Oplossingsgerichte Stagebegeleiding voor studenten verpleegkunde Het Brugs Model: Korte, oplossingsgerichte systeemtherapie Anne-Catherine De Bruyn Oplossingsgericht onderwijs betekent stoppen met onze oplossingen aan te bieden of op te dringen. Oplossingsgericht onderwijs betekent geloven dat elke unieke student zijn authentieke oplossingen in zich heeft. Geloven dat dit de beste oplossingen zijn en deze reeds deels aanwezig zijn. Het betekent ook het waarom loslaten en zich interesseren in het hoe. Samen met de student op zoek gaan naar deze zelfhelende eigenschappen (Milton Erickson) om het vooropgestelde doel, op een voor de student haalbare wijze, te bereiken. In het eerste onderdeel van dit artikel wil ik graag een aantal nuttige basisconcepten meegeven. Vervolgens tracht ik aan de hand van voorbeelden uit mijn lerarenpraktijk het oplossingsgerichte denken, het Brugs Model, te concretiseren. Hoe studenten deze benadering ervaren en hoe feed-back in dit model wordt vertaald, leest u in de evaluatie. Mijn verhaal Mijn verpleegkundige opleiding (1979) was rijkelijk voorzien van de nodige ingrediënten van het probleemgericht denken. Ik werd onderricht in het medische oorzaak gevolg denken, dat een probleemgericht denkpatroon is: Als men de oorzaak van een probleem vindt, kan men tot de oplossing komen. Bovendien deden de Integrerende verpleging (Grijpdonck) en het Systematisch Verpleegkundig Handelen toen ook hun intrede: Naast het centraal stellen van de patiënt (tegenover de taakgerichte benadering) werd in dit model een strategie aangeboden om verpleegkundige interventies meer doeltreffend te maken. Verpleegproblemen worden opgespoord en geformuleerd. Doelstellingen, actieplanning en evaluatiecriteria worden wijd uitgeschreven. Geplande acties gaat men uitvoeren, evalueren en bijsturen. In mijn pedagogische opleiding werd dit vertaald als Systematisch Pedagogisch Handelen. Probleemgericht denken is in vele domeinen zoals de geneeskunde, empirische wetenschappen, de mechaniek, enz. absoluut lonend. Wanneer je studenten begeleidt, gaat het over leerprocessen binnen intermenselijke relaties In dit probleemgerichte denkpatroon begeleidde ik jarenlang studenten-verpleegkunde op stage, zij het met integratie van vernieuwde pedagogische inzichten. Door een samenloop van omstandigheden kwam ik in 2003 in contact met het oplossingsgericht/keuzegericht denken (Korzybski-instituut (Brugge): een openbaring, een verademing! Het bood een antwoord op het zwaartegevoel dat ik in mijn job heel dikwijls ondervond. Focussen op het probleem kan je verduidelijken waarom iets zus of zo is, maar blijft dikwijls ver af van de oplossing. En is toch zo vermoeiend Herkenbaar? Ik wilde zo snel mogelijk de 4-jarige opleiding in Brugge volgen en werd in het eerst volgend academiejaar (2004) aan het Korzybski-instituut toegelaten. Intussen heb ik de opleiding achter de rug. 1
Oplossingsgericht denken is een ingesteldheid geworden die ik me doorheen de opleidingsjaren eigen heb gemaakt, en die niet enkel in mijn lerarenambt vruchten afwerpt. Het vertaalt zich in mijn denken en zijn en biedt me mogelijkheden om mijn leven lichter te maken. Het blijft een uitdaging hierin te blijven groeien. Alvorens het Brugs Model te verduidelijken, lijkt het mij nuttig een aantal achterliggende basisconcepten uit mijn opleiding aan het Korzybski-instituut aan te brengen. In het volgende onderdeel worden toegelicht: 1. Problemen en oplossingen zijn van een andere soort. 2. The map is not the territory 3. Eusemie/Euheresis 4. Resources (krachtbronnen) in onze omgeving Basisconcepten Al gemerkt dat oplossingen veelal vanuit een totaal andere hoek komen dan het oorspronkelijk probleem? Héél vlug leerde ik dat problemen en oplossingen van een andere soort zijn. Oplossingen hebben vaak zelfs niets met het probleem te maken. Probleemgericht denken impliceert een self-fulfilling prophecy : door te zeer op het probleem in te zoomen, vergroot men het (onnodig) uit, en leert men zich in nesten te werken. Oplossingsgericht denken, anderzijds, leert ons hoe zich uit nesten te helpen. (Dr.Myriam Le Fevere de ten Hove) Wanneer ik u vraag niet aan een roze olifant te denken met groene strepen, waar denkt u dan aan? De kans is heel groot dat u aan een roze olifant met groene strepen denkt Analoog, wanneer ik een student vraag er bvb.over te waken geen steriliteitsfouten te maken, waar denkt die student dan aan? Opnieuw bestaat de kans dat hij/zij aan steriliteits fouten, en vooral aan fouten denkt, waardoor de angst om fouten te begaan toeneemt en het risico om deze effectief te maken verhoogt: een mooi staaltje self-fulfilling prophecy! Terwijl ik evengoed een student kan vragen een verzorging uit te voeren volgens de basisprincipes, inclusief de regels van steriliteit in acht te nemen. Voelt u het verschil? In het ene geval richt ik de aandacht op de fout, en lok ik bijgevolg het probleemgedrag als het ware uit. In het andere geval richt ik de aandacht daar waar ik deze wil hebben, nl. naar de oplossing, en lok ik succesvol handelen uit. The map is not the territory Dit is een befaamde uitspraak van Alfred Korzybski, linguist. De waarneming is slechts een deel van de waargenomen realiteit. Dit betekent ook dat er niet maar één weg of één middel naar het doel ligt, doch enorm veel zijwegen bestaan die misschien zelfs niet op de kaart zijn getekend, terwijl die toch aanwezig zijn en onbenut blijven. 2
De zijwegen zijnde de individuele resources van de student. De eindstreep die studenten moeten halen is voor alle studenten gelijk. De weg naar de eindstreep moet de individuele student de nodige ruimte bieden om vooropgesteld doel te bereiken. Oplossingsgericht denken en handelen laat de student toe zich van medestudenten te differentiëren in zijn/haar authentieke eigenheid en resources. De student wordt uitgenodigd om samen met de leerkracht in het oplossingsgericht denken zijn/haar resources op te sporen en deze vervolgens optimaal te benutten/kiezen als handvaten in zijn/haar leerproces. Als een student bvb. heel vlot theoretische vakken kan verwerken, doch moeilijk de link maakt naar de praktijk, dan ga je hem/haar uitnodigen die sterke theoretische kennis te benutten als handvat en ondersteuning om de link naar de praktijk te leggen. Je gaat maw die sterke theoretische kant gaan aanspreken Wat maakt dat de theorie zo vlot gaat? Wat helpt de student hierbij? Hoe slaagt hij erin zich de theorie zo vlot eigen te maken? En dan vind je handvaten die ook zullen helpen om link naar de praktijk te maken. Zoals bvb. ik maak een goede planning of samenvatting of ik neem ruimschoots de tijd om te studeren. Hieruit kan je horen dat als de student ook zijn/haar praktisch verpleegkundig handelen goed plant, hij/zij misschien wel beter resultaat zal halen. Of dat de student meer gerichte oefentijd nodig heeft. Zo haal ik soms studenten uit de dagdagelijkse hygiënische verzorgingen om hen een aantal dagen enkel en alleen in wondzorg te laten oefenen. Eén gebeuren heeft meerdere betekenissen, waardoor keuze tussen meerdere reactiemogelijkheden bestaat. De student op deze keuze wijzen is uiterst nuttig! Een héél belangrijk instrument is de student de context bieden waarbinnen deze de keuze van betekenis ( eusemie =goede betekenis) kan ervaren die hij/zij aan een gebeuren geeft. Alsook de keuze van gedrag ( euheresis = aangepast handelen) dat hierop kan volgen. (Dr. Luc Isebaert) Dit laat de student toe meerdere interpretaties aan feiten te geven (ipv doemdenken bvb.), en nodigt deze uit om er gepast handelen aan te koppelen. Voorbeeld: Fien meent dat een verpleegkundige, Anne, haar echt ongunstig gezind is en geeft het op nog iets goeds voor Anne te proberen doen. Dit is één betekenis. Wanneer we een gesprek met Anne aangaan, horen we dat deze het vrij lastig heeft met Fien die almaar in verdediging gaat wanneer Anne haar iets probeert bij te leren. Het gesprek gaat verder over hoe Fien een andere betekenis kan geven aan de opmerkingen van Anne. Fien hoort dat Anne haar gewoon zaken wil bijleren, en het op prijs zou stellen indien Fien daar constructief zou mee omgaan.waardoor Fien anders kan reageren dan met verdediging enz. Hier verder op ingaan zou me echter te ver van mijn doel afbrengen. Ik verwijs naar nuttige litteratuur hierover in Bibliografie. Het systeem rondom de student geeft toegang tot onbenutte resources! In het Korzybski instituut wordt ook heel hard de nadruk op het systeem gelegd. Ook een student maakt deel uit van een systeem, zoals zijn thuissituatie bvb. of de schoolgemeenschap. 3
Hiernaar peilen en belangstelling voor tonen geeft de student een goed gevoel, al hoeft een student hier niet op in te gaan. In het systeem kan je ook sterke resources vinden Bvb. Moeder is verpleegkundige of student werkt tijdens het week-end in een rusthuis kan onbenutte extra-oefenkansen aanwijzen. Indien er probleemsituaties in het systeem zijn kan het heel nuttig zijn deze te kennen, daar deze de student zowiezo zullen versterken/ beperken. Zo kan de manier waarop thuis bvb. met het drankprobleem van vader wordt omgegaan op bepaalde sterktes van dat gezin wijzen. Deze sterktes kunnen dan weer aangesproken worden om een probleem op school op te lossen. Ander voorbeeld is te horen welke medestudenten/leerkrachten eventueel kunnen bijdragen tot het leerproces van de student. Het Brugs Model Na een aantal basisconcepten te hebben verduidelijkt wil ik graag een strategie meegeven om dit oplossingsgericht denken concreet toe te passen. Om je dit denkpatroon eigen te maken, is heel wat oefening nodig. Het Korybski-instituut biedt met zijn stroomschema/flowchart de ondersteunende strategie, die je op de juiste tijdstippen de gepaste hulpmiddelen biedt. Ik zal aan de hand van voorbeelden dit stroomschema proberen te verduidelijken. Dit model vertrekt vanuit de vraag : «Gaat het om een probleem of om een beperking?. Hierover duidelijkheid hebben is essentieel, en zal ik in volgende paragraaf toelichten. Vervolgens dienen zich respectievelijk drie vragen aan, zowel voor problemen als beperkingen (zie figuur): 1. Is er een hulpvraag? 2. Is de hulpvraag werkbaar? 3. Gebruikt de student zijn resources? Het antwoord op elke vraag leid je naar een welbepaalde positie op het stroomschema. Voor elke positie op het stroomschema biedt het Brugs Model specifieke interventiemogelijkheden. (Louis Cauffman: The solution Tango) Afbeelding 1: Oplossingsgserichte flowchart: het Brugs Model Onderscheid maken tussen een beperking en een probleem als conditio sine qua non Als ik met een moeilijkheid geconfronteerd word bij een student stel ik me als allereerste vraag: Is dit een probleem of een beperking? 4
Een probleem kan de student oplossen. Een beperking niet. Een beperking moet hij/zij leren aanvaarden. De student kan wel kiezen hoe hij met de beperking omgaat. Ook kan er gezocht worden hoe de gevolgen van de beperking, die veelal problemen zijn, kunnen verlicht worden. Een beperking in se proberen oplossen is als dweilen met de kraan open: het vraagt pakken energie en lukt niet, met alle frustraties vandien. Zich hiervan bewust zijn is alvast een eerste stap. De student hiervan bewust maken is een absolute must. Ik geef een voorbeeld om dit te verduidelijken: Ilse is zéér onhandig, wat haar almaar slechte scores oplevert voor technische vaardigheden. Van zodra ze onder toezicht van een stagebegeleider moet werken geraakt ze zo in paniek dat het alleen maar erger wordt. Onhandigheid is in deze context een beperking: je bent handig of je bent het niet. Je kan dit enkel aanvaarden. Je kan door bvb.extra-oefening de gevolgen van onhandigheid beperken. De gevolgen van een beperking behoren namelijk tot de soort van de problemen die kunnen opgelost worden. Een gevolg, probleem kan bvb zijn: in normaal voorziene oefentijd slaagt Ilse er niet in de vooropgestelde verpleegtechnische handelingen onder de knie te krijgen. Of: Ilse schaamt zich over haar onhandigheid en probeert zich wat weg te steken in de oefenklas, in de hoop niet aan bod te moeten komen, waardoor het alleen maar erger wordt. Zich bevragen waarom Ilse onhandig is, of hoe we deze onhandigheid kunnen oplossen, heeft alvast weinig zin. Ilse is gewoon onhandig. Zich bevragen hoe we Ilse over de eindstreep kunnen helpen, ondanks haar onhandigheid, brengt ons bij Ilse s resources. We vragen Ilse hoe ze erin slaagde bepaalde technieken wél reeds te kennen. Ilse vertelt dat ze herhaaldelijk alleen op haar kamer thuis oefende, de protocols perfect kende en zich op bepaalde afdelingen waar ze stage liep echt veilig voelde om veel te oefenen, enz.. Je hebt hier meteen een waaier aan resources: Ilse is een doorzetter. Ilse is zich bewust van haar onhandigheid en oefent thuis. Ilse neemt de tijd om de protocols perfect te kennen. Ilse kan goed oefenen als ze zich in een veilige omgeving voelt, enz Samen met Ilse zoeken om deze resources concreet te maken, zoals bvb. wat moet voor jou hier op de afdeling gebeuren of aanwezig zijn om je veilig te voelen? is alvast een stap in de goede richting! If something works, do more of it! (Steve De Shazer) Eénmaal je duidelijkheid hebt indien het om een probleem of een beperking gaat, volg je het stroomschema verder: Heeft de student een hulpvraag? Indien ja, noemen we de student een zoeker in een zoekersrelatie, en verwijs ik naar punt 2. Indien nee: De student is zich al dan niet van een probleem bewust; heeft geen hulpvraag. 5
De student noemen we dan een voorbijganger in een vrijblijvende relatie : hij/zij heeft noch interesse noch behoefte aan hulp. Kunnen we een hulpvraag creëren? Voorbeeld: Jan moet op de afdeling Intensieve Zorgen intraveneuse medicatie oplossen in 100ml zoutoplossing om deze toe te dienen aan een diabetespatiënt. Jan grijpt naar 100ml suikeroplossing. Ik vraag Jan nog eens goed de medische gegevens van de patiënt alsook het doktersvoorschrift na te gaan. Jan komt terug en vermeldt dat de patiënt suikerziekte heeft en de medicatie in een zoutoplossing moet krijgen. Hij grijpt opnieuw naar de suikeroplossing. Jan is zich van geen probleem bewust en heeft geen hulpvraag. Toch heeft hij hulp nodig om een fout te vermijden. Ik zal door middel van vraagstelling een hulpvraag proberen creëren: -Jan, ben je wel zeker dat je die suikeroplossing wil gebruiken die je vast hebt? -Oh nee. Er staat geschreven zoutoplossing. Ik had het verkeerde product vast. -Waarom is dat zo verkeerd, denk je? - Omdat de dokter zoutoplossing voorschreef en ik als verpleegkundige nauwgezet het doktersvoorschrift moet volgen. - Het is alvast heel positief het doktersvoorschrift te volgen. (hierbij geef ik Jan een compliment!) Zou de dokter hier een specifieke reden voor hebben, denk je? -Een voorkeur van de dokter misschien? - Misschien, ja. Kan je nog een andere reden bedenken die binnen het ziektebeeld van de patiënt belangrijk zou kunnen zijn? - Nee - Ben je benieuwd een andere reden te vinden? - Eigenlijk wel, ja. - Wat betekent diabetes voor jou? enz Evengoed kon ik Jan met een zeer beschuldigende toon op zijn enorme fout gewezen hebben, met alle negatieve gevoelens die hierdoor bij Jan zouden opgewekt worden. Hoe zou Jan het meest groeien? Maw als er geen hulpvraag is, kan je door middel van gerichte vraagstelling, en gemeende complimenten, soms een hulpvraag creëren. Bij studenten merk je ook wel vaak geen hulpvraag in de stille hoop dat het probleem onder de mat zal geveegd worden, en dat de leerkracht de leemte in de kennis niet zal merken en bijgevolg niet zal beoordelen!! Hier is dan de keuze van betekenis die je aan de feiten geeft belangrijk, waardoor je de student kan uitnodigen met aangepast gedrag te reageren. En ik herhaal hierbij het belang het gedrag van de student, en niet de persoon te beoordelen. Dit onderscheid ook duidelijk te beklemtonen. Ook hebben studenten soms geen hupvraag omdat ze geen hoop hebben op een oplossing. Door aan te tonen wat wél reeds verworven is aan kennis bvb., door middel van een compliment, zal je het zelfvertrouwen van de student voeden, en zal de student meer open staan voor hulp. 6
Je permissief opstelllen en in vraagvorm communiceren, complimenten geven over reeds verworven kennis, zijn uitstekende hulpmiddelen om een hulpvraag te creëren. Is de hulpvraag werkbaar? Wanneer je een hulpvraag hebt, is de volgende stap na te gaan indien deze hulpvraag werkbaar is, maw indien een duidelijk te bereiken doel is omschreven. Indien ja, dan noemen we de student een koper in een consulterende relatie en verwijs ik naar punt 3. Indien nee, dan noemen we de student een zoeker in een zoekersrelatie. Wat verstaan we onder een duidelijk doel? Een klein doel dat realistisch en haalbaar is, belangrijk is voor de student, en in waarneembaar concreet gedrag te omschrijven is. Je kan het doel in stukjes knippen (Dr. Luc Isebaert) of tussendoelen stellen. We evalueren het proces dmv observatie-opdrachten, wondervragen, continueringsvragen. De wondervraag: Je vraagt de student zich in te beelden dat hij/zij op een morgen wakker wordt, en er, buiten zijn/haar weten om, een wonder heeft plaatsgevonden waardoor het probleem is verdwenen. Met andere woorden: Wat zie je jezelf te doen op het moment dat het probleem in die mate opgelost is dat het je geen zorgen meer baart? (Korzybski-instituut, Brugge). Of, een andere versie: Wat zie je jezelf te doen als het wonder zich heeft voorgedaan en alle problemen zijn opgelost? (Steve De Shazer en Insoo Kim Berg) Je laat de student met zoveel mogelijk details concreet beschrijven wat hij/zij anders zou doen, indien dat wonder was gebeurd. Meestal kan de student alvast één detail van zijn/haar verhaal meteen in praktijk zetten, waardoor hij/zij al een eerste stap in de richting van een oplossing neemt. Je kan vervolgens ook vragen waaraan zijn/haar omgeving zou merken dat het wonder is gebeurd, en het probleem bijgevolg is opgelost.. De continueringsvraag: Wat wil je behouden zoals het nu is? Dit helpt de student inzien dat niet alles moet veranderen, hoe slecht de situatie ook aanvoelt. Het gebruik van schalen is evenzeer een nuttig instrument. Je vraagt de student een cijfer te geven tussen 0 en 10, waarbij 10 = het probleem is opgelost en 0 = het probleem is 100% aanwezig. Dit laat toe tijdens het leerproces te pijlen naar de evolutie, alsook de student bewust te maken dat een aantal zaken reeds aanwezig zijn als hij bvb. met een 3/10 antwoordt. Dan kan je vragen dat de student beschrijft waaruit die 3/10 reeds bestaat. En wat hij/zij anders zou doen wanneer hij 3,5/10 zou scoren. We zetten de student aan tot observatie-opdrachten, en werken met hoe-vragen en doe-scenario s. We complimenteren over de kleinst mogelijke waarneembare vooruitgang! Voorbeeld: Karen vraagt me bij aanvang van de stageperiode om vlotter intra-veneuse medicatie te leren toedienen. 7
Dit lijkt me een onwerkbare, veel te vage hulpvraag. Ik ga volgend gesprek met haar aan: -Karen, begrijp ik goed dat je je nog niet voldoende veilig voelt bij het geven van intra-veneuse-medicatie? -Ja, dat is echt zo, en ik wil het echt wel kunnen. -Kan je me vertellen welke handelingen wél reeds vlot gaan hierbij, als je start met het lezen van het doktersvoorschrift t/m het inspuiten van de medicatie en de nazorg? (continueringsvraag ) Karen denkt even na Lijkt wat verbaasd door mijn vraag. -Ik lees het voorschrift grondig. Ik vraag de werking van medicatie na indien ik deze niet ken. Ga de nevenwerkingen en vervaldatum na. Allemaal geen probleem. Maar owee als ik een berekening moet maken waarbij op het flacon staat 5 ml= 1000mg en de dokter schrijft 600mg voor -Het is heel nuttig om de werking van de toe te dienen medicatie te kennen alsook de nodige controles te doen uiteraard. Het is ook heel goed dat je opmerkt dat je 600mg en niet 1000mg moet toedienen. (compliment geven) Lijkt het jou een goed idee om wat medisch rekenen alvast te oefenen, zodat je daarrond geen twijfels meer moet hebben? (concreet doel) -Ja, dat zou al heel wat zijn -Je bent alvast bereidwillig, Sarah.(compliment en benoemen van resource) Eénmaal je medisch rekenen onder de knie hebt, welke zijn dan je volgende handelingen die vlot lopen? (continueringsraag/ resources zoeken) -Medicatie optrekken, oplossen, tekenen, enz. Alles in feite van de voorbereiding tot als ik bij de patiënt kom. -Wat ben je dan verondersteld te doen? -Checken of ik bij de juiste patiënt ben. Nagaan of het infuus nog goed zit en indien er geen lucht in de leiding zit, en daar gaat het helemaal fout! -Ik ben echt blij te horen dat je de moeite neemt om patiënt s identiteit na te gaan. Je kan nooit genoeg voorzorgsmaatregelen nemen. (compliment geven) Ik merk ook dat je het belang inziet je ervan te verzekeren dat infuus nog echt intraveneus zit. Welke methoden ken je om infuusleiding te ontluchten? -Zo de leiding rond je balpen draaien.. Of via een naaldje lucht uit leiding laten. Maar dat lukt niet zo goed, vind ik. En met dat hevelen geraak ik helemaal in de knoei! -Zou je het goed vinden indien we straks eens alle patiënten met infuus afgaan en systematisch alle leidingen door middel van hevelen gaan ontluchten? (opnieuw concreet doel afspreken en resources aanspreken) Ik zal het hier in het bureau eerst met jou nog eens goed doornemen en dan kunnen we samen oefenen hierop. Ok? -Ja, als dat zou kunnen -Karen, en éénmaal de infuusleidingn zijn ontlucht, hoe verloopt de uiteindelijke toediening en nazorg dan verder? -Ja, de rest is dan niet meer moeilijk -Goed! Het lijkt me ongeveer een moment waarop I.V. medicatie zal worden toegediend. Willen we als eerste puntje het ontluchten doornemen en gaan oefenen, vooraleer de verpleegkundigen van de dienst het zullen doen? 8
Ik stel voor om dan wat verzorgingen uit te voeren, en nadien een aantal I.V. voorschriften te nemen en er alle medisch rekenen bij te doen. Wat denk je? -Lijkt me een goed idee Denkt u dat het me in die 3 weken stage zal lukken? -Wel, als ik hoor welke inzichten je reeds hebt verworven, en nu het duidelijk is waaraan we moeten werken zodat jij je veilig kan voelen bij het geven van medicatie, lijkt me dit zeker een haalbare zaak! Gaan we beginnen? Of heb jij nog vragen? Kan de student zijn/haar resources gebruiken? Indien ja, dan hoef je enkel de student positief te bekrachtigen en uit te nodigen om zo verder te gaan.. Dan noemen we de student co-expert in de werkrelatie. Indien nee, dan heeft je student wél een hulpvraag, een werkbare hulpvraag zelfs, maar nog onvoldoende zicht op zijn/haar eigen resources. Of de student weet niet hoe zijn resources te gebruiken. We beschouwen de student als een koper in een consulterende relatie. Welke zijn de interventiemogelijkheden? Vragen hoe de student vroeger reeds succesvol problemen heeft opgelost, alsook onderhoren welke acties de student bij het actueel probleem reeds heeft ondernomen, succesvol of niet. ( stop doing what does not work en if something works, do more of it! ) Peilen naar uitzonderingen, momenten waarop het probleem minder aanwezig is, alsook navragen hoe het probleem even ophoudt. Raad geven is hier dikwijls welkom, zij het dan in vraagvorm, waardoor de student zélf tot inzicht komt en op die manier de raad kracht bijzet. Voorbeeld: Mieke vertelt me dat ze eraan twijfelt haar opleiding verpleegkunde verder te zetten, wanneer ze telkens opnieuw geconfronteerd wordt met soms weinig respectvolle omgang vanwege bepaalde verpleegkundigen tov patiënten. Het stoot haar hard tegen de borst en ze vindt geen manier om ermee om te gaan. Ze voelt zich als student niet bepaald in de positie om hieriover op de afdeling opmerkingen te maken. Ze zou zo graag een oplossing vinden en haar opleiding tot respectvolle verpleegkundige verder zetten. -Mieke, ik kan heel goed begrijpen hoe je je voelt als je onrespectvol handelen van verpleegkundigen naar patiënten toe ondervindt. En het siert je hiermee begaan te zijn. (compliment) Het feit dat je mij erover aanspreekt bewijst des te meer je motivate om zelf een respectvolle verpleegkundige te worden!(compliment) Het is inderdaad niet evident om hierover als student opmerkingen te maken, al blijft, naast je stagebegeleider, ook de hoofdverpleegkundige steeds een aanspreekpunt voor jou. Denk jij dat het momenteel in jouw mogelijkheden ligt verpleegkundigen tot respectvol handelen te brengen? (probleem of beperking?) - Nee, en dat is precies waar het schoentje wringt. Ik wil daar iets aan doen, maar zou niet weten wat of hoe. -Mag ik je een suggestie doen, Mieke? Ik denk dat je daar nu inderdaad niets kan aan doen, en dit zal je wellicht niet graag horen. Je zal moeten aanvaarden dat het zo is. Dit is een beperking, en niet een probleem waarbij jij het onderwerp bent en keuze hebt in oplossingen voor jouw probleem. Problemen van een ander behoren tot de 9
beperkingen. Beperkingen proberen oplossen vraagt veel energie en lukt niet zolang die ander het niet als probleem ervaart en er zelf niets wil aan doen. Aanvaarden is het droevige nieuws. Tegelijk kan jij wél kiezen hoe jij met die beperking omgaat. Hiermee bedoel ik dat jij nu kan kiezen indien je er nu je studiemotivatie voor opgeeft of niet. Die keuze is wél aan jou, begrijp je? De vervelende gevolgen die deze beperking voor jou heeft, behoren echter wél tot de klasse problemen, en hiervoor kunnen we dus wél oplossingen vinden. Dit is dan het goede nieuws! Kan je me vertellen indien er momenten zijn waarop dergelijke situaties minder zwaar op je motivatie wegen? (uitzonderingen zoeken) -Ja, momenten zoals nu, als ik er al eens kan over praten met iemand die er begrip voor heeft. -Hoe helpt je dat? Wat doe je dan anders? -Ik voel me minder schuldig er niets aan te doen, nu ik besef dat ik dit niet echt in handen heb. -Er met iemand al eens kunnen over praten zoals nu helpt dus wel al wat. Er dus in de toekomst over waken dat je altijd wel iemand (zoals stagebegeleider, eender wie op school of hoofdverpleegkundige) hebt met wie je dit bespreekbaar kan maken is dus al een deel van de oplossing? Begrijp ik je goed? -Ja, eigenlijk wel. -Zijn er nog momenten waarop het beter is? -Ja, als ik eens met echt gemotiveerde verpleegkundigen heb kunnen werken. -Hoe helpt je dat? -Dan heb ik er ook echt weer zin in, en geeft het me hoop toch een paar goede collega s te hebben in de toekomst. -Wat helpt nog? -Als ik zie dat hoofdverpleegkundigen hun verantwoordelijkheid nemen tav de gemotiveerde als van de niet gemotiveerde verpleegkundigen. Al gebeurt dat niet steeds. -Maar het gebeurt af en toe en het helpt je dan wel? -Ja, eigenlijk wel. -Goed. Het zou me interesseren te horen hoe je er toch telkens opnieuw in slaagt je motivatie terug te vinden. Want intussen ben je hier toch wel verder stage aan het lopen. Zou je het een goed idee vinden eens te observeren wat je helpt je motivatie terug te vinden als je nog eens met onrespectvol handelen wordt geconfronteerd? En dit dan vervolgens weer samen te bespreken? (eindsequens van probleem opsporen, nl. hoe stopt het probleem? ) -Als u denkt dat dit nuttig kan zijn, ben ik zeker bereid dit te doen. - Ik ben ervan overtuigd. Maar laat de toekomst dit misschien uitwijzen? Voelt u hoe we op deze manier de student tot co-expert in de relatie brengen, wat het uitendelijke doel is van het oplossingsgericht denken? We spreken haar sterktes aan, zoeken naar uitzonderingen, en richten hierdoor haar denken naar oplossingen en niet meer naar het probleem. Hierdoor krijgt ze een actieve rol in wat ze passief leek te ondergaan. Dit is waar ze co-expert wordt. Evaluatie Hoe ervaren studenten oplossingsgerichte benadering in hun leerproces? De ervaring heeft me echt al geleerd dat studenten constructief omgaan met deze oplossingsgerichte aanpak. 10
Doorgaans ervaren ze de stagebegeleiding als veel minder bedreigend. Meer nog, ze voelen zich deel van hun leerproces aangezien zij zélf, en niet de leerkrachten, de oplossingen aanbrengen. Het leerproces wordt écht als een evolutieproces ervaren, waarbij de leerkracht de student begeleidt in het zoeken naar verandering en groei. Bovendien creëert men ruimte voor foutief gedrag, zo noodzakelijk voor een persoon in leerproces, zonder dit meteen aan een beoordeling van de student als persoon te koppelen. Integendeel: men gebruikt de fout als pedagogische kracht om resources van de student aan te spreken. Het gedrag/handelen van de student enerzijds, staat los van zijn/haar persoon anderzijds. Het gaat in deze benadering niet over straffen en belonen, wel over groeikansen creëren. Foutief handelen hoort bij het leerproces. Meer nog, het vormt een noodzakelijk onderdeel van succesvol leren. Dit onderscheidt ook procesevaluatie van productevaluatie.de student is zoveel meer dan zijn fouten. Studenten reflecteren dan ook dat hun gedrag, en niet hun persoon wordt beoordeeld, wat een wereld van verschil maakt. Het samen zoeken naar resources en oplossingen wordt ervaren als een boeiende zoektocht naar juiste betekenis en aangepast handelen! Oplossingsgerichte feed-back / evaluatie Volledigheidshalve wil ik aan de hand van een voorbeeld illustreren hoe feed-back / evaluatie in het oplossingsgerichte model worden vertaald: Voorbeeld: een student heeft een steriliteitsfout begaan bij het uitvoeren van wondzorg.. Eérst laat je de student volgens de regels van de feed-back zichzelf evalueren en hoor je indien student al dan niet zicht heeft op eigen handelen. Indien wel, dan heb je veelal ook de oplossing. Indien niet, dan laat je opmerken dat onsteriel werd gehandeld. (hulpvraag reëren) Dit in een context waarbij heel sterk de nadruk wordt gelegd op alles wat wél goed gaat, ondanks de steriliteitsfout! En je vervolgt feedback door samen met student te zoeken wat nodig zou zijn of hoe deze nu anders zou kunnen handelen om diezelfde verzorging succesvol te laten verlopen.(hulpvraag werkbaar maken) Dan ben je opnieuw met oplossingen en niet met problemen bezig. Concreet: je kan vragen aan de student wat hij anders zou kunnen doen om in het vervolg te voorkomen dat hij bvb.met zijn handrug de wondzone raakt. Je hebt kans dat de student aanbrengt dat hij zijn handpositie wat vertikaler zou kunnen aanpassen om zo een veiliger marge te hebben tussen zijn hand en de wondzone. Als dit gebeurt, is het inzicht vanuit de student zelf geworden en bijgevolg véél krachtiger dan als je het als leerkracht aanbrengt of suggereert. Het wordt meteen een verworven inzicht. De student heeft zijn eigen resources aangesproken om tot inzicht te komen. Gebeurt dit niet, dan kan je dmv vraagstelling de student helpen zijn resources te ontdekken. Nuttige vraagstelling hierbij is te polsen naar uitzonderingen, waarbij je de student bvb. vraagt wat hij anders deed, wat in zijn handelen anders was, de keren dat hij de wondzone niet raakte. Enz Voelt u die andere benadering? Conclusie In het geïntegreerd onderwijs, waarbij tegenwoordig meer en meer mogelijkheden gegeven worden om elke individuele student met specifieke hulp volgens behoeften te begeleiden, is oplossingsgericht denken een ongelooflijke troef! 11
Oplossingsgericht werken is focussen op wat wél gaat en deze sterktes aanwenden bij het oplossen van een probleem. Dit in tegenstelling tot een probleemgerichte aanpak, waarbij een te grote focus op het probleem, oplossingen in de weg staat. Oplossingsgericht werken is verandering brengen, zowel op vlak van de betekenis als van het gedrag, gestoeld op keuzes gemaakt door de student zelf, met behulp van zijn/haar hulpbronnen en vaardigheden. Als leerkracht nodig ik u uit één van deze hulpbronnen te zijn Met oprechte dank aan het Korzybski-instituut. Anne-Catherine De Bruyn is Gegradueerde ziekenhuisverpleegkundige, stagebegeleidster vierde graad BSO in I.V.V. Sint Vincentius (Gent). Psychotherapeute Bibliografie : - Dr. M. Le Fevere de Ten Hove : - Survivalkit voor leerkrachten - Korte Therapie - Dr. L. Isebaert : - Praktijkboek Oplossingsgerichte cognitieve therapie - Dr. L. Isebaert & M.Ch. Cabié: - Pour une thérapie brève - L. Cauffman : - The Solution Tango - Dr.. P. Annicq: - Anorexia Nervosa : een oplossingsgerichte systeemtherapeutische benadering gestoeld op het Brugs Model - Hand-outs en persoonlijke nota s uit vierjarige opleiding Korzybski-instituut (Brugge) 12