De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken

ARTIKEL De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken In dit artikel beschrijven we een project waarin lerarenopleiders begeleid worden bij het uitvoeren van zelfstudies, dat wil zeggen dat zij onderzoek doen naar hun eigen praktijk. Het project startte in februari 2007. Inmiddels hebben de vijf deelnemers die toen zijn gestart met een onderzoek naar hun eigen opleidingspraktijk hun zelfstudies begin 2008 succesvol afgerond. Drie van de vijf deelnemers van een tweede groep, gestart in februari 2008, zijn in een vergevorderde fase van hun onderzoek, maar twee anderen zijn gestopt. In dit artikel beschrijven we welke bevorderende en belemmerende factoren de deelnemers ondervinden bij het opzetten en uitvoeren van hun onderzoeken en welke rol wij als begeleiders daarbij spelen. Inleiding Lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken! Dat is een mooi ideaal dat op veel plaatsen in de wereld inmiddels realiteit is geworden. Eerder schreven Lunenberg en Korthagen (2004) daar in dit tijdschrift een artikel over, waarin ze de basis legden voor een Nederlands project op dit gebied, een project waaraan nu in totaal tien lerarenopleiders deel hebben genomen. Onze motivatie om dit project te starten was tweeledig. In de eerste plaats laten internationale ervaringen zien dat onderzoek door lerarenopleiders naar hun eigen praktijk (zelfstudieonderzoek) productief is, zowel voor de lerarenopleiders zelf als breder, namelijk voor het van onderop ontwikkelen van kennis over opleiden (Lunenberg & Korthagen, 2004). Dergelijk onderzoek biedt lerarenopleiders de kans om systematisch naar hun eigen praktijk te kijken en antwoorden te zoeken op vragen die hen in hun dagelijks werk fascineren. Door de resultaten van zulke zelfstudies te presenteren en te publiceren, draagt zelfstudieonderzoek ook bij aan de verdere ontwikkeling en nuancering van wetenschappelijke theorie, die dikwijls gebaseerd is op gegeneraliseerde uitkomsten van grootschalig onderzoek. Ten tweede zien we internationaal en ook in Nederland, in zowel het basisals het voortgezet onderwijs, een toenemende aandacht voor onderzoekend leren. Dat vraagt om leraren die onderzoekend leren kunnen begeleiden en dus om lerarenopleiders die leraren daarop kunnen voorbereiden. De meeste Nederlandse lerarenopleiders hebben echter zelf een beperkte kennis en ervaring als het gaat om onderzoek, en zeker als het gaat om onderwijsonderzoek. Ons project biedt lerarenopleiders de mogelijkheid om die kennis en ervaring uit te breiden. 4 AUTEUR(S) Mieke Lunenberg, Rosanne Zwart & Fred Korthagen, Onderwijscentrum VU Lerarenopleiders die hun professionele ontwikkeling vormgeven door zelfstudieonderzoek te doen, kiezen niet voor een gemakkelijke weg. Uit de literatuur blijkt dat zowel beginnende als ervaren lerarenopleiders zich dikwijls onzeker en kwetsbaar voelen als ze de eerste stappen op het zelfstudiepad zetten (Loughran, Hamilton, La Boskey & Russell, 2004). Van de tien deelnemers aan onze trajecten in 2007 en 2008 (vijf vrouwen, vijf mannen), waren negen niet alleen ervaren lerarenopleiders, maar zij brachten ook de nodige levenservaring mee (leeftijd tussen 40 en 57 jaar). De tiende deelnemer was een jonge, beginnende opleider. Hij constateerde al snel dat het doen van een zelfstudieonderzoek een te zware belasting was in deze fase van zijn ontwikkeling. De deelnemers aan de twee trajecten waren als opleider verbonden aan een pabo, een tweedegraads lerarenopleiding, een universitaire lerarenopleiding of een didactische opleiding voor hbo-docenten. Hun vakgebieden waren Onderwijskunde, Nederlands, Engels en wiskunde. Een van hen was gepromoveerd, de onderzoekservaring van de overigen was beperkt. Allen waren, zo bleek tijdens de looptijd van het project, op een bewonderenswaardige manier bereid om zich kwetsbaar op te stellen. Onze uitdaging was om het zelfstudieonderzoek van deze deelnemers met respect en op een productieve manier te begeleiden. Daarbij hebben we weinig houvast aan de literatuur; er is nauwelijks onderzoek gedaan naar het begeleiden van zelfstudie-onderzoek (Zwart, Korthagen & Lunenberg, 2008a). Een uitzondering is Hobans (2007) studie over Creating a Self-study

Group. Het project dat hij beschrijft, is op veel punten vergelijkbaar met het onze. Hoban benadrukt dat de verbinding met de eigen praktijk van de deelnemers en het stellen van een extern doel (zoals een presentatie op een conferentie of een publicatie) belangrijke aandachtspunten zijn. Daarnaast is ook het beschikbaar stellen van externe bronnen (zoals literatuur, maar ook informatie over onderzoeksmethoden) van groot belang. Hoban wijst verder op de sociale aspecten van zelfstudieonderzoek doen, zoals het organiseren van groepsbijeenkomsten. Volgens hem hebben deze niet alleen een motiverende functie, maar is ook het voyeuristische aspect stimulerend ( iets horen van collega s dat ik nog niet van hen wist ). Erg belangrijk, maar niet altijd even gemakkelijk te organiseren, is het gevoel dat begeleiders om de hoek zitten. De deelnemers krijgen zo het gevoel dat ze onmiddellijk en gemakkelijk ondersteuning kunnen krijgen wanneer ze daaraan behoefte hebben. Ten slotte vraagt Hoban aandacht voor het op een goede manier afronden van zelfstudies en het bespreken van een mogelijk vervolg. De focus van dit artikel is de vraag hoe je lerarenopleiders kunt begeleiden bij het doen van zelfstudieonderzoek. Om enige contextinformatie te verschaffen, schetsen we in de volgende paragraaf echter eerst kort een beeld van de vormgeving van het project en van de leeropbrengsten. Vormgeving Mede gebaseerd op Hobans studie, hebben we ons project als volgt vormgegeven: 1. Intake-interviews met elk van de deelnemers. Doelen van deze interviews zijn om aanvullende informatie te geven over het project, te bespreken welke voor een onderzoek interessante problemen, uitdagingen of fascinaties de deelnemer ervaart in de eigen dagelijkse praktijk en om zijn of haar verwachtingen van het project in kaart te brengen. 2. Groepsbijeenkomsten. Het project omvat acht groepsbijeenkomsten die drie hoofdonderdelen hebben: (1) begeleide reflectie, (2) geven van informatie over de verschillende onderzoeksfasen, (3) discussie over, werken aan en ondersteunen van de individuele onderzoeken. Waar in de eerste bijeenkomsten het tweede onderdeel veel aandacht krijgt, verschuift in de latere bijeenkomsten de nadruk naar onderzoekspresentaties door de deelnemers en bespreking daarvan. Tabel 1 geeft een overzicht van de inhoud van de groepsbijeenkomsten van de eerste groep deelnemers. 3. Digitale logboeken. Gedurende het jaar schrijven de deelnemers op basis van enkele richtvragen - digitale logboeken over hun eigen ontwikkeling als (zelfstudie)onderzoeker. Zij leggen daarin ook vast welke factoren en gebeurtenissen die ontwikkeling beïnvloedden. Deze logboeken dienen ter ondersteuning van hun eigen leerproces, maar leveren ook gegevens op voor het onderzoek dat wij doen naar de bij de deelnemers optredende leerprocessen. Het idee was dat zij elke twee weken zo n logboek zouden schrijven, maar dat bleek niet voor iedereen haalbaar, onder andere niet gedurende de schoolvakanties. Gemiddeld schrijven de deelnemers ongeveer negen logboeken gedurende het jaar. 4. Internationale input. Tijdens de bijeenkomsten zoeken wij als begeleiders naar manieren om te benadrukken dat de deelnemers deel uitmaken van een internationale community van zelfstudieonderzoekers. Zo stuurde professor John Loughran (Monash University, Australië) de deelnemers van de eerste groep een boodschap en gaf professor Geert Kelchtermans (Katholieke Universiteit Leuven, België)een reactie op de conceptartikelen van de deelnemers. De tweede groep deelnemers kreeg een boodschap van professor Garry Hoban (University of Wollongong, Australië), en professor Antonia Aelterman (Universiteit Gent, België) is bereid gevonden de conceptartikelen te becommentariëren. Overigens menen we dat er ook andere vormen denkbaar zijn om de bewustwording te stimuleren dat lerarenopleiders over de hele wereld hun eigen praktijk onderzoeken. Een Nederlandse expert zou bijvoorbeeld kunnen vertellen wat participatie in de internationale community voor hem of haar betekent. 5. Individuele ondersteuning van de deelnemers tijdens bilaterale ontmoetingen en door middel van e-mailcontact. Het initiatief voor individuele ondersteuning kan liggen bij de deelnemers, maar ook reageren wij als begeleiders op de digitale logboeken. De inhoud van de ondersteuning volgt de ontwikkeling van de onderzoeken. In de beginfase gaat het om het zorgvuldig formuleren van de onderzoeksvraag, het vinden van relevante literatuur en het ontwikkelen van instrumenten. In latere fasen krijgen vooral de dataanalyse en het schrijven van het artikel de aandacht. In de schrijffase functioneert voor iedere deelnemer een van de begeleiders als schrijfcoach. 6. Exit-interviews. Deze worden gehouden direct na de afsluiting van het project. Met dit evaluatieve gesprek hebben we een tweeledig doel. We willen graag meer inzicht krijgen in de bijdrage van zelfstudieonderzoek aan de professionele ontwikkeling van de deelnemers. Tegelijkertijd is het exit-interview ook een afsluitend reflectief moment voor de lerarenopleiders die aan het project deelnemen. 7. Follow-up-vragenlijst. We blijven de deelnemers aan het project ook na afronding van hun onderzoek volgen door hen elk half jaar een vragenlijstje te sturen. Vragen zijn onder andere of de deelname aan het project doorwerkt in hun dagelijks werk, of ze zich meer onderzoeker voelen dan voorafgaand aan deelname, en of ze in hun organisatie waardering ondervinden voor hun deelname. Leeropbrengsten In een andere publicatie (Zwart, Lunenberg & Korthagen, 2008b) hebben we op basis van onze ervaringen met de eerste groep de leeropbrengsten van het doen van zelfstudie-onderzoek door lerarenopleiders TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(2) 2009 5

Wanneer? Wat? Doel April 2007 Introductie Kennismaken, veilige leeromgeving creëren, onderzoeksvraag scherp krijgen. Mei 2007 Juni 2007 Methoden van dataverzameling Methoden van analyse Aanscherpen van de onderzoeksvraag, ideeën genereren over (toepasbare) onderzoekmethoden, creëren van een gevoel te horen bij een groter geheel en enthousiasmeren om verder te gaan. Aanscherpen van de onderzoeksvraag en de dataverzameling, stimuleren van een groepsgevoel en enthousiasmeren om door te gaan. September 2007 Presentaties Inzicht in voortgang en onderzoeken van elkaar (presentaties). Focus is op inhoud in plaats van op proces. Eerste begin maken met schrijven van het opzet voor het artikel. Oktober 2007 Presentaties Inzicht in voortgang en onderzoeken van elkaar (presentaties), uniciteit van eigen onderzoek herkennen en kunnen vasthouden, leren van eerste ervaringen met schrijven. November 2007 Schrijven Schrijfproducten bespreken en zorgen dat iedereen op 12 december tevreden en trots een definitieve eerste versie van een artikel aan Geert Kelchtermans kan sturen. December 2007 Januari 2008 Bespreking met internationale deskundige Evaluatie en afronding De opleiders serieus nemen door hun werk te laten bekijken door een gerenommeerde critical friend en ze te laten merken dat ze deel uitmaken van een grotere research community. Tabel 1: Overzicht van de inhoud en doelen van de groepsbijeenkomsten. De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken 6 uitgebreid beschreven en geconstateerd dat deze op drie niveaus liggen: 1 leeropbrengsten ten aanzien van het door de opleiders gekozen onderzoeksthema: Ik weet nu meer over het leerproces van mijn studenten. Ik wist er al veel over, maar nu weet ik ook wat de literatuur erover zegt. Bovendien weet ik meer over hoe de studenten tegen mij als docent aankijken. 2 leeropbrengsten ten aanzien van het doen van onderzoek: De mindmap en vooral de mogelijkheid om deze aan de begeleidster toe te lichten. Uit het gesprek dat hieruit volgde destilleerde ze twee duidelijk onderscheidende richtingen waarin ik het onderzoek zou kunnen doen. Toen deze zo duidelijk op tafel lagen kostte het me geen moeite om daartussen te kiezen. 3 leeropbrengsten ten aanzien van de eigen professionele identiteit. Hierbij gaat het om een andere kijk op jezelf als opleider, een kijk waarbij je jezelf meer ziet als onderzoeker en op basis daarvan veel meer scherpte en zelfvertrouwen in het opleiden van leraren ervaart: Als lerarenopleiders hebben we veel kennis en ideeën in ons hoofd. We stellen onszelf iedere dag vele interessante vragen en we hebben ongelooflijk veel interessante data gewoon op de plank liggen. We realiseren ons vaak niet hoe belangrijk deze kennis voor anderen kan zijn en hoe nuttig het is om onze vragen systematisch te stellen en te onderzoeken, Deelname aan dit zelfstudieproject helpt je om jezelf te dwingen eindelijk je gedachten te organiseren en dergelijk onderzoek te starten. De leeropbrengsten ten aanzien van de eigen professionele identiteit kunnen echter ook een heel andere vorm aannemen, zo leerde het tweede traject ons. Een van de deelnemers aan dit traject kwam in de eindfase van het traject tot de conclusie dat onderzoek doen niet haar manier van leren was. Hoewel overbelasting (door onder andere ziekte van collega s) uiteindelijke de belangrijkste reden was, speelde deze conclusie zeker ook een rol in haar besluit om te stoppen. Haar kijk op zichzelf veranderde in een richting waarin ze zichzelf minder als onderzoeker en meer als ontwikkelaar zag dan bij de start van het traject. Bij veel van de deelnemers lijkt er dus een aanscherping van professionele identiteit plaats te vinden. We hopen dat op termijn de follow-up vragenlijsten ons zullen helpen om inzicht te krijgen in de duurzaamheid hiervan. Is er daadwerkelijk sprake van een vorm van transformatief leren, dat wil zeggen van een fundamental change in one's personality involving the resolution of a personal dilemma and the expansion of consciousness resulting in greater personality integration" (Boyd, 1989, p. 459)? Onze ambities met dit project zijn, zoals we in de inleiding schreven, echter tweeledig. Naast het bevorderen van de professionele ontwikkeling van de individuele deelnemers, vinden we het ook belangrijk de resultaten van zelfstudies te presenteren en te publiceren. Zo kan zelfstudieonderzoek bijdragen aan kennisontwikkeling van onderop, aan nuancering van wetenschappelijk theorie, die dikwijls gebaseerd is op gegeneraliseerde uitkomsten van grootschalig onderzoek. Daartoe dient een zelfstudie wel aan kwaliteits-

eisen te voldoen. Dat betekent onder andere dat de onderzoeksvraag voorkomt uit de eigen praktijk van de onderzoeker, dat er een relatie wordt gelegd met voor het onderzoeksonderwerp relevante literatuur, dat de dataverzameling en data-analyse stap voor stap worden beschreven (navolgbaarheid) en dat in de conclusie niet alleen een antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvraag, maar ook wordt toegelicht waarom de onderzoeksresultaten interessant en bruikbaar zijn voor anderen (voor een uitgebreide beschrijving van kwaliteitscriteria voor zelfstudieonderzoek zie Bullough & Pinnegar, 2001). De deelnemers aan ons project hebben inmiddels presentaties verzorgd op het VELON-congres (Veldhoven, 2008), de International Conference Self-Study of Teacher Educators Practices (Herstmonceux, 2008; zie ook Zwart, Geursen, De Heer, Lunenberg, & Korthagen, 2008), de VELON-werkgroependag (Leiden, 2008) en het VELON-congres van dit jaar (Gent, 2009). Daarnaast zijn inmiddels drie artikelen gepubliceerd, waarvan twee in dit tijdschrift. Zo beschrijft Paul van den Bos (2008) dat hij verheugd was over de positieve evaluaties van zijn cursussen, maar dat hij in feite maar beperkt zicht had op kritische factoren die aan dat succes bijdroegen. De vraag naar die factoren werd dan ook de leidende vraag van zijn onderzoek. Joke Morshuis (2009) constateerde dat sommige studenten die zij begeleidt prima in staat zijn om op stage-ervaringen te reflecteren, terwijl bij anderen de reflectie erg oppervlakkig blijft. Haar onderzoek was erop gericht de achtergronden van die verschillen in kaart te brengen om zo gerichter een meer diepgaande reflectie op stage-ervaringen te kunnen stimuleren. Bevindingen ten aanzien van de begeleiding Zoals eerder aangegeven, willen we in dit artikel vooral ingaan op de begeleiding van zelfstudieonderzoek. In deze paragraaf beschrijven we zeven aspecten die in ons project belangrijk bleken te zijn bij het begeleiden van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken. Zes daarvan sluiten aan bij de aandachtspunten die Hoban vond; het hieronder beschreven tweede punt is door ons toegevoegd. De bespreking van deze begeleidingsaspecten geeft geen antwoord op de vraag of we de uitval van twee deelnemers hadden kunnen voorkomen. Op dat punt komen we in de conclusieparagraaf nog terug. Bovendien zijn niet alle aspecten van begeleiding die we hieronder bespreken al helemaal uitgekristalliseerd. Ten aanzien van enkele aspecten van begeleiding zijn, zoals zal blijken, bij ons ook vragen gerezen, die om nader onderzoek en reflectie vragen. 1 Bewaak zorgvuldig de verbinding tussen het onderzoek van lerarenopleiders en hun dagelijkse praktijk en concerns. Zelfstudieonderzoek begint met een vraag die een lerarenopleider vanuit zijn of haar eigen dagelijkse praktijk bezighoudt. Bij het vertalen van die dagelijkse vraag in een onderzoeksvraag en opzet, is het risico aanwezig dat de vraag abstracter wordt en wegdrijft van de oorspronkelijk aanleiding om aan het onderzoek te beginnen. Onzekerheid of een klein aspect van de eigen praktijk wel interessant is voor een onderzoek, speelt hierbij zeker een rol. Bovendien vraagt het om moed om een soms heel persoonlijke vraag over het eigen functioneren tot onderwerp van onderzoek te maken. Onze rol als begeleiders is om de deelnemers te stimuleren dicht bij zichzelf en hun eigen praktijk te blijven. Een van hen vertelt hierover in het exit-interview: Een sterk punt van de begeleiders was hun gevecht tegen het idee dat Onderzoek gaat over Belangrijke Onderwerpen (met hoofdletters). Ik heb nu ontdekt dat dit niet het geval is. Als ik naar onze groep kijk en naar mezelf, dan zie ik dat we veel te geven hebben. We hebben bagage die belangrijk genoeg is om te beschrijven en over te rapporteren (zoals de begeleiders telkens weer benadrukten). Dat was ook de les die Geert Kelchtermans ons leerde: zodra het focus breder wordt, wordt het onderzoek abstracter en verliest betekenis. Dat was heel verhelderend voor mij. Generalisatie betekent ook verlies van betekenis. 2 Ondersteun deelnemers bij het vinden van passende onderzoeksmethoden en instrumenten. Zelfstudieonderzoek brengt per definitie een spanning met zich mee tussen de betrokkenheid bij de eigen praktijk en een onderzoeksmatige, objectieve bestudering daarvan. Onze taak als begeleiders was om toe te lichten hoe je dit kunt doen. Het introduceren van noties als navolgbaarheid (als alternatief voor herhaalbaarheid) en triangulatie bleken daarbij belangrijk. Ook ervoeren de deelnemers een spanning tussen enerzijds een streven naar perfectie en anderzijds een beperking in tijd en onderzoekskennis en ervaring. Het helpen vinden van een evenwicht tussen ambities en mogelijkheden, en het nemen van tijd om dit evenwicht te vinden, bleek een relevante taak voor de begeleiders te zijn, die bovendien ook praktische kanten had. Zo bleek dat bij het kiezen en ontwikkelen van onderzoeksinstrumenten de deelnemers al snel dachten aan enquêtes en (gesloten) interviews, instrumenten die niet bij voorbaat het meest passend zijn voor kleinschalig onderzoek en die bovendien al snel erg tijdrovend worden. Het aanbieden van alternatieven, zoals het gebruik van het muurtje (Korthagen e.a., 2002), en het samen met de deelnemers verkennen van al beschikbare bronnen (zoals portfolio s van studenten) bleek van belang. Ten slotte hebben we de deelnemers ondersteund bij het ontwikkelen van een passende manier om data te analyseren. 3 Formuleer een extern doel, stimuleer de lerarenopleidersonderzoekers to go public, dat wil zeggen moedig hen aan presentaties te geven en een artikel te schrijven. Een van onze uitgangspunten voor het project is we gaven dat hierboven al aan - dat onderzoek rapporteren een integraal onderdeel uitmaakt van onderzoek doen. Alleen op die manier kan de doelstelling van zelfstudieonderzoek om bij te dragen aan kennisontwikkeling immers vorm krijgen. Van alle deelnemers wordt dan ook verwacht dat ze een artikel schrijven. Daar werken we op een aantal manieren naar toe. In de eerste plaats door in de vierde en vijfde bijeen- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(2) 2009 7

De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken 8 komst dus vrij vroeg in het traject aan de deelnemers te vragen een presentatie te verzorgen over de stand van zaken van hun onderzoek. Uit de logboeken blijkt dat deze presentaties de deelnemers over een drempel helpen en hen ondersteunen bij het zoeken naar de essentie van hun onderzoek en naar een heldere argumentatielijn. Twee citaten: De presentatie van mijn onderzoek in de groep hielp me om mijn zwalkende gedachtegang onder controle te krijgen. Tijdens mijn presentatie kwamen er telkens contraargumenten, nuances en vragen bij me op. Ik was daarom blij verrast om te horen dat het een duidelijke presentatie was. Voor mij helpt het om iets te moeten doen; te vaak stel ik iets uit. Dus het was werkelijk ondersteunend dat ik mijn presentatie moest voorbereiden. Het hielp me om grip te krijgen op mijn onderzoek. Goed dat jullie ons uitnodigden om al in deze fase ons onderzoek te presenteren. Na de presentaties start het schrijfproces, waarbij voor elk van de deelnemers een van de drie begeleiders als schrijfcoach optreedt. Er is een duidelijke deadline: in de zevende bijeenkomst bespreekt een externe deskundige de concept-artikelen die dan dus ook gereed moeten zijn. Voor de eerste groep deelnemers heeft, zoals hiervoor bleek, deze aanpak zeker gewerkt, en ook de meeste deelnemers van de tweede groep zijn goed op weg met het schrijfproces. 4 Zorg voor de beschikbaarheid van externe bronnen, zoals literatuur en toegang tot internationale experts. Een vierde belangrijke taak die we als begeleiders vervullen, blijkt het aanreiken van bronnen en informatie te zijn. Begrijpelijk, zeker wanneer we de beperkte tijd die de deelnemers voor het onderzoek beschikbaar hebben, in aanmerking nemen. Het gaat hierbij zowel om het geven van praktische tips, onder andere over literatuur, instrumenten en data-analyse, als over het beschikbaar zijn als kritische vriend. Dat jullie zoveel bronnen wisten, maakte dat het onderzoeksproces soepeler verliep. Als ik een onderwerp noemde waarover ik meer wilde lezen, wisten jullie onmiddellijk nuttige literatuur. Over de toegang tot internationale experts, die we organiseren, hebben we hierboven al het een en ander geschreven. 5 Zorg dat je als begeleiders toegankelijk en beschikbaar bent. Dit, door Hoban als erg belangrijk bestempelde, aspect van begeleiding blijkt ook in ons project essentieel. Afgaande op de logboeken en de exit-interviews lukt het ons dikwijls om het goede moment de juiste support te geven. Feedback; just in time, just enough. De begeleiders waren zeer beschikbaar en ook de inhoud van de bijeenkomsten klopten altijd met de fase waarin mijn eigen onderzoek zich bevond. Maar er blijkt ook een schaduwkant te zijn: Alweer: hulp van de begeleiders. Mijn studenten moeten meer zelfstandig doen dan ik doe. Het geeft een afhankelijk gevoel: ik kan niet eens zelfstandig een klein onderzoekje uitvoeren. Alle deelnemers melden dat de vorm en inhoud van de feedback belangrijk is: De feedback was altijd motiverend. Jullie stimuleerden me om opnieuw naar mijn artikel te kijken en hadden er vertrouwen in dat ik als professional zelf zwakke punten zou herkennen. Zo heb ik mijn artikel gereviseerd en verbeterd zonder dat me verteld werd dat ik op een verkeerd spoor zat. Hoewel we als begeleiders natuurlijk blij zijn met deze reacties, is het moeilijk om op basis van wat we wanneer hebben gedaan objectieve regels voor begeleiding van zelfstudieonderzoek te formuleren. Eerlijk gezegd zijn onze interventies nogal intuïtief. De beslissing om in de schrijffase elk als schrijfcoach voor een of twee deelnemers te fungeren is eveneens gebaseerd op onze intuïtie en ervaringen. Dit aspect van begeleiding vraagt zeker om nadere studie, waarbij ook het vinden van een evenwicht tussen ondersteunen en afhankelijk maken zeker meegenomen moet worden. 6 Besteed aandacht aan sociale aspecten: creëer een groepsgevoel. Het werken in een groep, het gevoel van saamhorigheid, blijkt ook in ons onderzoek een factor van belang. Het stimuleert de deelnemers om zich te houden aan de planning en maakt hen bewust van het feit dat tijd inruimen voor de eigen professionele ontwikkeling belangrijk is. Een paar citaten uit de logboeken en exit-interviews: De groep maakte de bijeenkomsten belangrijk. De chemie tussen ons was erg plezierig. De openheid, de worsteling van iedereen en dat je allemaal het onderzoeksproces op een vergelijkbare manier ervaart. De gezamenlijke reflecties aan het begin en einde van de bijeenkomsten waren heel bijzonder. Op die momenten voelde ik me echt een met de anderen. Gezamenlijke reflectie op je praktijk helpt. Iedereen zou daar tijd voor moeten hebben. Hoewel de deelnemers van de eerste groep de individuele ondersteuning waardeerden en, zoals we hiervoor zagen, ook nodig hadden, gaven ze aan dat ze graag meer tijd zouden hebben gehad voor onderlinge feedback en groepsdiscussies. Ja, ik zou graag meer tijd hebben gehad voor samenwerking. Om met een peer te werken. De chemie in de groep zou daar nog mooier door hebben kunnen worden. Ik zou onze papers graag met elkaar besproken hebben, voordat we ze aan een buitenstaander [Geert Kelchtermans] voorlegden.

In de tweede groep hebben enkele deelnemers zelf het initiatief genomen om hun logboeken en tussentijdse producten ook naar de andere deelnemers te sturen. Maar het reageren op het werk van andere deelnemers blijkt een (te) zware tijdsbelasting te zijn en dreigt ten koste te gaan van het eigen onderzoeksproject van de deelnemers. Dus ook dit aspect verdient nader onderzoek en reflectie. Hoe vinden we een goede balans tussen het werken aan de individuele onderzoeksprojecten en samenwerking? En wat betekent dit voor onze rol als begeleiders? 7 Neem de afronding van de zelfstudies serieus en bespreek mogelijke vervolgstappen. Met de eerste groep deelnemers hebben we in de laatste bijeenkomst besproken hoe de deelnemers, gebruikmakend van de reactie van Geert Kelchtermans, hun concept-artikel zouden kunnen bewerken tot een publicatie. Tevens hebben we aandacht geschonken aan het proces van indienen, commentaar krijgen, herschrijven, enzovoort. Ten slotte hebben we aangegeven dat we beschikbaar bleven voor consultatie, maar dat het initiatief voor contact bij hen lag. Voor sommige deelnemers lijkt dat voldoende. Zo schrijft een van hen in reactie op de follow-up-vragenlijst dat hulp bij het verwerken van feedback van de VELON-redactie motiveert: Ook na het traject kan ik een beroep doen op meelezen/ schrijfcoach zijn. Maar er is ook een deelnemer die aangeeft een extra zetje op prijs te stellen: kwam tijdens het gesprek met Geert achter enkele denkfouten die het artikel op zijn kop zetten. Dit motiveerde niet. Dit ligt meer bij mij. Maar misschien zou gevraagd kunnen worden wat nodig is om nog tot een definitief artikel te komen? Een dergelijke reactie zet ons opnieuw aan het denken. Wanneer rond je een begeleidingstraject af en hoe doe je dat? En hoe gaat het dan verder met de opleiders? Ook dit soort vragen verdient nog aandacht. Conclusie en reflectie Onderzoek doen in de eigen opleidingspraktijk (zelfstudie) stimuleert de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, draagt bij aan kennisontwikkeling over het opleiden van leraren en zorgt ervoor dat lerarenopleiders meer handvatten hebben bij het begeleiden van onderzoek door studenten. Maar wat is er nodig om onderzoek door lerarenopleiders tot een succes te maken? En wat kunnen wij als begeleiders van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken daaraan bijdragen? Bij het beantwoorden van deze vragen moet er rekening mee worden gehouden dat lerarenopleiders vaak een ruime onderwijs- en opleidingservaring hebben, maar meestal nieuwelingen zijn als het gaat om onderzoek doen. Dat vraagt de moed om zich kwetsbaar op te stellen en spanningen niet uit de weg te gaan. Als professionals willen zij hoogwaardig onderzoek afleveren, maar hun kennis en ervaring van onderzoek doen, en zeker de tijd die zij ervoor beschikbaar hebben, is tegelijkertijd beperkt. Binnen deze context hebben wij, aan de hand van literatuur en onze ervaringen met het begeleiden van twee groepen van vijf lerarenopleiders, in dit artikel gezocht naar antwoorden op de hierboven gestelde vragen. Lerarenopleiders hebben vaak een ruime onderwijs- en opleidingservaring, maar zijn meestal nieuwelingen als het om onderzoek gaat. We hebben geconstateerd dat het zorgvuldig bewaken van de verbinding tussen de dagelijkse praktijk en onderzoek, het vinden van passende onderzoeksmethoden en instrumenten, het formuleren van een extern doel, zoals een publicatie, en het zorgen voor beschikbaarheid van literatuur en toegang tot experts belangrijke voorwaarden zijn om een zelfstudie tot een succes te maken en dat begeleiders die voorwaarden kunnen helpen vervullen. Ook de toegankelijkheid van de begeleiders en het geven van motiverende feedback aan de deelnemers zijn factoren van belang. Tegelijkertijd dreigt het gevaar dat de deelnemers afhankelijk worden van de begeleiders. Onze doelstelling is om de komende tijd onze tot dusverre nogal intuïtieve wijze van begeleiden beter te onderbouwen. Ook het vinden van een goed evenwicht tussen het stimuleren van samenwerking tussen deelnemers en het helpen bewaken van de voortgang van de individuele zelfstudies is een aspect dat we nader willen uitdiepen, daarbij rekening houdend met de beperkt beschikbare tijd. Bovendien willen we nader aandacht geven aan de afronding van het begeleidingstraject: we willen beter in kaart brengen hoe we op een goede manier deelnemers kunnen stimuleren tot en ondersteunen bij het voortzetten van onderzoeksactiviteiten. Maar niet alleen de afronding, ook het begin van het traject verdient onze aandacht. Het gegeven dat twee deelnemers van de tweede groep om twee heel verschillende redenen - het traject niet hebben afgerond, leidt ertoe dat we ook opnieuw kritisch naar de intakeprocedure willen kijken. Mogelijk kunnen we in een intakegesprek samen met een potentiële deelnemer nauwkeuriger nagaan of het traject bijvoorbeeld wel op een juist moment in de ontwikkeling van de deelnemer komt en ook bespreken of onderzoek doen wel een bij de deelnemer passende maniervan leren zal zijn. Ten slotte willen we nog een punt aansnijden dat in dit artikel onderbelicht is gebleven: de omgeving waarin de deelnemers werkzaam zijn. De voorwaarden waaronder zij aan het traject beginnen, blijken zeer verschillend te zijn. Hoewel we als eis voor deelname aan het traject stellen dat er gedurende een jaar minimaal vier uur per week voor het onderzoek beschikbaar moet zijn, blijkt in de ene werkomgeving harder gestreden te moeten worden voor de toeken- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(2) 2009 9

ning daarvan dan in een andere. Ook de bewaking ervan in de dagelijkse praktijk verschilt. In het ene instituut steunt de manager de deelnemers om tijd te nemen voor het onderzoek; in het andere instituut wordt grote druk uitgeoefend om bij bijvoorbeeld ziekte van een collega onderzoekstijd op te offeren. Zoals we beschreven, is deze druk voor een van de deelnemers een belangrijke reden geweest om het onderzoek te staken. Ook belangstelling van collega s in de eigen omgeving blijkt heel stimulerend te kunnen werken. Daarbij valt op dat sommige deelnemers ook meer en andere minder in staat bleken om zelf collega s te interesseren voor en te betrekken bij hun onderzoek. In het ene instituut steunt de manager de deelnemers om tijd te nemen voor het onderzoek; in het andere instituut wordt grote druk uitgeoefend om bij calamiteiten onderzoekstijd op te offeren. Lunenberg, M.L. & Korthagen, F.A.J. (2004). Lerarenopleidingen, lerarenopleiders en self-study research. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(3), 29-35. Morshuis, J. (2009). Stage-ervaringen: studenten tussen persoon en professie. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 30(1), 36-41. Zwart, R.C., Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2008a). Supporting self-studies by teacher educators: Balancing between the story the self and the study. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse conferentie van de American Educational Research Association, New York. Zwart, R., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2008b). Becoming a scholarly teacher educator: The contribution of selfstudy research to the learning of teacher educators. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse conferentie van de American Educational Research Association, New York. Zwart, R., Geursen, J., De Heer, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). The importance of being aware: Work in Progress by Teacher Educators and their Student Teachers. In: M. Heston, D. Tidwell, K. East, & L. Fitzgerald (Eds.). Pathways to Change in Teacher Education: Dialogue, Diversity and Self-Study. Ceder Falls, Iowa: University Of Northern Iowa, pp. 328-332. Wij hebben de afgelopen periode geleerd dat het begeleiden van zelfstudieonderzoek niet licht moet worden opgevat. Ons enthousiasme en onze motivatie voor dit project staan buiten kijf. Gezamenlijk hebben wij bovendien een brede kennis van en ruime ervaring met zowel het opleiden van leraren als van onderzoek doen en onderzoek begeleiden. Dat bleek in beide trajecten van grote waarde. Maar ook het geven van ondersteuning en een gevoel voor mogelijk ervaren spanningen blijken belangrijk te zijn als we willen zorgen dat zelfstudieonderzoek een succes wordt. En dat willen we: zelfstudies die niet slagen betekenen niet alleen een teleurstelling voor de lerarenopleider die het onderzoek start, maar ook een gemiste kans voor verdere, in de opleidingspraktijk gewortelde, kennisontwikkeling over opleiden. De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken 10 L I T E R A T U UR Bos, P. van den (2008). Leren faciliteren. Wat helpt? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 29(3), 18-25. Boyd, R.D. (1989). Facilitating personal transformations in small groups: Part I. Small Group Behavior, 20(4), 459-474. Bullough, R.V., & Pinnegar, S. ( 2001). Guidelines for Quality in Autobiographical Forms of Self-Study Research. Educational Researcher,30(3), 13-21. Hoban, G. (April 2007). Creating a self-study group. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, Chicago. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren: Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Loughran, J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V. & Russel, T. (Ed.) (2004). International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers.