinstituut (Van Velzen, Van der Klink, Swennen & Yaffe, 2010) en dientengevolge worden er geen maatregelen (zoals mentoraat) getroffen om hen te ondersteunen. Ook (h)erkennen starters zelf niet altijd dat zij moeten ingroeien in hun nieuwe beroep. Ze blijven dan bijvoorbeeld de leraar of de onderzoeker die zij voordien waren en ontwikkelen niet ten volle een professionele identiteit als lerarenopleider die leraar van leraren is (Murray, Swennen, & Shagrir, 2009). Meer aandacht vanuit de lerarenopleiding voor de inductie is noodzakelijk zowel vanuit het perspectief van het vergroten van de professionele kwaliteit van lerarenopleiders als ook om er voor te zorgen dat zij niet na enkele jaren het beroep verlaten. Literatuur Baldwin, T.T.,Ford, J.K. & Naquin, S.S. (2000). Managing transfer before learning begins: enhancing the motivation to improve work through learning. Advances in developing human resources, 8, 23-35. Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives. Teacher and Teacher Education, 21, 219-225. De Jager, H. & De Mok, A.L. (1978). Grondbeginselen der sociologie. Gezichtspunten en begrippen. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese. Dengerink, J. (2009). 10 jaar beroepsstandaard: een overweging. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(3), 53-54. Ducharme, E. (1993). The lives of teacher educators. New York: Teachers College Press. Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136. Ericsson, K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In K.A. Ericsson, N. Charness,
P.J. Feltovich & R.R. Hoffman (Eds). The Cambridge handbook of expertise and expert performance, pp. 683-703. Cambridge: Cambridge University Press. Gielen, E., Streumer, J. & van der Klink, M. (2004). Het bevorderen van transfer naar de werksituatie [improving transfer to the job] In J. Streumer & M. van der Klink (Eds.) Leren op de werkplek, pp. 185-202. Den Haag: Reeds Elsevier. Hamilton, M.L., Loughran, J. & Marcondes, M.I. (2009). Teacher educators and the selfstudy of teaching practices. In Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.) Becoming a Teacher Educator, pp. 205-217. Dordrecht: Springer. Hattie, J. (2005). Using data to support learning. What is the nature of evidence that makes a difference to learning? Paper presented at the Australian Council for Educational Research 2005. HBO-raad (2010). Investeringsagenda. Den Haag: HBO-raad. Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M. & Korthagen, F. (2007). Experienced teachers informal learning from classroom teaching. Teachers and Teachting: theory and practice, 13(2), 189-206. Kosnik, C. Beck, C., Freese, A. & Samaras, A. P. (Eds.) (2006). Making a difference in teacher education through self-study: Studies of personal, professional and program renewal. Dordrecht: Springer Press. Koster, B. & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher educators. European Journal of Teacher Education, 24(3), 343-353. Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F. & Wubbels, Th. (2005). Quality requirements for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21, 157-176. Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp. 229-242. Samson. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Dissertatie. Nijmegen: KUN. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate pheripheral participation. Cambridge: Cambridge University. Loughran, J. J., Hamilton, M. L., LaBoskey, V. K., & Russell, T. (2004). (Eds.). International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Morshuis, J. (2009). Stage-ervaringen: studenten tussen persoon en professie. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(1), 36-41. Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators professional learning? Professional Development in Education, 36(1/2), 197-209. Murray, J., Swennen, A. & Shagrir, L. (2009). Understanding teacher educators work and identities. In Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.), Becoming a Teacher Educator, 29-43. Dordrecht: Springer. Nevin, A.I., Thousand, J.S. & Villa, R.A. (2009). Collaborative teaching for teacher educators. What does the research say? Teaching and Teacher Education, 25569-574. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Dissertatie. Delft: Eburon. Roodbol, P.F. (2005). Dwaallichten, struikeltochten, tolwegen en zangsporen. Onderzoek naar taakherschikking tussen verpleging en artsen. Academisch Proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Ruit, P. (2009). Een onderzoek naar het opleiden van schoolopleiders. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(4), 51-58.
Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer assessment skills. Dissertatie: Heerlen: Open Universiteit Nederland. Smith, K. (2010). Professional Development of Teacher Educators. International Encyclopedia of Education (third edition), pp. 681-688. Snoek, M., Swennen, A. & Van der Klink, M. (2010). The teacher educator: A neglected factor in the contemporary debate on teacher Education. In: Hudson, B., Zgaga, P. & Astrand, B. (Eds.) Advancing quality cultures for teacher education in Europe. Tensions and opportunities, pp. 33-48. Umea: Umea School of Education, Umea University. Swennen, A. & Bates, T. (2010). The professional development of teacher educators. Professional Development in Education, 36(1/2), 1-7. Van der Klink, M., Boon, J. & Schlusmans, K. (in press). All by myself. Research into employees informal learning experiences. International Journal of Human Resource Development & Management. Van der Klink, M., Van der Heijden, B.I.J.M. & Boon, J. (submitted) Does Learning Really Matter? Exploring the Contribution of Formal Training and Informal Learning to the Employability of University Staff Members. Van Eekelen, I.M. (2005). Teachers wil and way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so. PhD Thesis. Maastricht: Universiteit Maastricht. Van Velzen, C., Van der Klink, M., Swennen, A. & Yaffe, E. (2010). The induction of teacher educators: The needs of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36(1/2), 61-75. Van Velzen, C. & Van der Klink, M. (2009). In gesprek met staatssecretaris Van Bijsterveldt over de samenwerkingsverbanden Opleiden in de school. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(4), 38-40. Verloop, N. & Kessels, J. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), 301-321. Yogev, S. & Yogev, A. (2006). Teacher educators as researchers: A profile of research in Israeli teacher colleges versus university departments of education. Teaching and Teacher Education, 22, 32-41.