LIO praktijkonderzoek Praten helpt!! Motiverende gesprekstechnieken toepassen binnen cluster 4 onderwijs in een gesloten setting Eric Spreeuw Studentnummer: 500640411 Status: LIO student 0
Motiverende gesprekstechnieken toepassen binnen cluster 4-onderwijs in een gesloten setting Eric Spreeuw Studentnummer: 500640411 Status: LIO student Sassenheim, 1 september 2014 Geschreven voor de praktijk docenten in het cluster 4-onderwijs. Opdrachtgever: Horizon jeugdzorg en onderwijs Afstudeer begeleiders: Rob Ruijken, Annelotte van Bergen Beoordelaars: Ellen van Kooten, Nienke Blok Afstudeeropdracht: Hogeschool van Amsterdam, Domein H en V 1
Inhoud Voorwoord... 4 Inleiding... 5 1 Aanleiding en Probleemstelling... 6 1.1 Beschrijving van de instelling waar het onderzoek plaatsvindt... 6 1.2 Aanleiding... 6 1.3 Probleemstelling... 6 1.4 Doelstelling... 7 2 Theoretische verkenning... 8 2.1 MBO niveau 1 leerlingen... 8 2.1.1Cluster 4-leerlingen... 9 2.2 Motivatie en motivatieproblematiek... 10 2.2.1 Intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd... 10 2.2.2 Motivatieproblematiek... 11 2.2.3 Maslow... 13 2.3 Motivatie technieken... 14 2.3.1 Motiverende gesprekstechnieken... 15 2.3.2 Gedragstherapeutische technieken... 17 2.4 Passend onderwijs... 19 2.5 Samenvatting theoretisch kader... 20 3 Doelstelling en vraagstelling met deelvragen... 23 3.1 Hoofdvraag... 23 3.2 Deelvragen:... 23 4 Methodologie... 24 4.1 Methode... 24 4.2 Onderzoekspopulatie... 24 4.3 Representativiteit... 24 4.4 Dataverzameling en verwerking... 25 4.5 Data-analyse... 26 4.6 Validiteit en betrouwbaarheid... 26 5 Resultaten... 27 5.1 Eerste interview docenten... 27 5.2 Tweede interview docenten... 30 5.3 Enquête leerlingen... 32 2
5.4 Analyse resultaten onderzoeksinstrumenten... 33 5.4.1 Eerste interview docenten... 33 5.4.2 tweede interview docenten... 33 5.4.3 Enquête leerlingen... 34 6 Conclusie... 35 6.1 Conclusie per deelvraag... 35 6.2 Conclusie hoofdvraag... 37 7 Discussie... 38 7.1 Beperkingen in het onderzoek... 38 7.1.1 Beperkingen ten aanzien van de onderzoeksmethodologie... 38 7.1.2 Beperkingen ten aanzien van de instrumenten... 38 7.1.3 Beperkingen ten aanzien van de onderzochte praktijk... 38 7.2 Relevantie van het onderzoek.... 38 7.3 Verklaringen voor gevonden resultaten... 39 8 Aanbevelingen... 40 8.1 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk... 40 8.2 Methodologische aanbevelingen... 40 9 Bibliografie... 41 Bijlage 1... 43 Bijlage 2... 44 Bijlage 3... 45 Bijlage 4... 46 3
Voorwoord Hierbij presenteer ik mijn onderzoek Motiverende gesprekstechnieken toepassen binnen cluster 4- onderwijs in een gesloten setting!. Ik ben student van de opleiding horeca en voeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Graag wil ik de opdrachtgever Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs en begeleidend docenten vanuit de Hogeschool van Amsterdam, de heer Rob Ruijken en mevrouw Annelotte van Bergen, bedanken voor de hulp bij de totstandkoming van mijn onderzoek. Daarnaast wil ik graag mijn collega s van Horizon jeugdzorg plus locatie De vaart bedanken voor hun medewerking en tips. Eric Spreeuw Aalsmeer, 30 maart 2015 4
Inleiding Bij jongeren die in aanraking komen met justitie om wat voor reden dan ook, criminaliteit of misbruik, gaan achter lopen in hun schoolloopbaan. Sinds 2012 is er een nieuwe cluster 4 school en gesloten huisvesting gevestigd in Sassenheim. Jongeren met verschillende gedragsproblematiek worden door de rechter in deze setting geplaatst om weer op het juiste pad gebracht te worden. De leerlingen willen niet op deze school zijn en willen het liefst naar hun school van herkomst. Dit onderzoek gaat over het toepassen van motiverende gesprekstechnieken binnen het cluster 4- onderwijs in een gesloten setting. In het eerste hoofdstuk wordt de aanleiding en de probleemanalyse beschreven voor het afstudeeronderwerp. Daarnaast bevat dit hoofdstuk een beschrijving van de school en de belangrijkste begrippen. In hoofdstuk twee volgt dan de theoretische verkenning, waarmee een basis gelegd wordt voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Deze hoofdvraag en de bijbehorende deelvragen worden geformuleerd in hoofdstuk drie. In hoofdstuk vier wordt vervolgens de methode van onderzoek beschreven. De resultaten en de analyse van het onderzoek staan in het vijfde hoofdstuk. Tot slot volgt de conclusie, die is vermeld in hoofdstuk zes. De discussie volgt in hoofdstuk zeven. Er wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen in hoofdstuk acht. 5
1 Aanleiding en Probleemstelling Vanuit de Hogeschool van Amsterdam is er voor de opleiding Horeca en Voeding een LIOpraktijkonderzoek uitgevoerd. Het onderwerp van onderzoek is een probleem waar de student tegen aanloopt tijdens zijn LIO-stage. Om een goed beeld te krijgen van de plaats waar het onderzoek plaatsvindt, wordt eerst de instelling en school beschreven. Daarnaast zal ook de aanleiding, probleemstelling en een doelstelling worden beschreven. 1.1 Beschrijving van de instelling waar het onderzoek plaatsvindt Op het Vaart college wordt cluster 4-onderwijs aangeboden aan leerlingen tussen de 12 en de 18 jaar met (ernstige) gedragsproblemen. De leerlingen verblijven op de jeugdzorgpluslocatie De vaart. Zowel de jeugdzorgpluslocatie De Vaart als het Vaart college maakt deel uit van Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs. Er is plaats voor 60 meisjes en 48 jongens, afkomstig uit de regio Zuidwest. De docenten op het Vaart college stimuleren de leerlingen zoveel mogelijk om aan hun toekomst te werken. Dit doen de docenten in nauwe samenwerking met de pedagogisch medewerkers van jeugdzorgplus locatie De Vaart. Speciaal onderwijs is ontwikkeld voor leerlingen met leer-, of gedragsproblemen en voor leerlingen met een lichamelijke, zintuigelijke of verstandelijke handicap die extra zorg nodig hebben. De cluster 4-indicatie geeft aan dat het onderwijs biedt aan leerlingen met gedragsstoornissen en gedragsproblemen. Het speciaal onderwijs is in totaal verdeeld over 4 clusters. Het cluster 3- onderwijs is speciaal gericht op leerlingen met een handicap en langdurig zieke kinderen. Dove en slechthorende kinderen gaan naar het cluster 2-onderwijs. Het onderwijs voor blinde en slechtziende kinderen wordt aangeboden in het cluster 1-onderwijs. Alle scholen van Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs zijn cluster 4-scholen. Op het Vaart college wordt onderwijs aangeboden aan leerlingen die zich voorbereiden op de arbeidsmarkt (praktijk onderwijs, MBO niveau 1) of op vervolgonderwijs (VMBO BL/KL/TL, HAVO, MBO niveau 2) (Horizon j. e., 2014). 1.2 Aanleiding De leerlingen die op de school van onderzoek zitten komen niet vrijwillig naar deze school. Ze zijn allemaal door de rechter in deze setting geplaatst. Al onze leerlingen hebben een machtiging gesloten jeugdzorg. Dit houdt in dat de jongeren met ernstige gedragsproblemen een vorm van zorg en behandeling krijgen. De jongeren in deze setting zijn gedwongen opgenomen en krijgen hulp en zorg in een gesloten omgeving (Rijksoverheid, 2013). De jongeren worden behandeld voor hun problemen en gaan naar school om hun diploma of overgangsbewijs te behalen. De meeste jongeren zijn al maanden niet naar school geweest. De jongeren missen de motivatie, maar worden wel zoveel mogelijk gestimuleerd om naar school te gaan. Voor docenten is het lastig om les te geven aan jongeren die niet gemotiveerd zijn en geen doel hebben of zien om naar toe werken. 1.3 Probleemstelling De reden voor de keuze van het onderzoek naar het toepassen van motiverende gesprekstechnieken ligt in het gegeven dat er binnen het cluster 4-onderwijs op het Vaart college leerlingen minstens 5 keer aangespoord moeten worden om aan de slag te gaan met de gegeven opdracht. Om niet te veel aandacht aan de negatieve leerling te geven, wordt deze vaak teruggestuurd naar de leefgroep of blijft hij in de klas en doet niet actief mee. Vanwege de gedragsproblemen van de leerling is het terugsturen naar de leefgroep van leerlingen voor de docent niet altijd prettig. Het kan resulteren in vervelende situaties waarbij deze situaties kunnen leiden tot het gebruik van geweld. Omdat de docent en vooral de leerling hier niets aan hebben, is het van belang dat de leerling gemotiveerd wordt om aanwezig te zijn op school en actief mee te 6
doen. De leerlingen die hun MBO niveau 1 diploma willen halen moeten stage lopen. Het grote probleem voor de meeste leerlingen is dat zij gesloten zitten (zonder verlofstatus) en op deze manier niet snel aan hun stage-uren komen. Daarom is er een regeling getroffen. Alle praktijklessen bij koken, bakken en techniek worden gerekend als stage-uren. Wij koken en bakken dus commercieel voor Horizon Vaart jeugdzorg en bij de lessen techniek worden meubels gemaakt voor derden. Op deze manier is het formeel gerechtvaardigd dat afdelingen en vakken van binnen school als stage bedrijven worden gezien. Echter, de leerlingen zijn niet altijd gemotiveerd om aan de slag te gaan in een stage bedrijf gevestigd in school, met ook nog eens een docent als stagebegeleider. Het onderzoek richt zich specifiek op de MBO niveau 1 leerling. Kern De docent moet doorgaans alle zeilen bij zetten om de leerling te motiveren om de stage-uren binnen school te volgen. Op welke manier kan er voor gezorgd worden dat de leerlingen wel gemotiveerd zijn om naar school te gaan om hun stage uren bij elkaar te krijgen. Voor de school is het ook van belang dat de leerlingen de stage-uren aanwezig zijn, omdat de leerlingen bij het behalen van genoeg uren examen mogen doen. Bij het slagen van een leerling krijgt de school een extra bijdrage vanuit de overheid. Het is dus van belang dat er zoveel mogelijk leerlingen examen doen en slagen. De leerlingen zijn overigens wel gemotiveerd om buiten school stage te lopen. 1.4 Doelstelling Dit onderzoek kent twee uiteindelijke doelen: een praktische doelstelling en een theoretische doelstelling. De praktische doelstelling is het bieden van handvatten om motivatietechnieken en motivatie bevorderende technieken bewust te gebruiken. De theoretische doelstelling is uitzoeken welke motivatiefactoren er zoal bestaan. Nu de probleemstelling beschreven is zal in het volgende hoofdstuk het theoretisch kader worden uitgewerkt. 7
2 Theoretische verkenning Inleiding Om de hoofdvraag te beantwoorden, is er een aantal begrippen dat behandeld wordt in het onderzoek. Om duidelijk te krijgen om wie het onderzoek gaat, wordt er beschreven wie de MBO Niveau 1 leerling van het Vaart college is. In paragraaf 2.1 is te lezen wat een cluster 4-school is, wat voor soort leerling de cluster 4 leerling is en waar specifiek op gelet wordt bij de leerlingen. Met deze gegevens in gedachte wordt er gezocht naar de betekenis van motivatie en de motivatieproblematiek van de leerling in paragraaf 2.2. De reden voor het zoeken van de motivatieproblematiek komt uitgebreid aan bod, omdat hier de basis ligt van het probleem en wellicht de oplossing. De motivatietechnieken die ingezet kunnen worden iom de leerlingen aan het werk te krijgen komen aan bod in paragraaf 2.3. Alle scholen hebben sinds 2015 een zorgplicht, daarom moet er gekeken worden naar extra ondersteuning in en om de klas. De leerlingen op het Vaart college hebben deze extra aandacht en zorg zeker nodig, dus moet er passend onderwijs aangeboden worden. Passend onderwijs komt aan bod in paragraaf 2.4. De reden dat er over passend onderwijs wordt geschreven, is dat het van belang kan zijn in het motiveren van de leerlingen. Het gehele theoretisch kader komt in vogelvlucht nog een keer voorbij in paragraaf 2.5. 2.1 MBO niveau 1 leerlingen Alle leerlingen tussen de 15 en de 18 jaar zitten midden in hun adolescentieperiode. Dit is de periode tussen de puberteit en volwassenheid. In deze periode groeit de leerling uit van een afhankelijk individu naar en persoon die zelfstandig en zelfbepalend kan zijn. De leerling krijgt te maken met een lichamelijke groei en ontwikkeling, die bestaat uit een sociaal-emotionele ontwikkeling en een cognitieve ontwikkeling. (Wal, 2008) Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling is de stabiliteit in emoties ver te zoeken bij sommige leerlingen. Het ene moment zal de leerling heel blij zijn en het andere moment is hij of zij boos en verdrietig. De leerling wil gehoord worden en zal zijn of haar mening over bepaalde onderwerpen naar buiten brengen. Hij wil geaccepteerd worden (Teitler, 2011). In de cognitieve ontwikkeling gaat de leerling van het concreet-operationeel denken over naar het formeel-operationeel denken. Concreet-operationeel denken kun je definiëren als het vermogen om inwendig te denken. Zoals het bedenken van een zet die niet uitgevoerd wordt bij het schaken. In het formeel-operationeel denken kan de leerling meer verbanden leggen tussen gebeurtenissen: Als dit, dan dat. Des te ouder de leerling wordt, des te meer hij zal gaan nadenken over het leven. Daarbij zal hij vaak de discussie aangaan met de mensen om hem heen (Roelofs, 2011; Wal, 2008). De jongeren die op het Vaart college onderwijs krijgen, hebben vaak een complexe problematiek, die zijn oorsprong vindt in het ouderlijk huis, op school of in de vrije tijd. 80 % van de jongeren is afkomstig uit ernstig ontwrichte gezinnen en heeft een langdurige zorggeschiedenis. Veel meisjes zijn getraumatiseerd en hebben problemen met het reguleren van hun emoties. Er kan sprake zijn van loverboy-problematiek, (seksueel) grensoverschrijdend gedrag, verslaving, gedragsproblemen of eetproblemen. De jongens hebben ernstige gedragsproblemen, veelal in combinatie met een verstandelijke beperking of een psychiatrische stoornis. Vaak hebben zij een drugsprobleem of zijn zij met een drugs- of alcoholverslaving geboren. Ze worden opgenomen omdat hun cognitieve of sociaal, - emotionele ontwikkeling stagneert. De docenten weten dat de jongeren op het Vaart college om wat voor reden dan ook (ernstige) gedragsproblemen hebben of hebben gehad. 8
2.1.1Cluster 4-leerlingen Leerlingen die in aanmerking komen voor een plaats op een cluster 4-school van Horizon hebben een periode achter de rug waarin hun ontwikkeling op diverse gebieden niet langs de verwachte en gewenste lijn is verlopen. Ontwikkelingsstoornissen, emotionele stoornissen en/of gedragsproblemen hebben mogelijk geleid tot leerachterstanden en een gebrek aan motivatie om te willen leren. Een speciale aanpak is nodig om de leerlingen weer zin in het leren laten krijgen. Deze speciale aanpak wordt geboden in het cluster 4-onderwijs dat Horizon biedt. Om in aanmerking te komen voor cluster 4-onderwijs moet er een indicatie worden aangevraagd bij een commissie voor indicatiestelling. Deze commissies zijn er in verschillende regio s in Nederland. Het aanvragen van een indicatie gebeurt door de ouders van de jongeren. Als er naar de pedagogische aanpak wordt gekeken, dan hebben leerlingen van het cluster 4- onderwijs behoefte aan een veilige en voorspelbare omgeving. Misschien wel meer behoefte aan een veilige en voorspelbaardere omgeving dan leerlingen in het regulier onderwijs. Zij willen meer structuur in tijd en in de activiteiten, waarbij niet van de structuur af geweken mag worden. Vanuit de veilige structuur die gecreëerd is, wordt het juiste gedrag van de leerling bevorderd. Het is wel van belang dat de docent weet wanneer stress en angst bij de leerling kunnen optreden. Hierdoor kan het probleemgedrag voorkomen worden, of in ieder geval in mindere mate naar buiten laten komen (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004). Bij de didactische aanpak moet de docent rekening houden met de cognitieve leerstijl van de leerling. Leerlingen in het cluster 4-onderwijs hebben over het algemeen moeite met het vinden van samenhang tussen de behandelde stof. Met andere woorden: leerlingen in het cluster 4-onderwijs kunnen niet het verband leggen tussen het doen en het waarom doen. Het is belangrijk om bij een instructie veel te visualiseren door middel van pictogrammen. De leerlingen hebben ook erg veel hulp nodig bij de planning en organisatie van hun werk. Het is soms nodig om gebruik te maken van verduidelijkende hulpmiddelen, zoals agenda s, kleurenkaarten en pictogrammen. Elke leerling brengt natuurlijk zijn eigen eisen aan de manier en inhoud van onderwijs met zich mee, omdat elke leerling een andere pedagogische en didactische aanpak nodig heeft. In het cluster 4-onderwijs stellen de leerlingen en ouders/wettelijke vertegenwoordigers hoge eisen aan de zorg die op school plaatsvindt. Deze hoge eisen bestaan onder andere uit begeleiding in en buiten de klas, en uit een zorgplan dat samen met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers gekeurd wordt. Het totale team van docenten moet kennis hebben van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Daarnaast is het belangrijk om contact te onderhouden met de lokale (jeugd)zorginstellingen en dat er een goede samenwerking is met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers (Biesterbosch & Berkel, 2011). 9
2.2 Motivatie en motivatieproblematiek Motivatie stamt af van het Latijnse woord movere dat beweegreden betekent. Motivatie kan verwijzen naar de innerlijke gesteldheid die een motief is voor het ontstaan of nalaten van bepaalde gedragingen. Motivatie kun je onderverdelen in een aantal onderdelen. Het eerste is de oorsprong of richting van het gedrag. Daarnaast zijn de intensiteit van het gedrag en de volharding van het gedrag ook twee onderdelen van motivatie. 2.2.1 Intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd Motivatie kan van binnenuit komen (intrinsiek) of door invloed van buitenaf (extrinsiek). In deze paragraaf wordt duidelijk hoe motivatie bij leerlingen ontstaat. Wat brengt de leerling in beweging? Komt motivatie bij jongeren voor omdat zij zelf iets willen leren en daar alles voor opzij zetten, dan hebben wij het over intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kan herkend worden als passie, voorkeur en/of interesse (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004). Worden de leerlingen beïnvloedt door een beloning, dan spreken we over extrinsieke motivatie. De beloning die de leerling krijgt werkt bevorderend op de motivatie. Je kunt hier denken aan een bonus, of betaald krijgen tijdens een stage waarin een leerling geen zin heeft (Bosch & Boss, 2009). Ook Menger (2008) schrijft over extrinsieke motivatie en over de beloning die klaarstaat voor de leerling. De leerling doet aan iets mee (gedragsverandering), omdat hij van een ander mee moet doen. Hij doet het in eerste instantie niet voor zichzelf. Volgens Menger (2008) is er naast intrinsieke en extrinsieke motivatie nog een ander soort motivatie, namelijk de interne motivatie. We spreken van interne motivatie als de leerling iets wil veranderen. De leerling werkt mee omdat hij de ervaring heeft dat er meer nadelen zijn dan voordelen door zijn gedrag. Leerlingen hebben de behoefte om zich te ontwikkelen. Dit gaat het best in een positieve omgeving. Volgens Versluys (2012) zou een rustige en lege indeling van het lokaal een positief effect hebben op de motivatie van de leerling. Voor de meeste leerlingen is een compliment geven of een duim omhoog steken al genoeg als beloning. Andere leerlingen hebben behoefte aan net iets meer. Zij hebben een extra steuntje in de rug nodig. Een beloningsysteem kan daarbij helpen. Een beloningsysteem zie je vaak terug bij sport. Bij zwemmen begin je bijvoorbeeld in een ondiep bad om bepaalde vaardigheden te oefenen. Elke keer als jij die vaardigheden beheerst mag je naar een dieper bad om de volgende vaardigheden onder de knie te krijgen. Uiteindelijk zit je in het diepste bad wat er is en word je beloond voor je vaardigheden door middel van een zwemdiploma. Bij judo leer je bepaalde vaardigheden en word je beloond met verschillende kleuren (banden en slippen), die je als erkenning voor je vaardigheden mag dragen en tonen. Een beloningsysteem is een beschrijving van waarop leerlingen beloond worden voor nieuwe vaardigheden, eigenschappen of kwaliteiten die zij zich eigen gemaakt hebben. De groep leerlingen die zich ervan bewust is dat er een beloning is voor behaalde prestaties, wordt door deze beloning extra gestimuleerd. Dit heet een beloningsimpuls. Deze leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd. 10
2.2.2 Motivatieproblematiek Ondanks de samenwerking met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers en extra zorg die geboden wordt aan de leerlingen, kan het wel eens mis gaan. Als de leerling totaal niet te motiveren is om zijn aangeboden dagstructuur te volgen, moet er gekeken worden naar de motivatieproblematiek. Motivatieproblematiek treedt pas op als er interactie plaatsvindt tussen twee personen. In dit geval is het doel van de docent duidelijk anders dan het doel van de leerling. Het is dus niet een kenmerk van een leerling, maar een interactieprobleem tussen twee personen. De problematiek heeft wel degelijk iets met het gedrag van de leerling te maken. Het gedrag is namelijk een gevolg van de problematiek. Oorzaak Klomp (2004) schrijft dat het als docent van belang is om inzicht te krijgen in de achtergrond, de oorzaak van de motivatieproblematiek van de leerling. Dit om de begeleiding daarop aan te kunnen passen. Volgens Klomp kan de oorzaak van de problematiek verschillende oorzaken hebben. De oorzaken kunnen liggen in de persoonlijke problematiek (sociale en emotionele problemen). Als de leerling opgegroeid is tussen de ruzies tijdens een scheiding, kan het aan de thuissituatie liggen. Bij een scheiding of ruzies tussen ouders kan het kind daar de dupe van worden. De sociale en emotionele ontwikkeling kan stagneren. Door negatieve ervaringen of het veelvuldig mislukken van taken of opdrachten, zowel op school als thuis, kan er een gebrek aan zelfvertrouwen ontstaan of vroegtijdig school verlaten optreden. Hermanns (2005 ) heeft naast deze oorzaken nog een andere oorzaak beschreven. Namelijk het wantrouwen van hulpverleners, omdat het kind ervaring heeft met gefaalde hulpverlenerstrajecten. Leerlingen in de pubertijd kunnen nog niet heel goed reflecteren, waardoor zij het probleem gaan ontkennen. Zij zien het probleem niet en zullen zich daar dus niet op gaan richten. Leerlingen hebben in de jong adolescentieperiode drang naar zelfbepaling en het doel dat zij voor ogen hebben, is niet altijd hetzelfde doel als dat de docent voor hen heeft. Deze zelfbepaling en het richten op een ander doel kan voor wrijving zorgen of voor probleemgedrag bij de leerling. Leerlingen kunnen zich daarbij ook nog eens laten beïnvloeden door verkeerde vrienden (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004). Al deze oorzaken kunnen in de vier categorieën van de motivatieproblematiek geplaatst worden. Als er inzicht is verkregen in de motivatieproblematiek kunnen we kijken naar de begeleidingsmethodiek. In tabel 1 staat de motivatieproblematiek, een aantal mogelijke oorzaken van motivatieproblematiek en de accenten voor de begeleiding van de leerlingen. 11
Motivatieproblematiek Oorzaak Accenten in begeleiding Niet kunnen Geëscaleerde adolescentie problemen, Oplossingen vinden voor de persoonlijke problemen psychiatrische problemen (adhd), gezinsproblemen (gescheiden ouders, sterfgeval familielid) Aanmoedigen van boedelscheiding, keuzen maken voor het eigen leven Niet willen Invloed van verkeerde vrienden zodat er een negatieve houding ontstaat Gesprekken op zakelijke basis Doelen aansluiten op de doelen van de leerling Kosten-batenanalyse Niet durven Niet open staan voor iets nieuws, angst voor iets nieuws. Minderwaardigheidsgevoel Bieden van veiligheid Ondersteunen/ samen werken Motiveren van zelf leiderschap Kleine stapjes, succesmomenten Niet weten Geen inzicht in de mogelijkheden, zowel eigen of maatschappelijke mogelijkheden. Erkennen van eigen problematiek Oriënteren Analyseren van mogelijkheden Kosten-batenanalyse Tabel 1: Oorzaken motivatieproblematiek (Hermanns, Verheij, Reuling, & Nijnatten, 2005) 12
Wanneer en hoe beloon je een leerling? Mensen worden beloond omdat zij werk leveren voor ons, zij ons een veilig gevoel kunnen geven of omdat zij zich moedig hebben gedragen. Dit zijn beloningen die geleverd worden door de samenleving. Leerlingen kunnen beloond worden omdat zij gewenst gedrag laten zien of omdat zij een opdracht perfect hebben uitgevoerd. Er is een aantal regels die je in acht moet nemen zodra je gaat belonen, volgens Teitler (2011). Deze regels komen overeen met het geven van feedback. Benoem het waargenomen te belonen gedrag. Benoem ook vooral de persoon. Geef een passende beloning die bij het gedrag past. Beloon als het kan via de band (via een omweg): je maakt een belonende opmerking tegen een andere leerling, terwijl je zogenaamd niet door hebt dat de leerling in kwestie het door heeft. Doe het niet te opvallend, want anders raakt de leerling de stimulans van de beloning kwijt. Je dient deze regels zo snel mogelijk nadat de leerling het gedrag heeft getoond te volgen. Dit omdat de leerling dan nog precies weet waarom hij beloond wordt en dit gedrag dan ook mogelijk zal herhalen om weer een beloning te krijgen (Teitler, 2011) (Geel, 2005). 2.2.3 Maslow Verschillende motivatiepsychologen zijn ervan overtuigd dat het vertoonde probleemgedrag niet door toevalligheid is bepaald, maar dat er structuur in zit. Achter elk gedrag zit een reden en er is een soort van motivatie nodig. De grootste invloed op het gebied van motivatietheorieën is de behoeftepiramide van Maslow. Abraham Maslow (1908-1970) heeft de behoeftepiramide ontwikkeld: wat ons motiveert komt voort uit behoefte. In figuur 2.1 ziet u de behoeftepiramide volgens Maslow. In de behoeftepiramide gaat het vooral om de hiërarchie van basisbehoeften, waarbij de noodzakelijke behoeften voldaan moeten zijn voordat de niet-noodzakelijke behoeften belangrijk worden. Figuur1 Behoeftepiramide van Maslow 13
2.3 Motivatie technieken In dit onderzoek wordt er gezocht naar interventies of bemiddelingen die docenten kunnen inzetten bij het motiveren van leerlingen voor een actievere deelname aan de lessen. Er is in de literatuur een aantal motivatietechnieken te vinden. De definitie van motivatietechnieken is volgens Miller en Rollnick (2005) een persoonsgerichte, directe methode om de intrinsieke motivatie van de persoon te bevorderen tot aanpassing, door tegenstrijdigheid te verkennen en op te lossen. Om motivatietechnieken toe te passen is er een aantal begrippen waar aan gedacht moet worden. Deze begrippen zijn: samen doen, prikkelen en onafhankelijkheid. Het is vooral belangrijk bij het samen doen dat de docent een positieve omgeving creëert waarin de verandering tot aanpassing gestimuleerd en niet afgedwongen wordt. Deze technieken worden later intensiever behandeld. Allereerst kijken we naar waarom leerlingen kunnen veranderen. Motiveren tot gedragsverandering Er zijn een aantal redenen die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen. Zo is er een natuurlijke verandering waar geen duidelijke reden voor is, ook wel een spontane remissie genoemd. Soms worden er ook korte interventie gepleegd, omdat deze een beter resultaat kunnen geven dan langere interventies. Het is ook van belang dat de juiste dosering van hulpverlening op gedragsverandering wordt gegeven. Het kan namelijk zo zijn dat kleine beetjes tot een beter resultaat leiden dan in één keer een grote hoeveelheid. Daarbij helpt het dat de leerling vooral moet geloven in verandering. Het effect op gedragsverandering wordt hiermee versterkt. De meest effectieve reden is dat de juiste docent moet worden ingezet. De docent moet invloed kunnen hebben op de leerling, goedschiks of kwaadschiks. Een docent moet aan een aantal voorwaarden voldoen, namelijk: nauwkeurige empathie, belangeloze warmte en echtheid. Docenten die ondersteunen en reflecteren bij de leerling zullen een toename zien in de verandertaal. Verandertaal wil zeggen dat de leerling uitspraken doet die getuigen van motivatie en inzet (Miller & Rollnick, 2005). Deze redenen van invloed worden ook wel het fundament van verandering genoemd. De wil tot gedragsverandering Nu moet er gekeken worden naar datgene wat maakt dat de leerling gemotiveerd raakt. Volgens Miller en Rollnick zijn er drie punten die dat mogelijk maken. Dit zijn bereidheid, vermogen en gereedheid. Met bereidheid wordt bedoeld dat de leerling het belang moet inzien van zijn gedragsverandering, hij moet het zelf willen. Zolang de leerling geen last heeft van zijn gedrag en alles verloopt precies zoals hij wil, dan zal hij geen verandering laten zien. Zodra de leerling tegen problemen aanloopt waarin zijn gedrag een rol speelt, dan zal hij beginnen aan het veranderingsproces. Het vermogen om te veranderen bij leerlingen die wel willen veranderen, maar niet het vertrouwen hebben om echt te kunnen veranderen, kan ook een rol spelen. Voor deze leerlingen moet dus een andere methode bedacht worden dan bij leerlingen die niet bereid zijn te veranderen. Als de bereidheid en het vermogen gevonden zijn, wil het niet altijd zeggen dat de leerling ook daadwerkelijk gaat veranderen. De leerling wil graag veranderen en hij kan ook veranderen, maar heeft andere prioriteiten gesteld, waardoor zijn gedragsverandering nog even moet wachten. Om te veranderen moet de verandering de eerste prioriteit zijn, waardoor het gedragsveranderingsproces in gang gezet kan worden. Als dit niet het geval is, dan is de leerling is er dus nog niet klaar of gereed voor. De verandering tot aanpassing is de verantwoordelijkheid van de leerling zelf. De leerling moet onafhankelijk zijn: hij is dus vrij om wel of niet te veranderen. Het uiteindelijke doel is om de leerling de motivatie van binnenuit te laten ervaren en niet dat hij door een ander persoon gemotiveerd wordt om iets te doen (Miller & Rollnick, 2005). Hiervoor zijn er verschillende technieken die toegepast kunnen worden. 14
2.3.1 Motiverende gesprekstechnieken Bij motiverende gespreksvoering komt veel meer kijken dan alleen maar praten met de leerling. Om motiverende gesprekstechnieken toe te passen moet er rekening gehouden worden met een aantal principes. Het doel van motiverende gespreksvoering is dat de leerling weer gemotiveerd wordt om actief deel te nemen aan de praktijklessen. Op het Vaart college zijn de docenten continu in gesprek met de leerlingen, om hem of haar aan het werk te krijgen. Dit doen zij door middel van verschillende motivatie technieken. Als docent probeer je bij de leerling de intrinsieke motivatie te prikkelen. Dit doe je door middel van uitlokken en niet door middel van onderwijzen. Uitlokken is bijvoorbeeld de leerling nieuwsgierig maken en doelen stellen. Er zijn in de motiverende gespreksvoering verschillende technieken, namelijk de non-verbale technieken, interviewtechnieken en complexe gesprekstechnieken. Om de juiste motiverende gesprekstechnieken toe te passen, gelden een aantal principes. Als er rekening gehouden wordt met deze principes, kom je erachter welke motiverende gesprekstechniek het beste tot zijn recht komt bij de te motiveren leerling. Non-verbale technieken De docent moet weten dat geen enkele leerling hetzelfde is en dat hij de leerling moet accepteren zoals hij is. Het eigen beeld en waardeoordelen laat de docent even achter zich. De leerling moet duidelijk krijgen van de docent dat het probleemgedrag dat de leerling vertoont, niet het gedrag is dat de docent eigenlijk zou willen. Als een leerling bepaalde competenties bezit, moet de docent zich daar op focussen. Benadruk wat de leerling heel goed kan. Docenten moeten volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren beschikken over bepaalde competenties. Volgens de pedagogische competentie moet de docent problemen signaleren en daarbij een passend plan van aanpak maken. Bij het signaleren van het probleem moet het probleem in een zo positief mogelijke context geplaatst worden. Vanuit hier worden positieve redenen gezocht voor dit gedrag. Kenmerken De non-verbale technieken zouden kunnen bestaan uit; een knipoog of een duim als er positieve feedback gegeven wordt. knikken of gezichtsuitdrukkingen (Gier, 2001). Voordelen Het begrijpen van het probleem is een voordeel en kan het voor de docent gemakkelijk maken om te zoeken naar oplossingen. Nadelen Een nadeel van het gebruiken van non-verbale technieken is dat een leerling je niet begrijpt. Dit kan zeker het geval zijn bij leerlingen met een zeer laag IQ. 15
Interview technieken Om sneller een oplossing te vinden, probeert de docent het gevoel te achterhalen bij datgene wat er gezegd wordt door de leerling. Daarbij komen de interviewtechnieken van pas. Als het probleem eenmaal achterhaald is, dan kan de docent het probleem beschouwen door op beide kanten van het probleem te reflecteren. Dit met als doel dat de leerling verder gaat kijken en gaat nadenken over het probleem. Het is de bedoeling dat de docent in het gesprek met de leerling een woordenwisseling of onenigheid vermijdt, omdat anders vaak het tegenovergestelde wordt bereikt. (Kok, 2002) Kenmerken Als een leerling continu aan het schelden is op alles wat er om hem heen gebeurt, moet er duidelijk worden waarom hij scheldt. Waar komt dit schelden vandaan en met welke emotie scheldt de leerling? Er wordt gekeken naar het gevoel en dit gevoel wordt voorgelegd aan de leerling. Er kan ook gebruik gemaakt worden van beeldspraak. Dit is een indirecte manier om het probleem naar voren te brengen en de aandacht te krijgen van de leerling. Voordelen De leerling krijgt een ander beeld van zijn probleem en kan daardoor aan het denken gezet worden, leerlingen gaan reflecteren op hun gedrag. Nadelen Leerlingen kunnen deze technieken als een verhoor zien en schieten in de verdediging. Complexe gesprekstechnieken Een gesprektechniek die kan helpen bij leerlingen die veel in de verdediging schieten, is dat de docent mee gaat in de verdediging. De docent gaat dus mee in de verdediging of overdrijft het. Zo kan het zijn dat de leerling in de gaten krijgt dat het geen zin heeft om in de verdediging te gaan. Precies het tegenovergestelde kan ook het gewenste gedrag veroorzaken. Bij leerlingen met gedragsproblemen wil je niet dat de situatie zo uit de hand gaat lopen dat de leerling zichzelf of anderen gaat beschadigen. (Kok, 2002) Kenmerken provoceren onder- of overwaarderen. Voordelen Een leerling die ontzettend uit zijn dak gaat en die kalm gemaand moet worden verwacht dit vaak ook. Een tegenstrijdige reactie zal hij nooit verwachten en kan hem overdonderen. Deze reactie zal de leerling niet verwachten. Dit kan hem overdonderen waardoor hij nietszeggend weg kan lopen of door stomheid geslagen is, en verder gaat met zijn werk (Kok, 2002). Nadelen De docent kan zich zo laten meeslepen in de kwaadheid van de leerling dat hij zelf uit zijn slof schiet. Ook docenten hebben gevoel en zijn hun emotie niet altijd de baas. Een nadeel kan zijn dat leerlingen agressief worden door de manier van benaderen. 16
2.3.2 Gedragstherapeutische technieken In gedragstherapie wordt geprobeerd ongewenst gedrag en emotie te laten verdwijnen of te veranderen tot een constructiever gedrag. (Gier, 2001) Het gedrag van de leerling komt voort uit hun problematiek. Het resultaat van het gedrag kan als positief of negatief ervaren worden. Als het resultaat als positief ervaren wordt, dan wordt het gedrag versterkt. Als het resultaat als negatief ervaren wordt, zal het gedrag verminderen. Voor de leerling moet het goed duidelijk zijn wat er van hem gevraagd wordt. Welk gedrag wil de docent wel zien en welk gedrag niet? Er is een drietal technieken om dit te beïnvloeden. Er zijn technieken om het gedrag te versterken, om het gedrag te verminderen en om opnieuw gedrag op te bouwen. De technieken zullen in het kort beschreven worden. Technieken om gedrag te versterken Om het gedrag van een leerling te versterken is er een aantal technieken die toegepast kunnen worden. Je wilt een bepaald gedrag zien en daarvoor wordt de leerling beloond. Volgens Teitler (2011)zijn er vier soorten beloningen (prestatiebeloningen), namelijk: materiele beloning (bijvoorbeeld een extra snoepje/sticker); sociale beloning (bijvoorbeeld een compliment geven, duim omhoog); activiteitenbeloning (bijvoorbeeld belonen door het mogen uitvoeren van een leuke activiteit); ruilbeloning (bijvoorbeeld fiches, kaartjes, die ingeruild kunnen worden voor iets anders). Het idee om aan prestatiebeloning te geven, is begonnen in de economische wetenschappen. Personeel wordt gestimuleerd door een percentage van de winst toe te bedelen aan diegenen die harder werken en meer geld genereren dan collega s.. Deze veronderstelling is gebaseerd op de verwachtingstheorie van Vroom (1995). Leerlingen raken pas gemotiveerd om bepaald gedrag te vertonen als zij denken dat dit gedrag een bijdrage kan leveren aan de doelen die behaald moeten worden. Als je volgens deze theorie werkt, geef je leerlingen alleen een beloning waar zij waarde aan hechten. Deze theorie van Vroom geldt alleen voor eenvoudige, gemakkelijk uit te voeren opdrachten. Het gedrag dat de leerling vertoont heeft te maken met intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hier is dan te zien dat er een afname of een toename plaatsvindt van de persoonlijke inspanning (Vroom, 1995). Kenmerken Alle vier de manieren van belonen zijn een vorm van feedback geven, waarin je informatie geeft over het vertoonde gedrag (Teitler, 2011). Voordelen Belonen leidt tot betere prestaties De extrinsieke motivatie neemt af en de intrinsieke motivatie neemt toe Nadelen Een beloning kan de extrinsieke motivatie versterken voor bepaald gedrag. De kans bestaat dan dat het gevoel van eigen initiatief weggenomen wordt en dat kan de eigen verantwoordelijkheid van de leerling beïnvloeden Als een leerling een beloning krijgt voor het gedrag dat hij vertoont vanuit zijn intrinsieke motivatie, dan wordt dat gezien als controlerend. Positieve feedback zal genoeg zijn als beloningsvorm om de intrinsieke motivatie te ondersteunen 17
Technieken om gedrag te verminderen Net zoals er technieken zijn om gedrag te versterken, zijn er ook technieken om gedrag te verminderen. Zo kan de docent het gedrag dat de leerling vertoont totaal negeren. Dit valt samen met het belonen van het gewenste gedrag. Voorbeeld: een leerling schreeuwt van een afstand naar de docent de opmerking dat hij iets nodig heeft en de docent negeert hem volledig. Na verloop van tijd zal de leerling begrijpen dat hij geen aandacht krijgt van de docent als hij schreeuwt. Als de leerling naar de docent toe gaat en het hem op een gepaste manier vraagt, zal hij wel antwoord krijgen. Bij ongewenst gedrag kun je de leerling ook een time-out geven. Er moet goed afgestemd worden met de leerling over de plaats, de tijd en het doel van de time-out. De docent haalt de leerling dus uit de situatie, zodat hij na de time-out rustig met hem kan praten over zijn gedrag. In dit gesprek spreek je uit wat er van hem wordt verwacht als hij weer terug in de groep of klas komt. Kenmerken Gedrag negeren Time out geven aan de leerling Voordelen De leerling hoeft dit niet te zien als straf. Een straf moet je nooit vaak inzetten, omdat dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld. Het verminderen van het gedrag wordt met straf geven niet vaak bereikt, maar zal juist het tegenovergestelde bereiken. Nadelen Bij het negeren zal de leerling zich niet gehoord voelen, waardoor hij door kan gaan met het vertonen van het probleemgedrag. Technieken om nieuw gedrag op te bouwen Als het gedrag niet wil verminderen of wil versterken kan de docent er ook voor zorgen dat het gedrag opnieuw opgebouwd wordt. Dit kan door middel van vormen.. Bijvoorbeeld: de jongere komt binnen zonder goedemorgen te zeggen en maakt veel lawaai. De docent vertelt dat hij terug moet op de gang en goedemorgen moet zeggen als hij binnenkomt, rustig moet gaan zitten, jas uit moet doen, boeken moet pakken, enz. De volgende techniek kun je gelijk toepassen als voorgaande niet werkt: als docent ga je het gewenste gedrag voordoen. Bijvoorbeeld: de docent komt het lokaal binnen en zegt goedemorgen, gaat rustig op zijn stoel zitten enz. Bij een volgende techniek help je de leerling bij de laatste stap van het gewenste gedrag, zodat de leerling wel een succeservaring heeft. Hierbij is het van belang dat de docent wel een compliment geeft. Bijvoorbeeld: als de leerling eenmaal zit en zijn boeken heeft gepakt, benoemen dat het goed is dat hij zijn boeken op tafel heeft gelegd (Gier, 2001). Kenmerken De docent gaat in kleine stapjes het gedrag zo veranderen zoals de docent dit zou willen zien. Voordelen Hierdoor heeft de leerling toch het gevoel dat hij opgemerkt wordt en ook nog iets goeds gedaan heeft. Nadelen De leerling kan zich voor schut gezet voelen en toont nog meer probleemgedrag. 18
2.4 Passend onderwijs Op het Vaart college zitten jongeren die extra zorg krijgen, omdat zij dit vanwege hun problematiek nodig hebben. Voor het volgen van onderwijs is dit niet heel veel anders. Veel verschillende individuen met verschillende achtergronden in de klas. Van praktijkonderwijsleerlingen tot havisten. Deze kun je eigenlijk niet in dezelfde klas plaatsen, omdat de verschillen in schoolwerk groot zijn. Helaas wordt dit op het Vaart college wel gedaan, omdat de mogelijkheden er niet zijn om klassen te vormen met leerlingen van hetzelfde niveau. Het is zaak naar het individu te kijken en dan vooral naar de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling. De extra aandacht die de leerling krijgt kan motiverend werken. Zorgplicht Er is in 2012 een nieuwe wet aangenomen, waarin staat dat de scholen een zorgplicht krijgen vanaf 2015. Dat houdt in dat scholen verantwoordelijk zijn om elk kind een goede onderwijsplek te bieden. De leerlingen kunnen dan extra ondersteuning in de klas verwachten (Rijksoverheid, 2012). Het doel van passend onderwijs is om extra ondersteuning zo veel mogelijk in de klas te laten plaatsvinden. Docenten staan er daarbij natuurlijk niet alleen voor. Het team, de school en het samenwerkingsverband zorgen dat de docent die ondersteuning kan bieden. Dit team kan bestaan uit klassenassistenten, remedial teacher, huiswerkbegeleiders of sociale vaardigheidstrainers. Met het schoolondersteuningsprofiel formuleert elke school welke ondersteuning deze kan bieden aan leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte. In het schoolondersteuningsprofiel legt het schoolbestuur ten minste eenmaal per 4 jaar vast welke ondersteuning de school kan bieden aan leerlingen die dat nodig hebben. Leraren hebben daarbij adviesrecht. Zittende leerkrachten kunnen bijvoorbeeld extra scholing krijgen om beter te leren omgaan met de verschillen tussen leerlingen in de klas (Passendonderwijs.nl, 2012). 19
2.5 Samenvatting theoretisch kader De MBO niveau 1 leerlingen op het Vaart college hebben een complexe problematiek, die veelal in het ouderlijk huis, op school of in de vrije tijd zijn oorsprong vindt. Leerlingen moeten het Vaart college gemotiveerd worden om te leren. Motiveren stamt af van het Latijnse woord movere wat brengt in beweging betekent. Motivatie kan bij de leerlingen vanzelf naar boven komen omdat zij hier behoefte aan hebben. In dit geval spreken we over intrinsieke motivatie. Bij interne motivatie is de leerling wel gemotiveerd, maar meer omdat hij weet dat door zijn gedrag er alleen maar nadelen zijn en geen voordelen. Wordt de leerling beïnvloed door een beloning, dan spreken we over extrinsieke motivatie. Naast de intrinsieke, interne en extrinsiek motivatie is er ook externe motivatie. Deze motivatie komt opzetten als de leerling iets doet voor andere, in eerste instantie doet hij het niet voor zichzelf, maar bijvoorbeeld omdat zijn vader het wil of omdat hij het opgelegd krijgt van zijn docent. De motivatieproblematiek komt naar voren als er interactie is geweest tussen twee personen. De motivatieproblematiek heeft te maken met het gedrag van de leerling. Daarom is het voor een docent van belang om inzicht te krijgen in de oorzaak van de motivatieproblematiek. Deze oorzaken kunnen liggen in het: niet kunnen, niet willen, niet durven, of het niet weten. Bij alle vier de oorzaken van problematiek kun je accenten leggen in de begeleiding. In alle vier de gevallen van motivatieproblematiek moet er gemotiveerd worden tot gedragsverandering. Er zijn een aantal redenen die van invloed zijn waarom leerlingen kunnen veranderen. Het effect tot gedragsverandering kan versterkt worden als de leerling ook geloofd in gedragsverandering. Een docent moet dan wel invloed hebben op de leerling en zich kunnen inleven in de leerling. De docent die belangeloze warmte en echtheid uitstraalt en daarbij reflecteert, gaat een toename zien in de verandertaal. Is er eenmaal bekend wat invloed heeft op de verandering van een leerling, dan kan er gekeken worden wat de leerling motiveert. Hierin zijn drie punten die dat mogelijk maken. Dit zijn bereidheid (belang inzien van veranderen), vermogen (het willen veranderen) en gereedheid (klaar zijn om te veranderen). Om al deze informatie te achterhalen zijn er gesprekken nodig, dit wordt ook wel de motivatietechniek genoemd. De definitie van motivatietechnieken is een persoonsgerichte, directe methode om de intrinsieke motivatie van de persoon te bevorderen tot aanpassing, door tegenstrijdigheid te verkennen en op te lossen. Er zijn twee soorten motivatie technieken, namelijk de motiverende gesprekstechnieken en de gedragstherapeutische technieken. De motiverende gesprekstechnieken kan onderverdeeld worden in een aantal verschillende technieken. Dit zijn de non- verbale technieken, de interviewtechnieken en de complexe gesprekstechnieken. Om deze technieken toe te passen moet er rekening gehouden worden met een aantal principes. Deze zijn: accepteer de leerling zoals hij is, eigenbeeld en waardeoordelen achter zich laten, wees als docent duidelijk over het gewenste gedrag, vermijd woordenwisselingen, meegaan met de verdediging van de leerling of overdrijven van de verdediging. Soms kan het juist werken om tegenstrijdige technieken te gebruiken zoals provoceren, onder- of overwaarderen. Naast de motiverende gesprekstechnieken zijn er ook gedragstherapeutische technieken. Het gedrag dat een docent wil zien kan beïnvloed worden met behulp van drie technieken. Er zijn technieken die het gedrag versterken (een beloningssysteem), om het gedrag te verminderen (negeren van ongewenst gedrag, time-out geven, in gesprek aangeven wat de verwachting is), en er zijn technieken om nieuw gedrag op te bouwen (nieuwe docent of klas, ongewenst gedrag in 20
kleine stapjes corrigeren). Vanaf het jaar 2014 zijn scholen verplicht gesteld op passend onderwijs te bieden. Op deze manier wordt er meer gekeken naar het individu en dan vooral naar de sociaal, - emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling. Deze aandacht kan motiverend werken op de leerling. In volgend schema is voor verschillende soorten motivatieproblematiek weergegeven welke technieken men kan kiezen om de leerling te motiveren. 21
Motivatieproblematiek Oorzaak Niet kunnen Niet willen Niet durven Geëscaleerde adolescentie problemen, psychiatrische problemen (adhd), gezinsproblemen (gescheiden ouders, sterfgeval familielid) Invloed van verkeerde vrienden zodat er een negatieve houding ontstaat Niet open staan voor iets nieuws, angst voor iets nieuws. Minderwaardighei dsgevoel Invloed op gedragsverandering bereidheid (belang inzien van veranderen) vermogen (het willen veranderen) motivatietechnieken onderdelen Voorbeelden Motiverende gesprekstechnieken Of Gedragstherapeutisc he technieken Non-verbale techniek Interview techniek Complexe gesprekstechniek Techniek om gedrag te versterken Techniek om gedrag te verminderen Sociale beloning of bepaalde gezichtsuitdrukkingen Achterhalen van gevoel of reden van probleemgedrag Provoceren, onder of overwaarderen Beloningstechnieken Negeren van probleemgedrag of timeout geven Materiele beloning, Sociale beloning, Activiteiten beloning, ruilbeloning Niet weten Geen inzicht in de mogelijkheden, zowel eigen of maatschappelijke mogelijkheden. gereedheid (klaar zijn om te veranderen). Tabel 2: Van motivatieproblematiek naar motivatietechniek Techniek om nieuw gedrag op te bouwen In kleine stapjes het gedrag veranderen door succeservaring 22
3 Doelstelling en vraagstelling met deelvragen Het oplossen van het praktijkprobleem is van belang en interessant omdat de jongeren sneller kunnen instromen in het regulier onderwijs of aan de slag kunnen gaan op de arbeidsmarkt. Op dit moment zijn er bij mij geen motivatietechnieken of motivatiestrategieën bekend die ik meteen binnen het praktijkonderwijs kan toepassen. Mijn onderzoeksvraag heeft betrekking op de vraag hoe docenten leerlingen kunnen motiveren en stimuleren om mee te werken aan de praktijk opdracht. Directe aanleiding voor het formuleren van deze onderzoeksvraag is de klacht van mededocenten over leerlingen die overduidelijk geen zin hebben, maar wel op school moeten blijven. De leerlingen mochten op dat moment namelijk niet terug naar de leefgroep van onze zorgcoördinator. De doelen die geformuleerd zijn in hoofdstuk één zullen worden behaald middels beantwoording van een hoofdvraag en enkele deelvragen. Om de hoofdvraag te beantwoorden, zijn er enkele deelvragen geformuleerd. 3.1 Hoofdvraag De hoofdvraag is als volgt geformuleerd Welke motivatietechniek kan resulteren in een actievere deelname van de leerling in de MBO Niveau 1 klassen tijdens de praktijklessen? 3.2 Deelvragen: Mijn hoofdvraag wil ik beantwoorden met behulp van de onderstaande deelvragen. Welke motivatietechnieken zijn er tot nu toe gebruikt door de docenten op het Vaart college? Wat zijn de kenmerken van mijn MBO Niveau 1 leerlingen? Wat verstaan leerlingen over het algemeen onder motivatie? Op welke wijze zien de docenten de motivatie versterken van de leerlingen doormiddel van passend onderwijs? Nu de hoofdvraag en de deelvragen bekend zijn is er in hoofdstuk vier de onderzoeksopzet beschreven. 23
4 Methodologie Inleiding In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek beschreven. Er volgt een beschrijving van de onderzoekspopulatie en de onderzoeksmethode. Tenslotte word de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek behandeld. 4.1 Methode Er zijn verschillende manieren om achter informatie of data te komen. De keuze is afhankelijk van de onderzoeksvraag (Donk & Lanen, 2012). Om tot een goed antwoord te komen op de vraag welke motivatietechniek kan resulteren in een actievere deelname van de leerling in de MBO Niveau 1 klassen tijdens de praktijklessen, is er een field research gedaan. Er zijn interviews afgenomen en er is geënquêteerd. 4.2 Onderzoekspopulatie Schematisch overzicht van de onderzoekspopulatie. Onderzoekspopulatie Aantal Onderzoeksinstrument Resultaten Analyse Docenten 5 1 e Interview Paragraaf 5.1 Paragraaf 6.1 2 e interview Paragraaf 5.2 Paragraaf 6.1 Leerlingen 40 Enquête Paragraaf 5.3 Paragraaf 6.1 Tabel 3 schematisch overzicht onderzoekspopulatie 4.3 Representativiteit Docenten De interviews zijn afgenomen bij de praktijkdocenten van: Klas C Niveau 1 Zorg en Welzijn Klas F Niveau 1 Techniek Klas G Niveau 1 Brood en Banket Lichamelijke oefening CKV Achtergrondgegevens vakdocenten: Geslacht: 4 mannen en 1 vrouw Leeftijd: in de leeftijdsgroep 30 t/m 52 jaar Functie: Vakdocenten beroepsonderwijs, onderwijzen of geven instructie in bepaalde vakgebieden in scholen en instellingen voor voortgezet onderwijs. Dit doen zij aan wat oudere leerlingen. Ze bereiden ze voor op hun toekomstige werk in specifieke beroepen in vakgebieden waarvoor in het algemeen geen universitaire of hogere beroepsopleiding is vereist. 24
Leerlingen De doelgroep van de enquête is een groep van 40 jongeren in de leeftijd van 15 tot en met 18 jaar. De keuze voor deze doelgroep is gemaakt omdat deze klassen de meeste praktijklessen krijgen. Deze enquête moet inzicht geven of de manier van motiveren die nu wordt toegepast ook aansluit op de jongeren. Achtergrondgegevens jongeren Geslacht: man/ vrouw Leeftijd: 15 t/m 18 jaar Functie: Jongeren die bezig zijn met het behalen van het MBO Niveau 1 diploma 4.4 Dataverzameling en verwerking De voorbereidingen voor het schrijven van het LIO praktijkonderzoek vonden plaats in het jaar 2013/2014. Het uitvoeren van de onderzoeksinstrumenten hebben in oktober en januari plaatsgevonden. De verwerking van de resultaten heeft plaatsgevonden in januari en februari. Voor dit onderzoek zijn de volgende middelen nodig. Uitkomsten 1 e interview Uitkomsten 2 e interview Uitkomsten leerlingen enquête 1 e Interview (beschrijving van bijlage 1) Het eerste interview bestaat uit een reeks vragen en een voorgelegde casus. De docenten en ondersteuners zullen voor de casus een oplossing geven voor het motivatieprobleem van de jongere, met actieve lesdeelname als doel. Dit om een zo reëel beeld te krijgen van de manier van motiveren. De vragen die gesteld zijn tijdens het interview zijn te zien in bijlage 1. Het 1 e interview wordt aan het begin van de maand oktober afgenomen bij 5 docenten. De vragen die gesteld worden in het 1 e interview dragen bij aan het beantwoorden van deelvragen 1, 2 en 4 en komen voort uit het theoretisch kader. De resultaten van dit interview staan vermeld in paragraaf 5.1. De analyse van de resultaten staan vermeld in paragraaf 6.1. De verantwoording van de gestelde vragen is terug te zien in bijlage 1. 2 e interview (beschrijving van bijlage2) Het tweede interview gaat over het bewust inzetten van motivatietechnieken. De achterliggende gedachte is om de docent bewust te maken van het motiveren dat ook bij de leerling past. Het interview is eind januari begin februari afgenomen. De vragen die gesteld zijn tijdens het interview zijn te zien in bijlage 2. De vragen komen deels voort uit de antwoorden op de vragen van het eerste interview en vanuit de motiverende gesprekstechnieken van Kok (2002) welke vermeld staan in het theoretisch kader. De resultaten van dit interview staan vermeld in paragraaf 5.2. De analyse van de resultaten staan vermeld in paragraaf 6.1. De verantwoording van de gestelde vragen is terug te zien in bijlage 1. 25
Enquête (beschrijving van bijlage 3) De enquête wordt door de jongeren van onderstaande klassen ingevuld. Klas C MBO Niveau 1 Zorg en Welzijn Klas D MBO Niveau 1 Horeca Klas F MBO Niveau 1 Techniek Klas G MBO Niveau 1 Brood en Banket De vragen die gesteld zijn in de enquête zijn beschreven vanuit het theoretisch kader. Hierin wordt voorgelegd wat de reden is van de demotivatie volgens Hermanns, Verheij, Reuling en Nijnatten (2005). De reden dat deze vragen gesteld zijn is om meer inzicht te krijgen in de demotivatie en motivatie van de leerlingen. Deze enquête is te bekijken in bijlage 3. De resultaten van dit interview staan vermeld in paragraaf 5.3. De analyse van de resultaten staan vermeld in paragraaf 6.1. De verantwoording van de gestelde vragen is terug te zien in bijlage 1. 4.5 Data-analyse De onderzoeksinstrumenten hebben vooral kwalitatieve data opgeleverd. Het gaat hier om de vragen die gesteld zijn tijdens de interviews en in de enquête. De informatie uit de interviews en de enquête zal in schema s worden weer gegeven. De verkregen informatie wordt geanalyseerd en vervolgens aan de theorie gekoppeld. Door het koppelen van de informatie aan de theorie worden de hoofd- en deel vragen beantwoord. 4.6 Validiteit en betrouwbaarheid De onderzoeksvraag gaat over de MBO niveau 1 leerling op het vaart college. De resultaten zijn dan ook alleen van toepassing op deze doelgroep. Dit onderzoek is beperkt door zijn context en niet voor andere gesloten jeugd instellingen. Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek vast te kunnen stellen, is dit gegeven erg belangrijk. Het theoretisch kader is beschreven in hoofdstuk twee en de methode van onderzoek in hoofdstuk vier. Op de volgende pagina is er begin gemaakt aan hoofdstuk vijf waar de resultaten van de onderzoeksinstrumenten en de analyses van de instrumenten worden besproken. 26
5 Resultaten Om de resultaten van de theoretische verkenning en het eerste en tweede interview zo goed mogelijk in kaart te brengen, is ervoor gekozen om deze schematisch weer te geven. Er is bewust voor gekozen om de interviews niet geheel uit te schrijven, omdat dit geen meerwaarde biedt voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. De antwoorden die gegeven zijn door de leerlingen op de vragen uit de enquête zijn in een diagram af te lezen. De deelvragen zullen hier deels beantwoord worden. 5.1 Eerste interview docenten Hieronder zijn de antwoorden in een schema geschreven om een zo duidelijk mogelijk beeld te geven van de antwoorden op de vragen. Welke motivatietechnieken zijn er tot nu toe gebruikt op het Vaart college? Zorg en Welzijndocent Techniek-docent Brood en Banketdocent CKV-docent Lichamelijke Opvoeding-docent Ik kan eigenlijk helemaal geen motivatietechnieken benoemen. Misschien dat ik het onbewust doe, maar zeker niet bewust. In de praktijk motiveer ik door ze bewust te maken van de toekomst en dan datgene te benoemen wat zij kunnen en wat zij daarmee kunnen bereiken. Ik probeer bij het geven van opdrachten de opdrachten altijd klein te houden en ze zo meer succeservaringen te laten opdoen. Op deze manier raken zij gemotiveerd om het nog eens te doen. En cijfers geven werkt ook motiverend. Ik ken de motivatietechnieken niet bij naam, maar zal ze ongetwijfeld een keer bij me gehad of gehoord hebben. Ik heb wel een aantal voorbeelden uit de praktijk, ik kan een aantal mooie werkstukken laat zien en ik heb een goed samenspel met Richard (Richard is een leerkrachtondersteuner). Richard is meer van het pappen en nathouden, heel lief en aardig. Ik daarentegen ben van de harde hand en een stevige aanpak. Dit kunnen Richard en ik heel goed afstemmen op de persoon. We maken regelmatig oogcontact en zien dan vaak wie van ons de jongere moet gaan begeleiden. Afhankelijk van de jongeren kunnen beide manieren van aanpak motiverend werken. Ik probeer vaak te spiegelen en geef voorbeelden van waarom het belangrijk is. Ik vertel wat ze er uiteindelijk mee kunnen. Dit werkt overigens niet voor iedereen zo, de eventuele volgende stap is het betrekken van betrokken mensen, mensen die invloed op de leerling hebben. Ik ken eigenlijk geen motivatietechnieken van papier. We gaan gewoon beginnen. Ik begin of de leerlingen beginnen. Ik geef wel ruimte, ik ga vragen stellen, want ik ben op zoek naar datgene wat hij leuk vindt. Ik laat ruimte zien en soms vinden de leerlingen zelf wel de motivatie om iets te gaan doen. Dat is heel theoretisch, die heb ik niet paraat. Ik kan ze niet zo opnoemen, omdat ik ze niet bij naam ken. Maar als ik ga motiveren, ga ik ze positief benaderen, en vooral aangeven dat het goed is dat ze er zijn. Ik probeer de lesstof leuk en enthousiast te brengen, en uitdagend te maken. We geven kinderen de kans, als het even niet lukt, tot rust te komen. Even iets anders doen of het even aankijken, maar er wordt wel van ze verwacht dat ze meedoen. Het is namelijk geen optie om aan de kant te zitten. We gebruiken muziek bij de lessen, dit kan motiverend werken. We hebben de mogelijkheid om in overleg met de jongeren de lesstof aan te bieden. Het is namelijk ook afhankelijk van hoeveel leerlingen er komen. Tabel 4 Welke motivatietechnieken zijn er tot nu toe gebruikt op het Vaart college? Uit bovenstaande tabel valt op te maken dat de meeste docenten de motivatietechnieken niet bij naam kennen. De docenten die geïnterviewd zijn hebben allemaal een andere manier van 27
motiveren. Zo wordt er gespiegeld, positief benaderd, ruimte gegeven, geprovoceerd en inzicht gegeven in de mogelijkheden. Wie zijn mijn MBO Niveau 1 leerlingen? Zorg en Welzijn-docent Techniek-docent Brood en Banket-docent CKV-docent Lichamelijke Opvoedingdocent Mijn MBO Niveau 1-leerlingen hebben weinig concentratie en een korte spanningsboog. Zij hebben structuur en duidelijkheid nodig. Bij het geven van opdrachten moeten deze kort zijn, anders worden de leerlingen druk. De meeste leerlingen uit mijn klas zijn doeners en kunnen goed met hun handen werken: hier halen zij hun energie vandaan. Ik merk dat de leerlingen wel willen, maar het lastig vinden, omdat zij veel aan hun hoofd hebben. Dit komt omdat er een hoop onduidelijk is voor hen. De MBO Niveau 1-leerlingen hebben bijna altijd een doorbroken schoolloopbaan, dus grote gaten. Zij kunnen meer dan het lijkt en zijn tamelijk divers qua opleidingsniveau, van havisten tot praktijkschoolleerlingen. Zij gaan beslist uitstromen naar arbeid en andere leerlingen hebben potentie om niveau 4 te halen. Als we kijken naar het gedrag, dan zien we dat zij impulsief zijn. Daarnaast hebben zij geen ontzag voor autoriteit en zijn geen school gewend. Soms moeilijk te motiveren. Maar als je ze eenmaal te pakken hebt, dan zijn ze wel bereid. Het boeit ze allemaal niet zoveel, het is moeilijk om ze te overtuigen dat het belangrijk is. Deze leerlingen kunnen moeilijk zelf dingen verzinnen. Zij hebben wel kaders nodig, omdat zelfstandig werken lastig is. Leerling met behoefte aan praktijk, ze kunnen niet lang stil zitten. Tabel 5: Wie zijn mijn MBO Niveau 1-leerlingen? In bovenstaande tabel is te lezen dat de MBO Niveau 1-leerlingen weinig concentratie hebben, zij hebben vooral structuur, duidelijkheid en hulp nodig. Divers van havisten tot praktijkschoolleerlingen met doorbroken schoolloopbaan en slecht te motiveren. Leerlingen hebben verschillende vormen van problematiek. Wat is de relatie tussen passend onderwijs en motivatie? Zorg en Welzijn-docent Veel individuen in kleine klassen maakt motiveren makkelijker. Er moet dan op verschillende manieren gemotiveerd worden. Elke Niveau 1-leerling moet op een andere manier gemotiveerd worden. De leerling wordt hierdoor gezien en hier kunnen dan kansen gecreëerd worden. Bij grote klassen heb je een algemeen motivatiepraatje en valt de leerling onder het grote, massale. Techniek-docent In een woord: haalbaarheid. De leerling begrijpt wat er gevraagd wordt en weet dat hij het aankan. Een aangepaste situatie, weinig leerlingen, twee docenten. Er mag iets meer dan in het reguliere onderwijs. Namelijk meer bewegen, meer praten, grover taalgebruik. Het onderwijs wordt aangepast aan de behoefte van de leerling. Dit kan allemaal motiverend werken. Brood en Banket-docent De relatie is dat het intiemer is, dat een kind zich gehoord voelt. Dat het de aandacht krijgt dat het nodig heeft. Wij hebben meer 28
CKV-docent geduld dan docenten in het regulier onderwijs, omdat wij weten wat de problematiek is en wat er omgaat in het hoofd van de leerling. Wij bieden datgene waar de leerling behoefte aan heeft. Met de leerling op zoek gaan naar iets leuks, zodat hij gemotiveerd raakt om iets te gaan doen. Lichamelijke Opvoeding-docent Als de jongeren iets doen waar zij perspectief in zien of iets doen wat aansluit op hun vervolgtraject, motiveert dat. Tabel 6: Wat is de relatie tussen passend onderwijs en motivatie? In bovenstaande tabel valt te lezen dat in een aangepaste situatie worden er kansen gecreëerd omdat de leerling gezien en gehoord wordt. Leerlingen zien kansen en dat werkt motiverend. In het interview werd er ook een casus voorgelezen om de docent gelijk aan het werk te zetten in een echte situatie. In onderstaand schema zijn de oplossingen voor de casus verwerkt. Casus: Peter is een jongen van 15 jaar met een drugsverslaving en zit nu drie maanden hier op school. In het begin ging Peter elke dag naar school, maar de afgelopen 2 weken doet hij niet goed mee met de lessen. Peter wordt er vaak uitgestuurd, omdat hij niets doet. Peter geeft aan dat het toch allemaal geen zin heeft om zijn diploma te behalen. Op welke manier ga jij ervoor zorgen dat Peter weer goed mee gaat doen met de lessen? Zorg en Welzijn docent Ik zal in een gesprek vragen naar wat hij leuk vindt en wat daarbij past. Als zoiets gebeurt, is er vaak sprake van onduidelijkheid bij de leerling. Ik ga duidelijke kaders bieden, omdat hij dit nodig heeft. En daarna ga ik samen met Peter op zoek naar dingen die hij leuk vindt. Daardoor komt er vanzelf succeservaring en door succeservaring kun je dingen uitbreiden. Techniek docent Ik ga voorspiegelen welke opties hij heeft bij het op deze manier doorgaan en voorspiegelen welke opties hij heeft bij het behalen van zijn diploma. Daarnaast hoeveel het nog kost om wel een diploma te halen. De stappen die gemaakt moeten worden ga ik uiteen zetten in kleine stapjes, om duidelijk te laten zien wat hij nog moet doen. Dat hij geen beren op de weg moet zien en ik zal mijn vertrouwen uitspreken dat hij het wel kan. Brood en Banket docent Ik stel de vraag welke hulp hij nodig heeft om de lessen te volgen. Wat heeft Peter van ons nodig, zodat hij toch weer naar de les komt. We gaan op zoek naar een haalbaar doel. We beginnen bijvoorbeeld met een aantal uur naar school komen en dan belonen. CKV docent Ik ga kijken naar datgene wat hij wel wil, niet omdat hij dat dan de rest van zijn schoolloopbaan kan doen. Dit is een beter alternatief dan wegsturen naar de groepen. We gaan op zoek naar iets dat binnen de kaders van de opdracht past, maar wel met eigenheid. Ik geef hem dus ruimte, zolang wij maar hetzelfde eindpunt hebben. Lichamelijke Opvoeding docent Ik ga eerst met hem in gesprek, hem uitnodigen in de zaal en vragen wat er is. Ik zal hem vragen waar hij tegenaan loopt, wat hem belemmert en zal hem daarmee helpen. Dat kan tot een bepaalde hoogte. Ik zal hem ook uitleggen dat het voor zijn vervolgopleiding van belang is dat hij aanwezig is. Dus in eerste instantie in gesprek gaan. Tabel 7 : Casus 29
In de tabel op de vorige pagina zijn de oplossingen geschreven die werden gegeven door de docenten voor de beschreven casus. Over het algemeen wordt er verteld dat de docenten de leerling persoonlijk benaderen en op zoek zijn naar een oplossing zodat Peter weer goed meedoet aan de les. 5.2 Tweede interview docenten Op de vraag welke motivatietechnieken er tot nu gebruikt zijn op het Vaart college heeft er een tweede interview plaatsgevonden. De resultaten staan in onderstaand schema. Ben je in de afgelopen periode anders gaan motiveren dan voordat we het interview hadden? Zorg en Welzijn-docent Ik denk niet zozeer anders, maar ik merk dat ik op het moment dat ik aan het motiveren ben er wel aan denk. Ik zie dat de methode die ik heb bedacht om cijfers te geven en succeservaringen te beleven nog steeds heel goed werkt. Techniek-docent Nee eigenlijk helemaal niet, ik werk nog steeds op dezelfde manier als voorheen. Ik stem nog steeds met Richard af welke leerling beter door hem of door mij begeleid kan worden. Ik provoceer nog steeds hoor, heerlijk! Brood en Banket-docent Misschien een beetje, ik doe minder moeite als een leerlingen een discussie aan willen gaan. Dan stuur ik ze eerst weg voor ze in hun kwaadheid doorschieten. Op een later moment van de dag heb ik dan wel een herstelgesprek met ze waarin ik ga spiegelen. CKV-docent Ik denk het niet, ik vind nog steeds dat ik leerlingen ruimte moet geven zodat zij zelf de motivatie vinden om aan de slag te gaan. Waar ik wel op ben gaan letten in het benoemen van de dingen waar zij goed in zijn. Maar misschien doe ik dat onbewust of toch een beetje bewust! Het blijkt dat ik er in ieder geval mee bezig ben. Lichamelijke Opvoedingdocent een manier die past bij de leerling. Bij de een stuur ik hem of haar Ik ben me meer bewust van het motiveren en meer op zoek naar sneller weg en bij de ander ga ik meer op de persoon inpraten. Ik probeer zoveel mogelijk positief te blijven. Zelfs bij het wegsturen. Ik geef dan te kennen dat het niet erg is en dat we het de volgende keer nog een keer proberen. Ik geef ook nog steeds ruimte aan de leerlingen en overleg wel vaker dan voorheen met de leerling over wat zij willen gaan tijdens de gymles. Tabel 8: Ben je in de afgelopen periode anders gaan motiveren dan voordat we het interview hadden? Tijdens het tweede interview zijn deze antwoorden gegeven. Over het algemeen zijn de manieren van motivatie niet veranderd, maar de docenten zijn zich een klein beetje bewuster geworden van het motiveren. Om motiverende gesprekstechnieken toe te passen moet er rekening gehouden worden met een aantal principes. Waar heb je de meeste rekening mee gehouden? Zorg en Welzijn-docent Ik weet niet of het principe van creëren van cognitieve dissonantie erbij hoort. Door middel van cijfers laat ik het gedrag zien dat hij vertoond heeft. Niemand wil een onvoldoende scoren, denk ik. Techniek-docent Ik vind de tegenstrijdige technieken goed bij mij passen, omdat ik gewoon zo ben. Deze techniek werd bij mij ook gebruikt en dit werkte. Nu ik erover nadenk heb ik het idee dat ik mijn manier van motiveren toepas omdat dit vroeger bij mij werd gedaan. Ik denk 30
Brood en Banket-docent CKV-docent Lichamelijke Opvoedingdocent dat die tijd toch indrukt heeft gemaakt op mij. Ik ben eigenlijk altijd aan het beschouwen van het conflict, als er iets gebeurd is, dan ga ik gelijk reflecteren. Ik ga wel op zoek naar het gevoel dat meespeelt en dat doe ik door interesse te tonen en mee te gaan in zijn gedachten. Ik accepteer de leerling zoals hij is en daarom geef ik hem de ruimte die hij nodig heeft, maar wel binnen mijn kaders. Ik ben niet anders gaan motiveren. Ik ben wel meer naar de leerling gaan kijken en op zoek gegaan naar datgene wat hij goed kan. Daar maak ik wel gebruik van. Kan hij heel goed tekenen, dan ga ik hem geen breiwerk geven. Eigenlijk geen van allen, of misschien toch het accepteren van de leerling. Maar dit deed ik al. Het is dus niet zo dat ik daar nu specifiek meer op ben gaan letten dan voorheen. Tabel 9: Om motiverende gesprekstechnieken toe te passen moet er rekening gehouden worden met een aantal principes. Waar heb je de meeste rekening mee gehouden? In bovenstaand schema is te lezen dat de docenten toch 1 of 2 van de principes gebruiken bij het motiveren van de leerlingen. Waarom heb je hier rekening mee gehouden? Zorg en Welzijn docent Wat een vraag zeg. Ik denk dat ik het belangrijk vind dat een leerling inzicht krijgt in datgene wat hij doet. Als het goed is moet een leerling dat weten, maar ook als het minder goed gaat. De leerling moet ergens heen en daar hoort een bepaald gedrag of cijfer bij, anders komt hij er niet. Techniek docent Ik denk dat het te maken heeft met de behandeling die ik zelf gekregen heb. Deze behandeling paste toen goed bij mij en nu als docent ook. Brood en Banket docent Ik vind het belangrijk dat de leerling weet waarom hij iets doet of gedaan heeft. Ik denk dat ik hem daarmee kan helpen door het probleem van beide kanten te bekijken. CKV docent Iedere leerling is anders en ik wil de leerling mee laten doen. Ik ben van mening dat ik als docent de leerling in zijn waarde moet laten en moet respecteren zoals hij is. Dat betekent niet dat hij zijn gang kan gaan in het lokaal hoor. Hij moet zich wel gedragen, want anders stuur ik hem terug. Ik vind het belangrijk dat de leerling iets doet dat hij ook leuk vindt, anders doet hij namelijk niets. Op deze manier zet ik hem dus aan het werk. Lichamelijke Opvoeding Omdat ik ook graag wordt geaccepteerd zoals ik ben. Ik haat het docent als mensen zich anders voordoen om maar gerespecteerd te worden. Zo simpel is het, dat wil jij toch ook. Jij gedraagt je toch ook niet anders omdat een ander dat graag wil? Tabel 10: Waarom heb je hier rekening mee gehouden? 31
In het schema op de vorige pagina is te lezen dat alle docenten een reden hebben voor datgene wat zij doen, en hoe zij handelen. 5.3 Enquête leerlingen Wat verstaan leerlingen over het algemeen onder motivatie? Om antwoord te krijgen op de deze deelvraag is er een enquête ingevuld door de leerlingen. In totaal hebben 40 leerlingen de enquête ingevuld. Deze enquête moet inzicht geven of de manier van motiveren die nu wordt toegepast ook aansluit op de jongeren. De uitslag van het onderzoek staat hieronder beschreven. 1. Wat betekent het woord motivatie voor jou? 100 80 60 40 20 0 20% 10% 37,50% 32,50% A B C D Grafiek 1 betekenis motivatie A. Dat ik iets doe wat ik leuk vind/dat ik iets doe wat ik bepaald heb B. Dat ik werk aan iets waarvan ik weet dat het goed voor me is C. Weet ik niet D. Er is geen antwoord ingevuld 2. Als ik niet gemotiveerd ben, dan komt dit voort uit 100 80 60 40 20 0 7% 23% 20% 50% A B C D Grafiek 2 reden demotivatie A. Geëscaleerde adolescentie problemen, psychiatrische problemen (adhd), gezinsproblemen (gescheiden ouders, sterfgeval familielid) B. Invloed van verkeerde vrienden zodat er een negatieve houding ontstaat C. Niet open staan voor iets nieuws, angst voor iets nieuws. Minderwaardigheidsgevoel D. Geen inzicht in de mogelijkheden, zowel eigen of maatschappelijke mogelijkheden (Hermanns, Verheij, Reuling, & Nijnatten, 2005) In bovenstaande grafiek is af te lezen dat 7 % van de veertig leerlingen kiest voor antwoord A, 23% voor antwoord B, 20% voor antwoord C en 50 % voor antwoord D. 32
3. Waardoor raak jij gemotiveerd? 70 60 50 40 30 20 10 0 35% 11% 20% 28% 6% A B C D E Grafiek 3 reden motivatie a. Door beloond te worden met iets materialistisch (snoep of een sticker) b. Door dat mensen om mij heen veiligheid en zekerheid geven c. Als ik gezien word tijdens mijn werkzaamheden en dan af en toe een compliment krijg d. Als mensen mij waarderen om wie ik ben e. Geen van bovenstaande omdat ik vanuit mezelf gemotiveerd ben om mij te ontwikkelen In bovenstaande grafiek is af te lezen dat 35% van de veertig leerlingen kiest voor antwoord A, 11% voor antwoord B, 20% voor antwoord C, 28 % voor antwoord D en 6% voor antwoord E. 5.4 Analyse resultaten onderzoeksinstrumenten In deze paragraaf worden de resultaten van het onderzoek geanalyseerd. Er is eerst een analyse gemaakt van paragraaf 5.1, vervolgens van paragraaf 5.2 en daarna van paragraaf 5.3. de analyses van de paragrafen uit hoofdstuk vier zullen tot slot met elkaar worden verbonden met het theoretisch kader in hoofdstuk zes. 5.4.1 Eerste interview docenten Uit het eerste interview met de docenten blijkt dat de meeste docenten helemaal geen motivatietechnieken kunnen benoemen. Het valt op dat alle docenten over het algemeen een andere manier van motiveren hebben. Niet geheel vreemd is dat de docenten andere motivatietechnieken inzetten bij dezelfde leerlingen. De MBO niveau 1 leerling is vooral een leerling met weinig concentratie en die moeilijk te motiveren is volgens de meeste docenten. Volgens het antwoord dat gegeven is op de derde vraag over passend onderwijs is het juist makkelijker om de leerlingen te motiveren in kleinere klassen. Bij passend onderwijs krijgen de leerlingen meer aandacht en de leerlingen voelen zich daardoor gehoord. De leerlingen werken aan iets wat hij aankan en begrijpt. De haalbaarheid voor de leerling is groter. 5.4.2 tweede interview docenten Uit het tweede interview komt naar voren dat de docenten de manier van motiveren niet veranderd hebben. Het bewust zijn van het motiveren is wel toegenomen. Bij de vraag met welk principe de docenten rekening hebben gehouden antwoorden de docenten allemaal verschillend op twee na. De leerling wordt geaccepteerd zoals hij is. De reden daarvan is dat alle leerlingen verschillend en anders zijn. Docenten behandelen de leerlingen zoals zij zelf ook behandeld willen worden of vroeger zijn behandeld. 33